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Harry Gruyaert à la MEP et dans le métro parisien

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Vous avez probablement remarqué d’immenses photographies dans les stations de métro. Les publicités pour des parcs d’attractions ou des sites de rencontres ont été remplacées par de magnifiques tirages très colorés, des photographies d’Harry Gruyaert. Le photographe belge expose en ce moment à la Maison Européenne de la Photographie en collaboration avec la RATP.

Je m’y suis rendue il y a déjà quelques semaines, je souhaitais rédiger un article mais le temps m’a quelque peu manqué. Je prends tout de même quelques minutes aujourd’hui pour vous conseiller vivement cette exposition parce que je pense qu’elle en vaut la peine.

J’avais l’impression que de nos jours la mode était au noir et blanc. L’effet est souvent plus grandiose, la magie du noir et blanc opère. Je dois dire que moi même je me laisse facilement séduire. Pourtant avec l’artiste dont il est question ici c’est différent :

 

« Harry Gruyaert photographie les couleurs, c’est sa façon de voir le monde. »

 

C’est ainsi que le texte introductif de l’exposition commence. Lors de la visite la promesse est tenue, la couleur est bien au rendez-vous. Cela faisait longtemps que je n’avais pas été aussi touchée par des images. Les photographies sont sublimes et les couleurs donnent aux clichés une force incroyable.

 

N’hésitez pas à vous rendre à la Maison Européenne de la Photographie avant le 14 Juin ou au moins à ouvrir l’œil dans le métro.

 

http://www.mep-fr.org/evenement/harry-gruyaert/

 

 

 

 

Maude CAPMAN

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Mathieu Pernot : de bien belles histoires

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“L’actualité n’est faite que d’histoires tragiques, on ne raconte jamais les belles histoires”

 

Le 7 avril, Mme Borgé a invité le photographe Mathieu Pernot, prix Nadar et prix Nièpce de cette année, à intervenir dans un de ces cours au DULF. J’ai eu la chance d’assister à cette rencontre.

Mathieu Pernot s’intéresse, entre autres, aux quartiers, à l’histoire des banlieues, aux communautés tsiganes, aux migrants et à l’enfermement. Il raconte autour de ces thèmes des histoires.  La majorité de ses projets s’étendent sur une longue période et lui ont permis d’établir de véritables liens avec ceux qui figurent sur les photographies. Il suit par exemple depuis plus de 20 ans une famille de tsiganes.

C’est à la fois la violence et la beauté qu’il donne à voir.

Le photographe a commencé par nous parler des implosions. Pendant les 3O glorieuses, la France construit ce que l’on appelle aujourd’hui « les grands ensembles » dans des villes telles que Meaux, Mante la Jolie, ou La Courneuve en région parisienne. Dès les années 2000 les démolitions de ces immeubles commencent. Mathieu Pernot capture pendant 8 ans, avec un appareil argentique à chambre grand format afin d’obtenir des images de très bonne qualité, ces moments de violence extrême, de tragique, de choc et « en même temps assez beaux ». Pendant deux secondes l’immeuble prend une forme très particulière. C’est ce moment de basculement que le photographe souhaite capturer. Il accompagne cette série d’autres clichés sur lesquels figurent d’énormes nuages de fumée : l’instant d’après.

 

 

Capture d’écran 2015-04-09 à 00.18.23

 

 

Ce qui m’est apparu comme particulièrement intéressant dans le cadre de mon mémoire c’est son intérêt pour les images des autres : un regard sur celles-ci qui a une influence sur sa propore pratique de la photographie. Il met en relation ses photographies avec des cartes postales des années 60-70 représentant les mêmes immeubles d’une manière très picturale et idéaliste, bien loin des représentations actuelles de ces quartiers. Il fait discuter les séries, met en avant ce qu’il y a de commun et ce qui entre en contradiction, construit comme un puzzle pour raconter l’histoire d’un lieu et montrer en quoi l’image est aussi représentation.

 

 

Capture d’écran 2015-04-09 à 00.19.48

 

Le photographe travaille également sur ces images qui ne sont pas les siennes et effectue des zooms pour se focaliser sur les rares présences humaines.

 

Capture d’écran 2015-04-09 à 00.22.24

 

En parrallèle de ce projet, Mathieu Pernot a travaillé sur l’enfermement à travers des photographies prises dans des prisons. Un travail qu’il dit être « de l’absence » puisqu’il n’avait pas el droit de photographier les détenus. Il parle de « portes qui restent fermées ». C’est son travail sur les hurleurs qui est venu compléter celui sur les prisons. Il parle des « images qu’il manquait », de la sortie d’un labyrinthe, d’une dimension un peu abstraite, hors du temps qu’il capture en noir et blanc (la prison) pour retourner vers des images du présent, en couleurs (les hurleurs).

 

Capture d’écran 2015-04-09 à 00.25.12

 

 

 

Capture d’écran 2015-04-09 à 00.25.56

 

La partie de son travail qui m’a le plus touchée porte sur les migrants. Mathieu Pernot s’intéresse aux écrits des autres, à ceux des migrants en particulier, des hommes et des femmes qu’il considère comme des héros. Il voit dans ces écrits une poésie qui n’est pas celle de la frande littérature mais celle de gens aux histoires particulières, qui ont fait le choix de partir, de prendre leur destin en main. Il fait ainsi une œuvre du récit de voyages de Kaboul à Paris d’un migrant Afghan, de la cartographie de son parcours sur des pages de cahiers d’écoliers et de cahiers de migrants apprenant le français. Des cahiers sur lesquels on peut lire ce qu’ils ont ressenti le besoin d’exprimer en premier et ce qu’ils se sont entrainé à écrire : des mots et des phrases qui résonnent comme un poème particulièrement touchant.

 

Sur la page de cahier figurant ci-dessous on peut par exemple lire :

 

14 juillet fête nationale

14 juillet fête nationale

14 juillet fête nationale

Liberté égalité fraternité

Liberté égalité fraternité

Liberté égalité fraternité

Une photo d’identité

Une carte d’identité

Un permis de conduire

Prends tes cachets ce soir

Asseyez vous ici

Signez votre chèque

Mangez des légumes c’est

Bon pour la santé

Attention ne bougez plus

Avaler                       Goûte

Nous sommes en de travailler

Ils sont dans la rue

 

 

Cette rencontre a été pour moi véritablement passionnante. Ce fût une chance de pouvoir écouter ce grand photographe parler avec passion de son travail et avec amour et admiration des gens qu’il a pu rencontrer tout au long de son parcours et qu’il n’aurait pas rencontré s’il n’était pas photographe. Ce sont leurs histoires qu’il nous raconte, des histoires qui finissent bien puisque les migrants qu’il a suivi habitent maintenant Paris et sont régularisés.

 

 

 

http://www.mathieupernot.com

Maude CAPMAN

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Exposition gratuite au Centre Pompidou : “Qu’est-ce que la photographie ?”

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En ce moment et jusqu’au 1er juin, au Centre Pompidou vous pouvez visiter gratuitement l’exposition « Qu’est-ce que la photographie ? ».

 

L’exposition présente le travail de trente praticiens, artistes et photographes – dont le célèbre Man Ray tout de même ! – qui se sont posés la question et qui ont essayé d’y répondre à travers une photographie, une série d’images ou parfois même des objets. Parmi les réponse à la question on peut trouver « des envies », « un matériau », « des principes », « un écart », « des ressources », « des vérifications » etc. Un regard parfois surprenant sur cet art.

 

Je ne dirai pas tout de cette petite exposition pour ne pas vous gâcher le plaisir de la visite mais si je devais choisir un élément ce serait le travail hors du commun de Mishka Henner. Il  montre, comme l’ensemble de l’exposition mais selon moi plus encore, qu’il n’y a pas qu’une seule réponse à la question « qu’est-ce que la photographie ? ». En effet, en 2010 il entre dans un moteur de recherche « Photography is » et regroupe dans un livre d’artiste plus de 3000 réponses. Le livre est consultable mais les innombrables phrases sont surtout regroupées sur un très grand panneau. En s’approchant on peut lire. J’ai fait l’expérience de vouloir en prendre quelques unes en notes, j’ai noté le début de la phrase, je ne me souvenais plus de la fin, j’ai cherché à regarder à nouveau et impossible de la retrouver… J’ai trouvé que cette expérience était intéressante dans la mesure ou l’artiste voulait montrer la diversité des réponses possible : à chaque regard, de nouvelles réponses.

 

 

photo 3

Maude CAPMAN

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ERRANCE, Raymond Depardon.

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En me rendant dans ma bibliothèque de quartier afin d’y trouver un livre de Belting sur l’anthropologie des images, je suis tombée par hasard sur Errance de Depardon. Je l’ai emprunté pour y jeter un coup d’œil et je me suis laissée porter jusqu’à la fin. Le photographe propose un monologue, comme « une autre voie parallèle aux photographies » (Depardon, 2000 : 34). Il explique construire une sorte de chemin de fer : d’un côté la photo, de l’autre le texte. Il souhaite donner une voix à la photographie, lui associer une parole. Ecrire est pour lui une nécessité, il lui faut poser des mots simples, tout comme il fait des photos simples (Ibid., 46).

 

Je me suis laissée porter par ses paroles, j’entendais le texte et je ressentais même le besoin à certains moments de lire à haute voix, pour mieux l’entendre raisonner. Il s’agit d’une parole par laquelle le photographe nous dévoile une part de sa personne, son travail, ce qu’il a pu penser dans certaines circonstances en travaillant sur ce projet mais aussi avant cela. Il exprime ses peurs, ses frustrations, ses envies. Il effectue et nous fait effectuer un voyage en lui-même en somme.

 

Une lecture surprenante qui donne envie de découvrir le travail de Raymond Depardon aussi bien en photographie qu’au cinéma, une bonne surprise.

 

Cette lecture, en plus de m’avoir captivée, m’a appris beaucoup sur la démarche du photographe et sur les choix qu’il fait. Est née alors l’idée d’un projet dans le cadre d’une classe de FLE. Il s’agirait, après avoir donné un aperçu de cet ouvrage aux étudiants, de leur proposer de pratiquer à leur tour la photographie et de constituer une sorte de mini récit pour accompagner des photographies autour d’un thème. Il serait possible d’envisager que chacun participe afin de fabriquer un livret qui serait le résultat du travail de la classe. Ce qui me paraît intéressant est le fait de passer par la pratique pour amener les étudiants à avoir une attitude réflexive sur leur démarche. Ils pourront identifier leur positionnement dans la photographie, justifier leurs choix concernant le format, le cadrage, les couleurs, la lumière, la composition etc. Par la suite, ils pourront transférer cette réflexion dans le cadre de leur propre pratique sur des photographies culturellement reconnues. La démarche leur apporterait des pistes de lecture, d’analyse et d’interprétation, pousserait les apprenants à s’interroger sur la place de l’artiste et à faire des inférences sur ses intentions.

 

 

Je vous laisse bien sûr avec quelques images extraites de cet ouvrage.

 

 

 

 

 

Depardon, R. 2000. Errance. Paris, Seuil, 160 p.

Maude CAPMAN

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D’un sujet à l’autre.

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 Observation de soutenances à mi-parcours.

Une journée particulièrement riche dont il n’est pas évident de rendre compte. J’ai choisi de parler ici de six interventions toutes très différentes les unes des autres. Je prends  le parti de commencer par des constats généraux que j’ai pu regrouper concernant l’ensemble des soutenances auxquelles j’ai assisté puis, de faire le point sur ce qu’elles m’ont apporté avant de faire l’inventaire de ces interventions telles que je les ai comprises en espérant ne pas me méprendre.

Si vous avez des remarques à faire sur ce que j’ai écrit concernant vos soutenances ou celles de camarades n’hésitez pas à laisser quelques mots, il pourrait être intéressant de voir comment des mêmes interventions ont été perçues par des “observateurs” différents.

 

 

De manière générale, j’ai pu noter que les étudiants en étaient à des étapes différentes de leur recherche, qu’ils avaient souvent eu à opérer des modifications que ce soit concernant leur plan, leur titre, leurs problématisations ou même encore parfois concernant le sujet même de leur étude. Deux étudiants ont en effet témoigné avoir changé de sujet. J’ai pu observer également que les étudiants partaient souvent d’un constat, d’une observation personnelle et que certains rencontraient des difficultés pour canaliser leurs données et définir le champ de leur recherche.

Je me suis rendue compte que les étudiants s’expriment parfois sur le sujet qui est le leur et qui leur est donc évidemment familier en tenant un rythme assez soutenu. En temps qu’observateur il n’était évident de tout comprendre. Les sujets étant souvent très différents du mien et présentaient tous une certaine spécificité. Je me suis rendue compte qu’il était parfois difficile de suivre et j’ai donc réalisé l’importance que peuvent avoir le rythme et la clarté.

Lors des échanges des distinctions ont été faites entre des termes pouvant paraître liés tels que « intégration » et « inclusion », « langue » et « langage » et le professeur a parfois relevé l’utilisation de certain mots et groupes de mots comme l’adverbe « forcément » mais aussi la locution « enquête approfondie ». Cela a permis selon moi de rappeler l’importance du choix des mots et de ce que ces choix peuvent impliquer.

Enfin, j’ai pu trouver écho à mon propre sujet de recherche dans la présentation d’Héloïse. Lorsqu’elle expliquait que la poésie pouvait provoquer l’adhésion comme le rejet et qu’elle permettait à chacun de se positionner à son sujet j’ai constaté que j’avais moi même fait les mêmes observations au sujet de la photographie. En y réfléchissant je pense que c’est une des caractéristiques des supports artistiques et que c’est ce qui permet aussi d’initier une parole.

 

 

 A présent quelques notes sur chacune des interventions.

 

 

Léonard se penche sur l’idéologie de l’éducation au plurilinguisme dans la construction européenne. Il nous a expliqué que tout était parti de l’observation observation personnelle, qu’il a qualifié de relativement « simple et naïve », du fait que le CECRL et les guides associés étaient des prises de position politiques s’inscrivant dans un réseau de pensée autour de la construction européenne. Il a témoigné de la difficulté que représente l’étendue d’un tel sujet balayant de multiples disciplines et souhaite inscrire sa recherche dans un réseau de pensée duquel il aimerait rendre la consistance.

 

Salif s’intéresse au bilinguisme dans le milieu soninké en France et plus particulièrement au cas des soninkés vivants à Meaux en Seine-et-Marne. Il nous a présenté le soninké comme une langue de communication entre trois générations d’immigrés soninkés à Meaux, une langue au contact d’autres langues dans un tel contexte et s’intéresse à la façon dont ces langues s’influencent et aux interactions entres les membres de cette communauté. Salif a expliqué, pour illustrer ses dires de manière concrète, qu’il souhaitait par exemple se demander si les interactions allaient se produire de la même façon entre un père et une mère et entre un frère et une sœur. Il a enfin évoqué son plan, un plan en trois parties : l’enquête et son déroulement, la transmission langagière et l’emprunt lexical.

 

Wang se penche sur l’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité estudiantine. Elle nous a expliqué que les apprenants étaient intégrés dans des classes multiculturelles avec des personnes de niveaux équivalents et que l’approche communicative souvent utilisée dans les classes actuellement ne correspondait pas véritablement aux attentes des étudiants chinois. Elle se demande alors comment il est envisageable de favoriser l’intégration de ces étudiants dans des classes multiculturelles. Elle effectue des observations au DULF et est amenée à réaliser une enquête dans le but de proposer des actions pédagogiques et didactiques pour intégrer les étudiants chinois.

 

Carla traite la question de la relation littéraire en contexte catalan. Elle a témoigné être partie de l’hypothèse selon laquelle l’école, comme espace de formation de futurs citoyens, serait influencée par le projet politique. Elle souhaite observer et interroger la pratique de la lecture en classe et nous a expliqué en quoi le terrain avait bousculé ses interrogations initiales. Elle se penche sur la discipline : « Langue catalane et littérature » et témoigne du fait que, comme l’intitulé de la discipline l’indique, la langue est mise au premier plan et l’étude des textes n’arrive que comme accessoire, occupant une place très réduite. Après le terrain elle a pu déplacer ses interrogations sur l’absence de relation aux œuvres dans les cours en question.

 

Naima nous a expliqué qu’elle avait récemment décidé de changer de sujet de recherche. Elle souhaitait auparavant travailler sur la littérature maghrébine comme approche de l’interculturalité mais a finalement décidé de se pencher sur la question de l’alternance codique en temps que fonction didactique et communicative. Ce choix a été initié par l’observation de l’importance de cette pratique devenant de plus en plus courante en contexte algérois et par le fait qu’elle soit elle même directement concernée. Elle constitue actuellement sa bibliographie mais rencontre des difficultés pour « canaliser ses données » et « arrêter sa démarche ». Naima s’interroge cependant sur le fonctionnement de cette pratique et sur l’analyse de sa valeur symbolique.

 

Héloïse se penche enfin sur la place paradoxale de la poésie dans l’enseignement des langues. Elle a témoigné de la sous représentation flagrante du genre poétique en classe ordinaire de français mais aussi dans le cadre du FLE et a mentionné l’étrangeté de la poésie qui pouvait provoquer l’adhésion spontanée aussi bien que le rejet et qui permet à l’étudiant de se poser la question de ce qu’il ressent et d’où il se positionne par rapport à cette étrangeté.

Maude CAPMAN

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OUI MAIS, les enseignants ne sont pas assez formés…

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le chat

En me penchant sur l’utilisation de la photographie culturellement reconnue en classe de langue je ne cesse de lire, dans divers articles, que les enseignants ne sont pas formés. Selon moi cet argument est discutable et je souhaiterais donc par ce billet soulever la question de la formation des enseignants.

 

 

Commençons par évoquer l’hypothèse selon laquelle il est nécessaire d’acquérir des compétences spécifiques afin d’utiliser des supports visuels en classe de langue. En assistant à une table ronde[1] au CentQuatre sur la médiation jeune public dans le cadre d’expositions photographiques et dans le cas présent dans le cadre du festival « Circulations », j’ai été interloquée par l’intervention de Jean Bourbon, directeur des publics au CentQuatre. Il a expliqué que le CentQuatre était un lieu d’appropriation possible par tous qui visait à rendre l’art « naturellement » accessible, que l’enfant était « capable », qu’après avoir observé une photographie il nous racontait des choses sans s’appuyer sur un savoir et que cela permettait de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Il est vrai que la photographie peut être un support déstabilisant : que dire sur une image ? Est-il possible d’en parler pendant une heure voire deux ? Cependant si l’enseignant accepte de ne pas être un professeur d’art, puisqu’il ne l’est pas c’est évident, de ne pas dicter une façon de lire l’œuvre qui aurait une valeur de vérité absolue, il peut alors être ce qu’il est en temps que professeur de langue : un animateur. Il peut initier la discussion, et les échanges et apporter par l’intermédiaire de la parole un regard sur l’œuvre qui n’aurait ni plus ni moins de valeur que celui de chacun des étudiants puisque quoi qu’il arrive à la fin « personne n’a raison sur l’œuvre ». C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards soient complémentaires qui apporte de la valeur au discours produit sur la photographie. Si selon Jean Bourbon l’enfant est « capable » et si le fait que son discours ne s’appuie sur aucun savoir lié à la photographie est justement ce qui le rend passionnant alors pourquoi l’enseignant, adulte, ne serait-il pas lui aussi capable, sans formation préalable, d’utiliser des supports photographiques en classe de FLE.

 De plus, il est important de préciser aussi que la photographie n’est pas envisagée comme unique forme de support à l’enseignement du français comme langue étrangère. L’enseignant pourra, en restant dans le cadre de l’étude de photographies, amener le travail sur l’image avec des études de textes en rapport avec l’artiste, sa démarche, une exposition etc. Il pourra aussi évidemment utiliser des supports et se pencher vers des thèmes qui n’ont rien à voir avec la photographie. Il s’agira simplement de venir diversifier la nature des supports utilisés afin d’éviter la monotonie et de favoriser la motivation des apprenants. Pour revenir sur le fait que l’enseignant serait capable d’envisager la photographie tout comme l’enfant l’est alors que son regard n’est pas forcément influencé par un savoir, on pourrait aller jusqu’à dire qu’il s’agit en fait de ne pas concevoir la classe de langue comme un espace dans lequel enseignants et étudiants s’opposent de façon binaire, il est d’ailleurs évident que l’enseignant ne sait pas tout sur tout. Il s’agit de concevoir la classe comme une co-construction. L’échange se fait dans les deux sens et il est d’ailleurs probable que certains apprenants aient des compétences spécifiques en photographie et puissent faire part de leurs connaissances. Cette éventualité serait bien sûr à envisager comme un apport particulièrement positif qui permettrait par la même occasion de valoriser les savoirs des apprenants.

Pour revenir sur la question de l’aptitude des enseignants à enseigner en utilisant l’image comme support, Anne Gavarret, conseillère pédagogique en arts visuels au rectorat de Paris, explique que les difficultés que les enseignants mentionnent en matière de didactique de l’image sont dues à la nature même de cette dernière. Le concept est toujours fluctuant et le champ des images est immense puisqu’il s’étend dans le temps et dans l’espace, à travers des techniques et des champs d’application variables. Selon elle, les enseignants font fasse à une difficulté « de posture » qui les « ébranle dans cet aspect si important de leur identité professionnelle : leur rôle de pédagogue ». Ils sont constamment préoccupés par le fait d’avoir à « introduire de la méthode et de la clarification là où le sens est diffus et épars, toujours à reconstruire » (Gavarret, 2010 : 34). Anne Gavarret fait mention d’idées reçues face aux œuvres d’art qui vont dans le sens de la nécessité d’une formation pour mieux s’en détacher. Elle dénonce quatre idées répandues selon lesquelles l’analyse de l’œuvre d’art dénaturerait cette dernière, en interprétant on ne pourrait être certain de respecter l’intention de l’artiste, notre démarche serait donc « hasardeuse » et il serait nécessaire de posséder une grande culture pour aborder ces œuvres et que les professeurs, n’étant pas des spécialistes, ne seraient pas suffisamment formés pour cela. Si une formation existait, elle n’aurait pas pour but de former les enseignants à devenir des spécialistes en la matière mais de les aider à « désacraliser l’œuvre en risquant des interprétations, étayées sur des connaissances, certes, mais en sachant que l’œuvre peut échapper à son auteur comme à son époque. » (ibid., 34). L’œuvre deviendrait une œuvre ouverte et ne rendrait plus le spectateur muet.

En revenant sur ce que nous avons évoqué précédemment on pourrait donc aller jusqu’à dire que c’est la posture du professeur qui est à remettre en question. L’enseignant, qui plus est dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère, est entre autre caractérisé par une polyvalence certaine qui nait de l’étendue des thématiques qu’il peut avoir à couvrir dans le cadre de ses cours. En parcourant Alter Ego 3 on remarque que parmi les thèmes évoqués figurent l’image des personnalités politiques, la poésie, la société de consommation, les titres de presse, la mobilisation des associations pour des causes variés, la réintégration des ours dans les Pyrénées, la justice etc. (Alter Ego 3, 2007). Pour citer un autre exemple, dans Version Originale 2 on peut trouver l’Union Européenne, l’immobilier et sa rénovation, le bien être, le traitement des maux, les changements climatiques, Molière et la théâtre à la française etc. (Version Originale 2, 2010). Pourtant, il est évident que l’enseignant en FLE n’est ni analyste politique, ni poète, ni journaliste, ni juriste, ni médecin et la liste n’est pas exhaustive. Cela ne l’empêche pas de se pencher sur des sujets liés à ces spécialités dans le cadre de ses cours et on ne lui reprochera jamais de ne pas être spécialiste de tous ces domaines. Pourquoi alors aurait-il besoin d’être spécialiste de l’art pour aborder l’image photographique culturellement reconnue ? Si l’enseignant ne peut évincer complètement son rôle de pédagogue au sein de la classe, il est probablement aussi bon qu’il se mettre parfois au niveau de ses apprenants et qu’il fasse de la classe une co-construction. Lorsque l’on touche à l’art, c’est justement le partage des regards et le croisement des interprétations qui sont au cœur de l’étude.

 

 

 

[1] « Photographie : la médiation jeune public en question » : table ronde, Paris, CentQuatre, 31 janvier 2015.

Denyern, M., Garmendia, A., Royer, C., Lions-Olivieri, M-L. 2010. Version Originale 2 : méthode de français, livre de l’élève. Barcelone Paris : Difusíon Français Langue Etrangère, Maison des langues, 157 p.

Dollez, C. & Pons, S. 2007. Alter Ego 3 : méthode de français B1. Paris, Hachette, 192 p.

Gavarret, A. 2010. « Quels usages pour l’image à l’école ? », Argos, n°46, p. 34.

Maude CAPMAN

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Le mémoire : questionnements.

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Ce 5 février 2015 en classe, par groupes,  nous avons conversé au sujet du mémoire.  Les échanges ont été très intéressants et ils ont permis de mettre en avant plusieurs éléments qui posent question et sur lesquels nous ne sommes pas tous d’accord.

 Au début du débat, le corpus a été défini comme un élément indispensable. Différents étudiants ont pris la parole et ont parlé de leur sujet de mémoire et du corpus qu’ils allaient utiliser. Questionnaires, entretiens, productions d’élèves et manuels récents ou plus anciens ont été mentionnés pour illustrer différentes possibilités. Nous nous sommes ensuite demandés si tous les sujets justifiaient l’exploitation d’un corpus.  Certains étudiants ont expliqué que leur utilisation était propre à des recherches très pratiques mais que si le sujet était beaucoup plus théorique le corpus n’était plus forcément nécessaire.

Ces éléments de discussion ont débouché sur deux autres thématiques. Dans un premier temps nous avons parlé du questionnaire et il en est ressorti que c’était un aspect de la recherche délicat à aborder.  Comment formuler les questions ? Quels mots choisir ? Comment être sûr que la question est claire ? Comment faire en sorte que la question n’oriente pas, par sa forme, le sujet vers telle ou telle réponse ? Préférer les questions ouvertes ou les questions fermées ? Combien de personne interroger ? Et enfin, combien de questions poser ? Tels sont les interrogations qui ont fait surface sans vraiment trouver réponse.  Au sujet de la taille du panel certains étudiants ont parlé d’une vingtaine de personnes, et une autre pensait interroger cent personnes.  Nous avons conclu qu’il était préférable de discuter ces questions avec nos directeurs respectifs et il a été fait mention d’un ouvrage qui paraît être une référence à ce sujet : L’entretien compréhensif de Kaufmann[1].

La seconde thématique sur laquelle la réflexion sur les corpus nous a porté est celle de la dimension théorique du mémoire. A ce sujet les avis étaient particulièrement partagés. Certains ont expliqué  que cette partie n’était pas très importante dans la mesure où l’on y faisait figurer des choses qui ont « déjà été dites mille fois ». D’autres en revanche ont plutôt exprimé l’inverse, la partie théorique était pour eux un élément sur lequel se baser et il était inconcevable de ne partir de rien.

Enfin la discussion s’est aussi orientée sur l’état psychologique de chacun face au travail déjà en marche et sur l’avancement de chacun. Stress, peur et frustration sont des mots qui ont été prononcés. Une étudiante a provoqué une vive réaction en expliquant qu’elle avait déjà rédigé un avant projet d’une vingtaine de pages et une bibliographie. D’autres étudiants ont témoigné n’avoir pas encore réfléchi à la structure, voire n’avoir pas commencé du tout. Pourtant, même si pour certain rien de concret n’a été fait, il semblerait que pour tout le monde, la réflexion ait commencé.

 

[1] Kaufmann, J.-C., 1996. L’entretien compréhensif.  Editions Nathan, Paris.

 

Maude CAPMAN

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Photographie : la médiation jeune public en question.

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Dans le cadre du festival « Circulations », je suis allée au Centquatre où j’ai assisté à une table ronde : « Photographie : la médiation jeune public en question ».

 

 Six intervenants étaient présents : Sabine Thiriot, responsable du service éducatif au Jeu de Paume ; Laurent Geniller, coordinateur  de projets audiovisuels de la Maison du Geste et de l’Image ; Ghyslaine Badezet, responsable du service culturel et pédagogique à la Maison Européenne de la Photographie ; Jean Bourbon, directeur des publics au Centquatre ; Isabelle Saussol, responsable projets pédagogiques aux Rencontres d’Arles et Marion Hislen, directrice du festival « Circulations ».

 Les intervenants se sont exprimés à tour de rôle autour du thème de la table ronde et une discussion a ensuite eu lieu. Avant de revenir sur les interventions de chacun je souhaiterais faire le point sur ce qui a été mis en avant de manière générale.

 

Tout d’abord, lors d’une exposition photographique on peut identifier trois éléments clés : le photographe, le photographique, et la photographie. Le visiteur, que l’on peut également appeler regardeur est actif. Le fait d’être spectateur est une pratique, ce n’est pas quelque chose de passif nous explique Jean Bourbon. L’enjeu principal est naturellement le regard et l’outil principal est le langage, il est appropriation. Si tout ce qui a été dit faisait référence à des enseignants et à des élèves dans des classes traditionnelles en France il m’a semblé évident que tout était facilement transposable au contexte du FLE. (Tous les établissement présentés ici mettent à disposition sur leurs sites internet des dossiers enseignants qu’ils préfèrent aujourd’hui appeler « dossiers documentaires »). Le fait que le travail sur le regard, que la perception de l’image passe par le langage fait de la photographie un objet particulièrement intéressant en FLE puisqu’elle mobilise ce langage qui est lui même l’enjeu, ou un des enjeux en FLE. Les intervenants ont aussi évoqué le fait que le regardeur devait aussi pratiquer, s’inscrire en temps qu’individu dans un projet collectif, trouver sa place, manipuler, agir et ramener chez lui quelque chose de concret, valorisation du travail produit. Dans cette optique sont organisés des ateliers de pratique artistique, des ateliers qui changent aussi le regard des enfants sur les œuvres lors de la visite. C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards, tous ces « centres » soient complémentaires qui est particulièrement intéressant. La lecture de l’image se fait à partir de l’expression de chacun, de l’échange, du partage. L’exposition est à la base d’une médiation  entre le lieu,  les photographies, les artistes, les intervenants et les élèves. Enfin il ressort que tous ces établissements programmes des événements, des expositions auxquels on a accès à un moment donné, dans un espace donné mais une des aspirations principales des organisateurs est aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. De la même manière, en utilisant la photographie en cours de FLE, je souhaite faire découvrir un domaine que tout le monde aborde sans le connaître vraiment et pourquoi pas faire naitre une envie d’aller chercher ailleurs, plus tard, dans un autre contexte, d’autres images, d’autres artistes, d’en parler etc.

 

Retour sur les prises de parole de chacun des intervenants :

Pour commencer, c’est Jean Bourbon qui s’est exprimé. Il a présenté le Centquatre comme un lieu qui aborde la pratique de l’art à travers la question des représentations : l’image que l’on se fait des choses, du monde, et ce quelque soit le médium. Il souhaite créer par l’intermédiaire de cet espace un débat public de rencontres et de confrontations démocratiques. Le Centquatre est un endroit d’appropriation possible par tous, il vise à rendre l’art naturellement accessible –et  non pas aisément accessible. Le visiteur peut s’en servir pour devenir, grandir, s’inscrire dans la société témoigne Mr. Bourbon. La notion de « public captif » est bannie de son vocabulaire, selon lui, l’enfant est « capable », son regard sur l’art contemporain est passionnant, il nous raconte des choses sans s’appuyer sur un savoir et nous permet de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Mr. Bourbon a aussi fait référence à l’espace en commençant par dire : «  c’est le projet qui fait le lieu, et c’est le lieu qui fait le lien ». Un lieu qui disperse, dans lequel on vient se perdre, s’égarer (en venant au Centquatre pour une exposition on pourra aussi y trouver un marché bio, de la danse, des installations d’art contemporain etc. ) Chaque individu a son espace, et ils sont complémentaires, mais il a aussi ses périphéries. Ainsi le projet du Centquatre est résumé ainsi : « sortir du quotidien, faire un pas de côté, se décentrer ».

Par la suite, Laurent Geniller a également présenté la MGI (Maison du Geste et de l’Image) comme un lieu de pratique artistique dans lequel élèves et enseignants sont invités à venir vivre une expérience.  La médiation se met en place entre les enseignants, les artistes, les enfants, et le lieu.  Dans un travail commun chaque enfant va trouver sa propre place et une manière de « faire résonner les choses autrement ». L’objectif est de mettre les élèves en face de la culture pour leur permettre d’en tirer parti, de créer quelque chose à leur tour. Le dispositif de travail a lieu en trois temps : mettre en relation les élèves avec les œuvres mises en place, les inviter à produire leur propre discours et  leurs propres réactions et enfin produire un objet auquel chacun aura participé.

Vous pouvez voir en cliquant ci-dessous un exemple de petit film d’animation réalisé par une classe dans le cadre du projet «  Le jour le plus court ».

http://www.mgi-paris.org/index.php/portfolio/jour-le-plus-court-cinema-danimation/

Ghyslaine Badezet a expliqué que proposer des actions pour les jeunes publics était une priorité à la MEP (Maison Européenne de la Photographie). La structure propose des visites adaptées aux jeunes publics avec une ouverture notamment à la maternelle et plus particulièrement à la grande section. Elle propose aussi en collaboration avec des artistes ou intervenants l’élaboration de projets et inclut une partie théorique dans laquelle peuvent être abordés par exemple l’histoire de la photographie, les médiums etc.  Souvent la visite de l’exposition s’effectue après l’atelier et selon Mme. Badezet, cela change complètement la lecture du travail de l’artiste.  La MEP développe donc, entre photographe, photographique et photographie, une approche  pédagogique : découverte à analyse à compréhension. L’objectif et de permettre aux enfants d’associer une « pratique du regard » (le regardeur) et un « regard en pratique » (pratique de l’image).  Ghyslaine Badezet souligne enfin  à quel point il est important pour les enfants de pouvoir ramener chez eux un livret souvenir de leur production pour valoriser le travail mené.

Vous pouvez accéder en cliquant sur le lien ci-dessous à plus d’informations sur un des ateliers de pratique artistique ayant été organisé par la MEP avec l’école élémentaire des trois bonnes (Paris 11ème) : « Corps et espaces ».

http://www.mep-fr.org/2013/07/30/atelier-04-ecole-elementaire-des-trois-bornes-paris-11e/

Isabelle Saussol développe dans le cadre des Rencontres d’Arles un pôle « d’éducation au regard » : donner à voir / apprendre à regarder. Elle a mis en avant dans son intervention l’importance de pouvoir manipuler. Lors des ateliers organisés les enfants peuvent jouer à un jeu crée dans le cadre des Rencontres d’Arles : « Pause, photo, prose ». Ils manipulent des cartes, des images, répondent à des questions etc. Dans la même optique de faire manipuler, un projet est aussi en cours. D’ici le mois de Mars devrait être mis en ligne « l’Atelier des photographes », un site internet (initialement destiné à des enseignants et enfants dans des classes traditionnelles mais qui pourrait selon moi être abordable et très intéressant également en FLE) sur lequel enfants comme enseignants pourront se « promener » et trouver des informations sur les artistes, des analyses d’images, mais aussi des ateliers autour des œuvres, des fiches animateur. L’authenticité de la photographie sur le site internet est relative mais il offre, en proposant notamment des ateliers adaptables par chaque enseignant, la possibilité de créer de l’authentique au sein de la classe.

Sabine Thiriot  a présenté le Jeu de Paume comme un centre d’art dédié aux pratiques de l’image de l’invention de la photographie à nos jours et a donc fait mention d’une programmation à la fois historique et contemporaine, entre image fixe et en mouvement. Le service en charge des activités éducatives s’occupe de tous les publics et non seulement des enfants et n’opère pas de simplification des contenus. Des actions sont menées dans le cadre scolaire et en dehors. Le Jeu de Paume invite aussi à des déplacements mentaux avec les « Regards Croisés », des projets qui mettent en relation deux expositions ou deux visites: une exposition de photographie au Jeu de Paume, et une visite au musée des Arts et Métiers par exemple.  Sabine Thiriot nous a expliqué que l’enjeu principal était l’activité du regard et que l’outil principal était le langage : « parler ensemble ». L’appropriation se fait par le langage, comme un des axes de participation à l’espace publique. Il s’agit aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. Tout ne s’arrête pas au moment et à l’espace de la visite.

Des outils sont disponibles en ligne : des dossiers documentaires et des renseignements sur les contenus.  Vous pouvez les consulter en cliquant sur le lien ci-dessous :

http://www.jeudepaume.org/?page=liste&sousmenu=131

Enfin Marion Hislen  fût la dernière à prendre la parole puisque c’est dans le cadre du festival qu’elle dirige que cette table ronde a été organisée. Elle nous a naturellement parlé de « Circulations » : 46 photographes principalement européens qui exposent au Centquatre mais aussi dans certaines gares parisiennes. Une version « enfant » de l’exposition a été mise en place. Son nom : « A hauteur d’enfant ». Là encore, pas de simplification mais l’exposition a simplement été rendue plus accessible. Les photographies sont affichées plus bas, à hauteur d’enfant comme le nom l’indique. Des activités ludiques ont aussi été mises en place : replacer les différentes photographie sur une carte géographique par exemple.

Je vous laisse enfin avec quelques images de l’exposition que vous pouvez visiter au Centquatre jusqu’au 16 Mars entre adultes ou avec des enfants puisqu’elle est aussi “à leur hauteur”. ( Vous pouvez voir le nom du photographe, son pays, et le titre de la série en vous plaçant sur l’image)

 

 

 

 

 

 

 

Sites internets des établissements représentés lors de cette table ronde :

Centquatre : http://www.104.fr

Jeu de Paume : http://www.jeudepaume.org

Maison Européenne de la Photographie : http://www.mep-fr.org

Maison du Geste et de l’Image : http://www.mgi-paris.org

Rencontres d’Arles : http://www.rencontres-arles.com

Festival Circulations : http://www.festival-circulations.com

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Billets

Michel Frizot : Toute photographie fait énigme.

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Jeudi dernier je suis allée à la Maison Européenne de la Photographie et j’ai vu une superbe exposition :

Michel Frizot « Toute photographie fait énigme »

Amateur anonyme, Sans titre, Instamatic Kodak, vers 1970. 7,8 x 7,6 cm

 

 

Mal renseignée je pensais qu’il était un photographe français que je ne connaissais pas encore. En réalité pas du tout, c’est un historien de l’art et c’est sa collection personnelle de photographies qu’il a exposé. Beaucoup de photographies d’anonymes. Cela m’a interpelé et m’a rappelé notre rencontre et la discussion autour du terme  « photographie d’art ».  Qu’est-ce qui fait la photographie d’art ? Tout semble relatif, et avec cette exposition on en a la preuve. Michel Frizot expose à la MEP, un lieu dédié à l’art, pourtant ses photographies sont souvent anonymes, des photographies d’amateurs comme celles que l’on pourrait trouver dans un coin de notre grenier sous un bon tas de poussière. Cependant leur statut a changé, elles ont été mises au devant de la scène. Comment ? Parce que Michel Frizot l’avait décidé. Pourquoi ? Parce qu’elles dégageaient quelque chose de particulier, parce qu’elles faisaient « énigme ».

Peut-on alors simplement parler de photographie et éluder la seconde partie : « d’art » ?

Travaillant sur le potentiel d’utilisation de la photographie « d’art » en classe de FLE dans le cadre de mon mémoire je m’interroge. Je suis consciente que l’appellation ne convient pas mais j’ai le sentiment que parler simplement de photographie serait bien trop large. J’ai envie que la photographie dont je parle soit porteuse d’une certaine dimension culturelle, qu’elle ait une valeur reconnue. Je parle ici des supports que je pourrais utiliser, mais je n’exclus pas de pouvoir utiliser la photographie en production, d’impliquer des apprenants. On pourrait probablement envisager –et cela s’inscrirait parfaitement dans une perspective actionnelle–  de leur proposer de rassembler leurs images, de faire leurs choix et d’organiser à leur tour une petite exposition qu’ils pourraient commenter, tout comme Michel Frizot le fait. D’un point de vu didactique les nombreuses photographies sans titre m’ont aussi intriguée, si elles en avaient eu un qu’aurait-il été ? Donner un titre, un exercice relativement simple mais qui peut être très intéressant je pense.

Revenons un peu sur l’exposition. C’est assez absorbant, on se promène, on ne regarde pas tout mais c’est ce qui est beau je trouve, on se laisse porter par nos émotions qui nous attirent vers certaines images et pas vers d’autres. On a le choix, on est libre de poser notre regard où bon nous semble, de passer deux minutes devant une photographie et une fraction de seconde devant une autre. La plupart des photographies sont en noir et blanc ou en sépia, cela donne une certaine unicité à l’espace de l’exposition et fait aussi ressortir avec magnificence le peu de photographies en couleurs. (L’image choisie pour la couverture du livre de l’exposition est d’ailleurs en couleurs.)

Michel Frizot a fait le choix de dispatcher ses photographies en plusieurs espaces ou plutôt sous plusieurs sections puisque les espaces sont en fait assez similaires. Des catégories présentant des éléments différents qui font l’énigme puisque c’est le thème de l’exposition. Mr Lumbroso nous avait dit en cours qu’un bon texte littéraire était un texte qui présentait des résistances, on pourrait probablement dire un texte qui « fait énigme ». Si l’on considère comme Michel Frizot que « toute photographie fait énigme » alors elle est part définition interrogation et sujet à la discussion, à l’échange et au partage.

 

Je choisis pour finir de citer ci-dessous  les sections dont j’ai fait mention précédemment, des sections dont les titres sont des éléments de réponse à la question « qu’est-ce qui fait énigme ? »

 

En espérant que  cela puisse rendre compte, au moins un peu, de ce que j’ai pu voir.

 

« Les configurations inédites – La saisie photographique crée des archétypes formels spécifiques ; un imaginaire stabilisé de l’instabilité invisible ».

« La résolution esthétique – Les intentions formelles du photographe produisent une esthétique déroutante ».

« La figuration déréglée – Dans le registre convenu de la pose, c’est le sujet photographié qui se révèle lui-même incongru. »

« L’énigme de l’attention – Ce qui est exhibé par l’image photographique déroge aux habitudes perceptives ».

« L’énigme du contexte – L’acte photographique fait surgir des situations, des expressions et des gestes aux significations indiscernables ».

« L’énigme de la relation – L’image photographique implique le regardeur dans une relation singulière avec le sujet photographié, les yeux dans les yeux ».

« La profondeur du regard – Avec la stéréoscopie, le regard est désorienté par les effets de présence visuelle, mais aussi fasciné par l’expérience d’un espace dilaté ».

« L’esprit du lieu – La seule ordonnance topographique porte à l’étonnement ».

« L’espace du regard – les associations internes auxquelles procède le regard demeurent hermétiques ».

« Les options du photographe – les choix de point de vue, de cadrage, de posture déterminent des configurations et des rapprochements inopinés ».

« Les assemblages équivoques – la complexité des procédures photographiques et leur couplage avec les pratiques picturales et manuelles ont modifié l’imaginaire des représentations ».

 

Lien vers la page web de l’exposition : http://www.mep-fr.org/evenement/toute-photographie-fait-enigme/

 

J’ai investi dans le livre de l’exposition et après réflexion si je devais en mentionner un seul, en lien avec mon mémoire, ce serait celui-ci. 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Dissonance interlocutive à la manière de Nathalie Sarraute

“Gentille”

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« Vous ne serez pas surpris d’apprendre, puisque ce sont les mots, certains mots qui, à eux seuls, nous occupent en ce moment, que ce drame, c’est un mot, un petit mot tout simple qui le produit ».

Nathalie Sarraute, L’Usage de la parole, Gallimard, 1980.

A mon tour je propose une petite histoire autour d’un mot :

 

J’ai rencontré ma belle famille. C’était hier. Première rencontre, stressante forcément. J’ai essayé de faire bonne impression et je pensais que j’avais réussi. En fait, tout a commencé quand il m’a annoncé que dimanche, il devait se rendre à Saint-Julien-Molin-Molette. Papa était tombé de l’escabeau la semaine dernière, il s’était cassé la hanche, maman avait besoin d’aide dans le garage, Doudou était appelé à la rescousse. La bonne nouvelle c’est qu’il avait décidé de m’emmener avec lui à la campagne, la mauvaise – conséquence directe de la bonne, c’est que la rencontre allait avoir lieu.

Alors j’étais tendue forcément, mais après tout il me fallait bien rencontrer un jour Paule et Pierre Louis (Pilou pour les intimes), les parents de Doudou. Doudou avait un prénom oui, pour les papiers, mais personne de son entourage proche n’avait dû l’utiliser, on l’avait d’ailleurs oublié, alors c’était Doudou, le favori, le préféré, le petit chéri. On ne lui avait jamais rien demandé, il avait toujours la dernière part du gâteau, sans même la demander, on s’assurait qu’il n’ait pas trop froid, pas trop chaud. Petit ses dessins étaient toujours « maaaaaaagnifiques », et pourtant jusqu’à ses 7 ans – au vu de ses dessins – il était visiblement convaincu que les humains n’avaient que trois doigts et pas de ventre.  Il aurait redoublé la maternelle au moins 4 fois si j’avais été la maitresse !

Je blablate je blablate mais c’est pour dresser le tableau, montrer à quel point l’enjeu était énorme, LA rencontre. Qui pourrait être assez bien pour Doudou ? Moi ?!

Alors elle a eu lieu cette rencontre, c’était hier, je l’ai déjà dit.

« Gentille ». Ils ont dit que j’avais l’air « gentille ».   Pas le « gentille », suivit d’autre chose, ça encore ça irait. Non le « gentille » accompagné d’un sourire un peu niais, une légère secousse de la tête qui se veut essayer d’être convaincante et rien derrière.

Sérieusement gentille ?! – «  Mais c’est un compliment, c’est gentil de dire que t’es gentille » ajoute leur Doudou. – «  Ah bah oui, c’est le cas de le dire ! Mais non c’est justement parce que c’est gentil que c’est pas gentil !! ».  C’est tout ce qu’ils ont trouvé à dire : je suis gentille. C’est ce qu’on dit quand on a rien à dire, ou quand on a envie d’être méchant mais qu’on est poli. Ils n’auraient pas pu trouver autre chose ?  Je bichonne leur fils depuis 31 mois, j’ai rigolé – sans trop en faire bien sûr – à toutes leurs blagues, j’ai mangé tout ce qu’ils ont mis dans mon assiette et j’ai dit que c’était bon alors que je déteste le fenouil. Et puis j’ai quand même un certain potentiel, j’ai fait Polytechnique, j’ai un bon boulot, je gagne plus que leur fils – c’est peut être ça qui les dérange, je parle couramment anglais et allemand, j’ai des notions en pendjabi, je fais du sport, trois fois par semaine, et je suis juste gentille.

Quand on a eu une bonne impression de quelqu’un on étoffe un peu. D’ailleurs quand leur Doudou et moi avons parlé de la rencontre dans la voiture c’est moi qui ai commencé à donner mes impressions sur la ‘belle’ famille. J’ai dit qu’ils étaient sympathiques, qu’ils avaient l’air cultivés, que Pierre Louis était vraiment drôle, qu’on sentait de l’amour dans cette famille. Si j’avais su … Je ne m’attendais pas à ce qu’ils me trouvent pétillante, intelligente, ouverte, serviable, et pourtant ils auraient dû quand j’y pense. Je suis furieuse ! Alors j’ai quand même tapé gentille dans l’application Le Robert. Gentille c’est synonyme de bonne, agréable, délicate, aimable, généreuse, plaisante, sympathique, … C’est faux ! Gentille ça veut vide, sans intérêt. Le Robert est gentil, selon sa propre définition du terme.  A la limite Paule et Pilou auraient pu se fouler un peu et piocher là dedans pour étoffer. Mais ils n’ont rien dit de tout ça, j’étais juste gentille.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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la relation de recherche

Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

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Dialogue n°2 : 

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

 E : étudiante.

P : professeur.

 

 

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E :  En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur  cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »…  Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode  de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe !  NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina,  qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller.  Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait.  C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?!  Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne !  Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus…  10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres.  Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices  etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire !  Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce,  je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange,  ça donne envie de s’investir !

 

 

 Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe  et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014). 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Billets, la littérature loin de la France

Prodiges de Sardaigne et poètes Touaregs

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Aujourd’hui, j’ai eu le plaisir d’assister à une partie de la journée d’études « L’inspiration au prisme des vies de poètes » durant laquelle Maria Manca et Amalia Dragani ont articulé leurs présentations autour de la vie des poètes, de ce qui les mène à le devenir, et de ce qui les inspire.

 

En début d’après midi, Maria Manca a tout d’abord pris la parole pour nous parler de joutes poétiques de Sardaigne. «  Quand le poète s’inspire de la vie exemplaire des saints ». Lors de ces joutes (durant les fêtes patronales), les villageois inscrivent des thèmes sur des papiers et c’est à partir de cela que les poètes, devenant avec l’expérience de véritables « héros identitaires de Sardaigne »,  vont devoir improviser. Après cinq minutes d’un silence mystérieux, trois heures de poésie commencent : un millier de vers, toujours inédits, rigoureusement improvisés.  Les poètes exposent leur art en improvisant des huitains rimés.

Leur inspiration est comme un don de nature, une force divine. Les poètes disent qu’elle leur vient de la muse et du saint esprit mais aussi des autres saints et surtout de celui pour qui la joute est dite. Le saint en question –souvent orateur et prêcheur qui devait convertir tout comme le poète doit convaincre– est même invoqué dans la première partie et sa vie apparaît dans la dernière, la moda : un appel direct adressé au saint. Cette partie est la plus longue et la plus difficile, elle requiert une grande virtuosité.

Maria Manca a évoqué également une identification symbolique du poète et du saint. Le saint traverse des épreuves, il lutte, souffre jusqu’au martyr. Pour le poète on parle de l’improvisation comme prouesse, d’un prodige technique, d’une force intellectuelle de mémoire et on donne à ses vers une force pragmatique : les gens se mettent parfois à genoux, font des signes de croix etc.

Mais qui sont ces poètes ?

Maria Manca nous explique  qu’ils ne parlent que très peu de leur vie dans les joutes. Ils traitent des anecdotes, mentionnent parfois leur famille mais s’arrêtent très vite puisque parler de soi n’est pas bien perçu.  En revanche la vie du poète est narrée par le public. En croisant les interviews dans le cadre de son travail de recherche, l’intervenante s’est rendue compte que les biographies des poètes étaient en fait particulièrement stéréotypées : la poésie a été donnée par la mère ou à travers un rêve, entre 7 et 10 ans la mère meurt et le poète se retrouve dans la campagne avec son père : c’est ici que va commencer son apprentissage de la poésie, qu’il va s’exercer à dire des vers. Plus tard il participera à sa première joute, multipliera ensuite les adversaires et deviendra petit à petit une sorte de prodige.

 

Cette intervention a été suivie par celle d’Amalia Dragani : « Sang, rêve et maladie : biographies diurnes et nocturnes de poètes Touaregs. » Un programme de recherche qui touche à la sphère intime.

Comme le titre l’indique, ici le poète est Touareg. Son caractère lui vient de ses ancêtres. Ce sont les nerfs et le sang qui reproduisent le caractère des ces derniers.  Bien souvent tout commence lors de la petite enfance,  suite à une maladie qui aura amené l’enfant à passer du temps seul, à l’écart du campement. La maladie développerait chez l’enfant une sensibilité certaine, une capacité à ressentir et serait la raison pour laquelle l’enfant aurait été choisi pour l’apprentissage de poèmes.  La poésie aurait donc une dimension thérapeutique.

D’où vient l’inspiration ?

 Amalia Dragani nous explique que chez les poètes Touaregs, l’inspiration arrive souvent dans les rêves, la nuit, au moment de l’endormissement, au crépuscule et à l’aube, à un moment où le monde est mis à distance et où l’esprit de l’homme est vacant, il est libre de la dimension sensorielle et se réveille. Il se concentre alors sur une pensée ou une image. Les poètes disent rêver de poésie presque chaque nuit que ce soit sous forme de performances, d’inspiration et de composition ou de poèmes récurrents.

Enfin, l’intervenante a évoqué un phénomène particulièrement intéressant : un paradoxe entre la façon dont les poètes décrivent leur corps en état d’inspiration dans les poèmes et lors d’entretiens.  Elle nous explique en effet que dans les poèmes, les poètes font référence aux organes internes et parlent de corps pathétique, de déchirure, de corps en morceaux, en ébullition, en explosion, troué, brulé. En revanche, lors d’entretiens ils font références à la peau, à des frissons, des chatouillements, des papillons dans le ventre, à la chair de poule etc.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Billets, la relation de recherche

Littérature : un regard sur la photocopie et voilà qu’ils soupirent !

Un commentaire

 

En Sorbonne, une étudiante croise son professeur dans un couloir et l’interpelle.

L’étudiante travaille dans le cadre de son mémoire sur l’utilisation des documents authentiques pour dynamiser la classe, le professeur lui suggère d’évoquer la littérature. 

Etudiante :    Ah bonjour monsieur, je voulais justement vous écrire pour répondre à vos dernières suggestions sur l’évocation de la littérature dans le cadre de mon mémoire. Vous avez peut-être quelques minutes ?

Professeur :   Oui oui bien sûr, je n’ai cours que dans 20 minutes, j’ai un peu d’avance.

E :       Ah très bien ! je vais faire vite. Bon, pour revenir sur la littérature,  à vrai dire je ne pensais pas  en parler dans mon mémoire. Moi je pense qu’étudier la littérature en FLE c’est délicat. Les élèves n’aiment pas ça, ça les ennuie, c’est difficile, un regard sur la photocopie et voilà qu’ils soupirent. Je préfère trouver des articles, des faits divers un peu insolites : des choses qui leur parlent ! Ça les fait participer, et encore qu’il ne faut pas que ce soit trop long, ni écrit trop petit, alors Montaigne ou Voltaire …

P :       Il y a cette idée reçue que la littérature c’est difficile, ennuyeux, un peu élitiste, mais c’est faux et on peut l’aborder dans le cadre de cours de FLE. Il faut juste se poser les bonnes questions. Quels auteurs ? Quels textes ? Comment les aborder ?

Les articles, les faits divers, ce sont des documents authentiques certes mais ils deviennent vite obsolètes. La littérature au contraire est intemporelle !

E :       Je comprends bien et je suis d’accord avec vous je suppose mais ce n’est pas moi qu’il faut convaincre, ce sont les étudiants, et ce n’est pas évident …

P :       Vous avez parlé de Montaigne, de Voltaire, la littérature ce n’est pas que ces auteurs là. Il y a beaucoup d’auteurs qui ont écrit des textes tout à fait accessibles, pleins de surprises, drôles. Si vous présentez à votre classe un document et que vous arrivez à faire en sorte qu’ils soient surpris, agréablement, alors vous avez gagné.

E :       Du coup je pense aux nouvelles, les textes sont parfois courts, voire même très cours, je pense ici à Felix Fénéon avec ses nouvelles en trois lignes mais c’est un extrême.  En revanche j’ai parcouru il y a quelques temps des recueils de nouvelles québécoises et je suis tombée sur Guillaume Corbeil, un jeune auteur. Il a même reçu des prix pour son écriture ! Son écriture m’avait vraiment séduite : un style surprenant, très dynamique, on aurait cru être à la place du personnage, entendre ce qu’il entend alors qu’il ne fait que raconter. C’était amusant … Mais ce n’est pas de la littérature …

P :       Bien sûr que c’est de la littérature ! Ce n’est pas parce que ça a été écrit après le XVIIIème siècle que ce n’est pas de la littérature. Il peut d’ailleurs être intéressant de passer par des textes contemporains pour changer le regard des jeunes sur la littérature.

L’important c’est aussi de choisir des textes en lesquels vous croyez. Si vous n’êtes pas emballée alors il est évident que vos étudiants vont s’ennuyer. On ne fait bien que ce dont on est convaincu …

E :        Oui vous avez raison, il faut aussi que je change mon propre regard sur la littérature …

P :       C’est possible. Vous savez quand vous êtes venue me voir en me disant «  ça les ennuie, Montaigne, Voltaire … »  – au passage Voltaire est un auteur tout à fait abordable en FLE, prenez Candide, les réflexions sont tout à fait contemporaines, et si vous avez peur de l’effet du nom de l’auteur sur vos étudiants vous pouvez toujours le cacher et ne le révéler que par la suite – Bref, je disais donc, vous êtes arrivée en parlant d’ennui, de difficultés d’élèves qui n’aiment pas étudier les textes littéraires, qui soufflent, et je me suis dit : elle parle d’ELLE, de SON rapport à la littérature !

E : (elle rie) Je crois bien que vous avez raison encore une fois. Je n’étais pas la meilleure en français au lycée et j’ai dû rester bloquée là dessus. Merci beaucoup, je vais me tourner à nouveau vers ces nouvelles québécoises et tenter d’en faire quelque chose, je pense que ça peut marcher. Et puis la francophonie, c’est d’actualité ! De toute façon ça vaut la peine d’essayer, et si ça marche cela représentera de nouvelles pistes pour mon mémoire ! 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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présenter son mémoire

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

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Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, “L’image” Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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