Tous les articles par Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

Matinée en contact(s): XVIIIe rencontres Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage

Cette année, la rencontre « Jeunes Chercheurs » organisée par l’ED 268 à Paris a eu pour sujet le « Contact de langues : situations, représentations, réalisations », une conférence ouverte par Robert Nicolaï de l’Institut universitaire de France qui nous a offert un parcours historique et épistémologique de la question du contact des langues. Une présentation théorique qui s’est tout de suite vue complétée par la pratique : présentaient ce matin des chercheurs du monde entier, Allemagne, France et Uruguay, autant de pays et de langues : des langues qui s’intéressent à d’autres langues (les langues en danger dans le continent latioaméricain) et qui s’exposaient en une autre langue (en anglais) devant des français. Bref, un exemple de l’impossibilité de ne pas penser ce « contact » entre les langues et les cultures aujourd’hui, mais encore, une nécessité de réfléchir aux questions linguistiques comme des problèmes indéniablement liés aux questions politiques et sociales.

En effet, la première présentation « À la découverte de deux langues presque éteintes en Bolivie : jorá et guarasu » a eu pour but de montrer à quel point « In Bolivia, language, ethnic and territory are all one », ainsi que l’a dit Swinthia Danielsen (University of Leipzig). Je pense que cette idée d’une union ou unicité du territoire, du peuple et de la langue est valable partout aujourd’hui. Il s’agissait là d’un exemple de la manière dont une étude locale en apparence peut contribuer à une réflexion globale sur le fonctionnement des frontières ou les liens entre les langues et les cultures.

Les participants ont pour la plupart présenté la question éthique qui se niche derrière toute étude linguistique dès qu’on tient compte de la langue comme raison de conflit entre les peuples : en effet, si la disparition d’une langue peut être due à un génocide, le fait de parler une autre langue peut aussi pousser l’étranger à vouloir erradiquer une communauté (comme c’est le cas pour les indigènes Boliviens), des questions qui sont donc d’actualité et qui montrent que la recherche linguistique ne peut plus uniquement s’attarder à des questions syntaxiques, grammaticales, phonétiques… mais qu’elle doit forcément toucher à l’histoire d’un groupe de parlants, à leur tradition, à leur pratiques sociales.

Une ouverture que j’ai trouvée bien ouverte à l’international et aux questions sociologiques qui existent dans les sciences du langage.

En ce qui concerne l’intérêt scientifique d’une telle rencontre, je vais parler d’un exemple concret qui ma montré à quel point l’échange entre chercheurs en formation peut être enrichissante pour eux et pour les domaines qu’ils traitent. La présentation de la dernière recherche « Vestiges of an American-European language contact : Guarani loanwords in Uruguayan Spanish » (Yliana Rodriguez, Universidad de la República, Montevideo) portait sur l’influence de la langue guaraní dans l’espagnol actuel uruguayen. La chercheuse défendait que les vestiges de cette langue dans le vocabulaire de la faune, de la flore et de certains endroits géographiques du pays prouvait qu’il y a avait eu des uruguayens dont la langue maternelle était le guaraní dans le passé, ce qui avait déteint dans l’espagnol uruguayen, même si cette langue a complètement disparu actuellement dans le pays, puisque qu’aucun uruguayen ne parle actuellement guaraní. Or à la suite de la présentation, la chercheuse allemande en langues minoritaires boliviennes est intervenue pour dire qu’elle avait aussi trouvé ces mots en Bolivie, et que cette étude ne prouvait pas nécessairement qu’il y ait eu des habitants « guaraní » en Uruguay, mais que cela prouvait juste un échange culturel et langagier. Ainsi, s’est ouvert un début de débat sur la nécessité de s’appuyer sur des sources documentaires et historiques en plus de l’enquête sur les dictionnaires et sur la langue et le vécu des habitants.

Un vrai échange, un vrai contact, non pas uniquement entre les langues, mais aussi entre les domaines, entre les pays et surtout entre les réflexions.

 

Une rencontre à suivre encore jusqu’à demain après-midi à l’institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliquées, 19 rue des Bernardins :

http://www.univ-paris3.fr/rencontres-jeunes-chercheurs-301310.kjsp

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Le bord de « l’oeuvre »

En entrant hier dans la première salle de l’exposition « Le bord des mondes » au Palais de Tokyo, un couple de visiteurs échangent devant le panneau qui explique que sont toutes ces roches qu’on voit tenir en équilibre sur un tapis gris

« – Ça me saoule de lire tout ça.

– viens, on regarde, c’est mieux. »

 

Cette conversation se déroule devant les Balancing rocks de Bridget Polk, et elle résume assez bien un des débats qui existent autour de l’art contemporain : l’œuvre actuelle serait celle qui ne peut plus se suffire à elle-même mais doit obligatoirement être accompagnée d’un discours pour qu’on puisse la comprendre ? Peut-on se contenter de voir alors même que ce n’est plus uniquement le voir qui nous permettra de juger une œuvre, étant donné que ce n’est plus sous les critères du beau et du désagréable qu’on classe une œuvre comme « artistique » ?

Selon Marc Jimenez (La querelle de l’art contemporain, Gallimard, 2005), malgré les bouleversements que les impressionnistes ont apporté aux canons esthétiques et malgré l’apparition de l’art abstrait au début du XXe, ce n’est qu’après Marcel Duchamp et ses ready-made qu’il y a eu un vrai basculement : « il ne s’agit plus seulement de transgresser les règles, ni de violer un quelconque tabou, mais de se situer délibérément au-delà de l’idée même de représentation. » (p. 52)

Les œuvres choisies par le Palais de Tokyo se situent résolument en dehors de l’idée classique de la représentation. Loin de proposer une vision du monde, elles construisent des mondes : c’est en expérimentant des théories plus surprenantes les unes que les autres que ces inventeurs proposent des objets qui nous invitent à expérimenter l’imagination qui les fait naître. Laurent Derobert invente une poésie mathématique capable de produire des algorithmes de ce qui devrait échapper au domaine du rationnel, comme l’amour ou le manque ; pensant que les objets ont le même droit d’existence que l’humain, Theo Jansen fabrique des structures capables d’avancer de manière autonome uniquement grâce à la force du vent, figures qu’il libère sur les plages de la Hollande, tous les étés, leur donnant aussi une mobilité et donc une indépendance existentielle ; Jerry Gretzinger construit une carte de son propre monde depuis cinquante ans qu’il étale par terre et sur laquelle on peut marcher en voyageant d’un continent à l’autre – il a même créé un jeu dont il tire une carte tous les jours pour savoir quelle ville ou quel monument il va y ajouter.

Loin d’un artiste contemporain comme Jeff Koons qui mobilise ouvriers et machines pour concevoir des monuments gigantesques qu’il fait exposer sans y avoir touché (notamment les inflatables comme le « Balloon Dog »), les « artistes » du bord des mondes sont des ouvriers : reprenant l’étymologie de l’art, ils deviennent des vrais artisans obsédés par certaines matières qu’ils travaillent à même l’endroit d’exposition, comme c’est le cas de Bridget Polk, qu’on peut voir construire des colonnes improbables de roches en équilibre du mercredi au dimanche à certaines heures du soir.

Ici l’œuvre est un lieu d’expérimentation : celle de l’artiste et du public dont la double participation fait advenir un certain monde. Traversant nous mêmes ces mondes auxquels nous n’appartenons que le temps d’une visite, nous ne sommes plus dans un statut de juges ou dans la simple pose de la réception. Artistiques ou pas, cela importe peu : ces œuvres captivent et intéressent par leur pouvoir imaginatif et innovant qui nous oblige à les questionner et à entrer dans leur univers. Devant ces systèmes de réalités si différents, les figures de l’artiste et de l’œuvre perdent leur hégémonie pour proposer une expérience nouvelle.

« À la différence de l’art moderne, victime de la ‘frénésie’ du nouveau, soucieux de rompre avec les canons académiques et les valeurs artistiques traditionnelles, l’art contemporain change profondément la signification de la transgression. Il ne s’agit plus, comme au temps de la modernité, de franchir les bornes de l’académisme ou celles, par exemple, des conventions bourgeoises dans l’espoir de rapprocher l’art et la vie. […]En fait, la question que pose l’art depuis une trentaine d’années n’est plus tant celle des frontières ou des limites assignables à la création que celle de l’inadéquation des concepts traditionnels – art, œuvre, artistes, etc. – à des réalités qui, apparemment, ne leur correspondent plus. » (p. 20-21)

Brisant cette barrière muséale entre l’artiste, l’œuvre et celui qui ne faisait avant que la regarder pour éventuellement sentir quelque chose, il se passe quelque chose de très corporel dans « Le bord des mondes ». Si ces œuvres sont exposées et pour autant intouchables, elles sont tout de même une proposition de contact : on pourrait s’habiller avec les créations de la S.A.P.E ou encore se faire coiffer par Charlie le Mindu, on pourrait aussi s’essayer à l’invention d’objets quotidiens assez pratiques mais tout compte fait, plutôt inutiles comme ceux de Kenji Kawakami, on pourrait interagir avec les robots « géminoïdes » d’Iroshi Ishiguro, qui a été jusqu’à se créer lui-même en machine.

L’œuvre change et ce qu’on en attend aussi. Conscient de cette participation active d’un spectateur qui n’en est plus un, le musée a mis en place des activités réelles, concrètes, comme celles de goûter aux plats créées par un chef étoilé comme Pierre Gagnaire : ici l’œuvre devient effectivement un bien consommable, qu’on peut ingurgiter et transformer nous-mêmes ; on peut aussi prendre rendez-vous avec Laurent Derobert qui reçoit dans un petit bureau blanc, dans la deuxième salle d’exposition pour se faire écrire ses problèmes et frustrations par son système mathématique.

Au-delà du simple intérêt quant au contenu qu’elle propose, cette exposition apporte quelque chose au débat autour d’un art contemporain assez méprisé par le grand public : peut-être que le meilleur moyen de briser cette hantise pour des œuvres « incompréhensibles » est de voir qu’il n’y a peut-être pas à les comprendre mais à les vivre ou à les expérimenter, établissant ainsi une continuité entre ces mondes et notre monde à nous.

 

« Le bord des mondes » exposition au Palais de Tokyo jusqu’au 5 mai 2015, http://www.palaisdetokyo.com/fr/le-bord-des-mondes

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Vers le doctorat

La semaine dernière a eu lieu la présentation de l’école doctorale 268 : « Langage et langues : description, théorisation, transmission » dans son siège, le centre Bièvre, à côté de Censier.

 

Cette école doctorale est consacrée à la science empirique de la linguistique mais aussi au statut des langues, autour des problèmes de leur acquisition et de leur apprentissage.

cette école délivre 5 diplômes

  • Didactique des langues et des cultures
  • Phonétique
  • Sciences du Langage
  • Traductologie
  • Langues, civilisations et sociétés orientales

 

Mis à part des données qui nous ont montré la complexité et la richesse du travail de recherche qui s’y mène (il y a au total 8 équipes de recherche, dont 3 équipes d’accueil et 5 unités mixtes qui regroupent des enseignants de différentes institutions ou même un mélange de chercheurs du CNRS et d’enseignants-chercheurs), on a eu des informations plus générales sur la formation en doctorat.

Le directeur de l’ED Dan Savatovsky, mais aussi Julien Heurdier (responsable administratif de l’école et doctorant lui-même) ont surtout parlé de l’accompagnement qu’on essaye de mettre en place pour que les étudiants ne se sentent pas seuls durant ces années compliquées où on est à cheval entre le statut d’étudiant et celui de chercheur.

Déjà, il faut savoir qu’apparemment la création des écoles doctorales en 1991 a eu pour cause la volonté d’amélioration des conditions de travail durant la thèse qui se déroulait au préalable de façon assez solitaire et éloigné des activités de recherche du monde scientifique.

Actuellement, on essaye au maximum d’établir un lien entre ce que font les doctorants et ce qui se passe dans le milieu universitaire : une vraie réflexion est menée sur l’articulation formation/recherche et l’école bénéficie de deux représentantes qui organisent régulièrement des réunions et qui s’occupent des problèmes de « vie étudiante », notamment d’accueil pour les étrangers : une question clé si on tient compte du grand nombre d’étudiants étrangers intégrant l’école tous les ans. Elles sont à l’écoute des questions qui pourraient survenir et s’occupent d’organiser tous les ans des « rencontres jeunes chercheurs » (elles se tiendront cette année le 11 et 12 juin).

Mis à part cela, les séminaires doctoraux offerts, obligatoires pour valider la formation doctorale, sont d’une grande variété et permettent aussi les rencontres entre sujets en même temps qu’elles assurent un important bagage de savoirs pour le doctorant.

(les unités de recherches ainsi que la liste des séminaires assurés est consultable sur le site de l’ED 268 : http://www.univ-paris3.fr/ed-268-langage-et-langues-description-theorisation-transmission-3413.kjsp)

 

Concernant le doctorat de manière générale en France, et notamment en ce qui concerne les sciences humaines, le problème principal est celui du financement. Très peu de doctorants bénéficient d’une des options de financement, à savoir :

Les contrats doctoraux de Paris 3.

Les contrats doctoraux Sorbonne Paris Cité : Double Culture

Le contrat régional Ile de France

Les contrats Labex

Les contrat CIFRE en partenariat avec une entreprise privée.

 

Cette question qui est sans doute la plus inquiétante pour les étudiants, est peut-être une des raisons pour lesquelles le taux d’abandon est très élevé, selon le rapport Bréhier de 2012, La France et ses doctorants, de 63500 doctorants inscrits, il y a eu seulement 12 100 diplômés.

Mais les informations concernant le déroulement de la thèse sont plutôt encourageantes : la durée d’une thèse non financée peut aller jusqu’à 7 ans, et cela ne tient pas compte des différents aléas qui permettent de prolonger encore davantage (maladie, grosses, problèmes de toute sorte). De même, l’école dispose d’un budget relativement élévé pour aider les doctorants non financés : environ 500 euros par an par étudiant pour se rendre à des colloques ou encore pour effectuer des déplacements nécessaires à la recherche. Budget qui peut varier en fonction des nécessités des doctorants.

Dan Savatovsky a tout de même mis en garde ceux qui souhaiteraient faire leur thèse sous la co-tutelle. Étant donné qu’il s’agit d’un travail dirigé par 2 directeurs au sein de 2 universités et donc nécessitant une formation doctorale dans chacune des universités, cela a un énorme coût pour l’école doctorale qui se charge de couvrir les déplacements des étudiants : ainsi, on accepte très peu de co-tutelles tous les ans.

 

Ce qu’on peut tirer de cette présentation est sans doute le grand investissement des enseignants et des représentants étudiants qui semblent vraiment à l’écoute pour tout ce qui concerne le côté pratique des études doctorales.

De plus, la variété des équipes de recherche et donc, des séminaires mais encore des conférences et colloques organisées tout al long de l’année universitaire, garantissent une formation doctorale riche et pluridisciplinaire.

Pourtant, la question des financements reste la plus problématique, mais les professeurs ont insisté : souvent, les étudiants ignorent les différentes ressources et ne postulent pas. Les membres de l’ED nous ont poussé à agir dès maintenant : il s’agit de commencer à contacter les possibles directeurs de recherche dès à présent, ce qui nous permettra de postuler aux différentes aides économiques qui nous sont proposées.

Le doctorat se présente donc comme un projet difficile mais non pas irréalisable !

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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La recherche: un travail collectif

La pré-soutenance de nos mémoires le 11 mars nous a obligés à structurer notre problématique et le stade où on en est ainsi que de mieux connaître le sujet des autres. Un moment rassurant dans le sens où on a vu que personne n’a terminé de penser, de lire, de chercher ; un moment extrêmement intéressant aussi où on a compris que malgré qu’on mène ce travail seul (et dans ce deuxième semestre où les échanges sont ponctuels, on a d’autant plus cette impression de solitude) le chemin dans lequel on avance est plein de ponts qui nous amènent sur les trajectoires des autres.

J’ai choisi le groupe qui est passé à 11h35, qui comprenait les présentations de Maude Capman, d’Anissa Cheggour, d’Ayuna Contoli et de Wei Xudong pour examiner ces liens qui se sont tissés dans les petits groupes prévus par Serge Martin mais aussi inévitablement dans le groupe plus large du master.

Le lien le plus évident qui semblait à l’œuvre entre les quatre sujets était celui d’une interrogation sur l’accompagnement d’un certain support ou média en classe : Maude se penche sur l’intérêt de l’utilisation de la photographie d’art en classe de langue, sur les avantages qu’elle représente, sur ce qu’on peut envisager comme activités à partir de ce support. Anissa et Ayuna s’interrogent quant à elles à l’intérêt de manier les TICE en classe et aux atouts que le numérique peut apporter en classe de français. Wei Xudong étudie la place de la chanson en classe de FLE à travers une réflexion plus large sur la place de la chanson dans la société française et la société chinoise.

Il est intéressant de remarquer que les quatre sujets développent des questions qui au fond, sont tout aussi nécessaires dans l’espace d’enseignement qu’est le cours de français que dans la société. Que sait-on des bienfaits de la photographie d’art ? De l’utilité des espaces virtuels ou encore de ce que peut apporter l’activité artistique du chant ? Peut-être que la classe est le lieu privilégie où on peut le mieux analyser ce que ces domaines culturel peuvent apporter. La classe est une sorte de petite société à elle-même, dans laquelle chaque apprenant a son histoire et sa propre expérience des supports qui intéressent ces étudiants, les confronter à ces réalités va sans doute faire émerger les cultures et les historicités particulières, favorisant ainsi l’échange et l’expérience d’apprentissage entre les différents élèves et ce, d’autant plus, dans une classe de FLE, où les différences de langues, d’origines et d’identités se mélangent.

J’ai particulièrement été touchée par le lien indéniable qui se créé, à mon avis, entre le sujet de Maude et celui de Colline Rosdahl : cette dernière travaille sur comment inclure la diversité venue du mélange de langues et d’identités des migrants ou fils de migrants qui forment souvent la classe. Or comment inclure davantage qu’en permettant aux apprenants d’exprimer leur intériorité et leur prisme culturel à travers leur interprétation d’une œuvre d’art ? Il s’agit d’un pont pour faciliter la communication entre les apprenants autour ou avec un objet qui est finalement lui aussi un regard différent sur le monde : celui du photographe. On peut imaginer la richesse des échanges que cette activité d’interprétation photographique peut produire.

Pour finir sur ce moyen de communication et cet art qu’est la photographie, je dirai quelques mots d’une exposition photo qui se tient en ce moment à la Maison Européenne de la Photographie, dans le Marais : Grégoire Korganow a photographié pendant des années l’intérieur des prisons de France. Portant un à ce monde inconnu de la société, on pourrait dire que son travail est à cheval entre la recherche esthétique et une volonté d’informer. Évitant volontairement de photographier les individus qui les peuplent il photographie ainsi davantage l’espace et les mouvements qui y ont lieu, faisant advenir la vie dans la quiétude de l’enfermement. Des photographies intéressantes, sans doute, pour mener une réflexion en classe sur la liberté et sa privation : des notions qui seront tout à fait multiples selon la culture des apprenants…

Grégoire Korganow, « Prisons », MEP, jusqu’au 5 avril 2015

http://www.mep-fr.org/evenement/gregoire-korganow-prisons/

 

Carla Campos Cascales

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Apprendre la langue en s’écoutant la lire

Dans le cadre du Séminaire au Quai Branly « histoires de gestes », dirigé par Serge Martin et Aline Bergé, nous avons rencontré Patrick Fontana. Cet artiste multimédia, ancien comédien et musicien, nous a présenté le travail qu’il mène avec des migrants qui apprennent le français dans le cadre de cours au sein de la structure EMAUS.

Cet « amateur de Ghérasim Luca », ainsi qu’il se présente lui-même, a justement décidé de se servir des textes de ce poète, en apparence difficile d’accès et d’autant plus pour des personnes qui ne maîtrisent pas sa langue d’écriture.

Après de nombreuses séances de lecture à voix haute collective, de travail du texte presque mot par mot, il emmène les participants à la radio, où leur voix, lisant à tour de rôle des bouts de poésies de Luca, est enregistrée.

Le résultat est impressionnant.

C’est comme si quelque de physique se passait à entendre tous ces accents dans chacune des syllabes des poésies de Ghérasim Luca. On dirait que les mots de sa poésie sont là comme pour être touchés, non pas effleurés mais percutés, et on a l’impression, à écouter tous ces apprenants dont la prononciation est un obstacle, une sorte d’arrêt, qu’ils jouent les mots du poète comme un instrument, ce qui fait vivre la forme (comme je l’ai dit, physique) de cette poésie. C’est comme si la difficulté langagière des apprenants se mariait parfaitement à la difficulté de la poésie de Ghérasim Luca, autrement dit, comme si cette poésie ne pouvait se lire autrement qu’en en faisant écouter la difficulté.

Leur prononciation, du coup, est parfaite.

Quelque chose d’extrêmement beau à l’écoute émane de ces voix qui font voix ensemble et surtout qui arrivent à rendre sienne cette langue qu’ils ont dû auparavant manier avec gêne et peut-être peur.

Ce qui est intéressant à « l’utilisation » des textes de Ghérasim luca, comme l’a dit Patrick Fontana, c’est que cet auteur fait imploser la notion d’identité, d’exil, puisqu’étant lui-même étranger mais ayant fait du français sa langue il a choisi d’écrire dans un français qui ne semble pas correspondre à cette langue qu’on veut nous apprendre à l’école. On dirait donc que c’est la langue parfaite pour créer un lien entre toutes ces langues des différentes identités qui forment la classe de FLE.

La poésie lie les apprenants, leurs histoires, leurs langues et la langue du pays dans lequel ils vivent actuellement. Selon Patrick, Ghérasim Luca est parfait dans cette situation parce que « sa langue te fait être là, de façon corporelle. »

 

Une magnifique expérience qui prouve à quel point il faut sortir du cloisonnement typique entre œuvres « trop difficiles » et « faciles » d’accès surtout pour des apprenants étrangers. Comment peut-on ne pas voir que ce sont précisément les migrants qui vont le mieux comprendre et aimer les aspérités d’un texte ? Ils vivent déjà ces aspérités au quotidien… Leur faire travailler ces obstacles leur donne une vraie place dans la langue.

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Par la langue aussi, naît l’écoute : cette idée d’enregistrer leur voix et leur faire écouter créé la nécessité de se connaître et de se reconnaître, et surtout, de s’entendre capables de parler (aussi bien ») cette langue qu’ils apprennent avec difficulté.

Il s’agit là pour moi d’un magnifique exemple du pouvoir de la littérature : en créant sa propre voix dans les textes de Luca, les migrants apprennent la langue d’une façon qui les inclue directement dans le processus d’apprentissage. En lisant à voix haute, en prononçant et donc en vivant ces textes, ils créent eux-mêmes leur nouvelle langue.

Leur participation active est clairement reflétée par ces photographies qui ont accompagné l’enregistrement que Patrick Fontana nous a donné à écouter : en cercle, concentrés sur leur feuilles mais faisant des gestes en même temps qu’ils lisent, ces apprenants vivent la langue d’une façon très corporelle, présente et donc active.

Carla Campos Cascales

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La didactique en Catalogne : séminaire de master « engagé » auprès des élèves.

Le jeudi 19 février j’ai assisté à un séminaire de l’Université de Barcelone de master de didactique de la langue et de la littérature pour des futurs enseignants de catalan de collège. Le séminaire était dirigé par Joan Marc Ramos Sabaté, lui-même enseignant de Llengua i literatura catalana au collège-lycée IES Premià de Mar.

 

La séance à laquelle j’ai assisté portait sur « la compréhension lectrice. »

Il s’agissait donner des pistes aux étudiants pour penser des activité de « contextualisation » autour d’un texte en établissant des critères pour promouvoir sa compréhension en classe.

 

Quels critères peut-on utiliser pour promouvoir la compréhension lectrice ?

  • Il s’agit de connaître les principaux procès de la lecture
  • savoir évaluer les activités de compréhension lectrice
  • connaître diff activités et savoir les rédiger
  • mettre en lien les activités de compréhension lectrice avec des activités de réflexion métalinguistique.

 

Le professeur a donné une définition du « bon lecteur » : « Un bon lecteur est celui qui sait faire un lien entre ce qu’il connaît déjà et ce qu’il voit dans le texte et est capable d’en tirer une inférence. »

Si Joan Marc Ramos a insisté sur le fait que cette activité beaucoup savent la faire dans leur tête, le problème devient didactique lorsqu’on s’aperçoit de la difficulté qu’on les élèves à expliciter oralement ou par écrit ce qu’ils ont comprit. Cela est probablement dû au fait que dans la vie réelle on ne fait pas cette étape : lorsque quelqu’un nous raconte une blague, on la comprend et personne ne nous oblige à devoir expliquer ses mécanismes immédiatement. Il y a un implicite dans la parole en société qui demande d’être explicité en classe.

Joan Marc a posé quelques critères nécessaires pour pouvoir inférer :

  • le vouloir
  • avoir une certaine vitesse de lecture
  • posséder un bagage culturel et lexique
  • posséder des connaissances des genres discursifs pour pouvoir anticiper ou inférer ce que le texte veut dire

 

Comment lire un texte ?

Essayant de contrer la tradition méthodologique espagnole qui veut que la compréhension d’un texte soit évalué par une série de questions qui amènent à des réponses sûres, comme : qui est le personnage principal de ce texte ? Qu’a-t-il dit au deuxième personnage lorsque celui-ci annonce son départ ? Il propose de faire accéder les élèves au texte en leur demandant de dessiner des portes qui doivent pouvoir les emmener dans différents endroits : sur un tableau interactif il a effectivement situé des petites portes sur les mots ou les phrases clé, et lorqu’on cliquait sur une porte celle-ci s’ouvrait à d’autres informations, créant des liens intertextuels mais aussi interculturels.

L’intérêt de cette méthode, à mon avis, est celle de montrer que tout texte est lien, relation à d’autres textes et donc au monde, et que lire n’est jamais une activité fermée mais tout au contraire un travail d’ouverture et de continuation, ce qui pousse l’élève à s’investir dans la lecture et à se questionner plutôt qu’à répondre des questions précises et fermées.

 

Lire en écrivant :

La richesse de cette activité des petites portes qui s’ouvrent sur de grands horizons est aussi celle de faire écrire les élèves : lorsque ces derniers auront compris comment ce mécanisme fonctionne – et selon le professeur, un bon texte littéraire est celui qui se prête nécessairement à la découverte et à l’ouverture de portes, ils pourront eux-mêmes écrire un texte dans lequel il y aura des portes, c’est-à-dire dans lequel il y aura une place pour l’implicite, le sous-entendu, un texte où l’élève ne dira pas tout et où il invitera à son tour le lecteur à travailler.

En mettant en place une telle activité on oblige l’élève à savoir bien lire mais aussi à bien écrire. L’activité d’écriture continue le travail interprétatif du texte et lui permet de mieux s’approprier ce qui se passe quand il lit.

 

La difficulté de l’inférence : se mettre dans la peau de l’apprenant.

Pour prouver à quel point le mécanisme d’inférence, c’est-à-dire d’interprétation de ce qui se passe dans un texte, est compliqué et complexe, le professeur a décidé de tester ses étudiants de masters avec une activité qu’il mène en parallèle avec ses élèves de collège.

Dans la première étape, Joan Marc donne lit à haute voix le titre d’un conte :

« Pourquoi le ciel est si loin ? »

La première question qu’il pose :

  1. Essayez de donner une réponse à la question du titre.

Les étudiants sont obligés d’écrire ce qu’ils pensent de ce titre, il y a là

Cette première étape oblige les élèves à produire quelque chose pour qu’ils puissent participer et entrer en dialogue.

 

La deuxième activité se fait autour d’une image (celle qui accompagne le conte) : le professeur la montre et demande :

  1. Qu’est-ce qu’on observe dans l’image ?
  2. Quelle relation peut avoir l’illustration avec le titre ?

 

Une fois que plusieurs étudiants ont répondu à la question, le professeur lit le premier paragraphe du conte et nous demande :

  1. Pourrais-tu donner maintenant une réponse à la question du titre ?

 

Finalement, la dernière étape est celle de la lecture du conte : une fois qu’on nous a raconté « pourquoi le ciel est si loin », on doit à notre tour expliquer le conte, ce qui d’abord provoque un choix de la part des étudiants : ils choisissent ce qui leur paraît plus important dans le conte et ce qui permet ensuite de faire une comparaison entre ce qu’ils avaient cru comprendre au début et à chaque étape et ce qu’ils ont compris à la fin du conte.

Il s’est agit là d’une bonne technique pour que les étudiants se mettent à la place des élèves et comprennent leur difficulté à travailler un texte dans chacune des étapes qu’on leur demande d’effectuer.

 

Sur l’interprétation :

Dans ce séminaire, un élèment à questionner. À quel moment arrive l’interprétation ? Selon Joan Marc, elle arrive à la fin de la lecture, lorsque l’élève doit dire quel est le message du texte, qu’est-ce qu’il a compris après toutes ces activités, mais dès la première étape, lorsque l’apprenant est obligé de faire appel à sa connaissance de la grammaire et à son bagage personnel pour imaginer une suite, n’est-il pas déjà en train d’interpréter ? D’ailleurs, la multiplicité et la diversité des réponses données à la première question, prouvent que ne serait-ce qu’autour d’une brève phrase tombée du ciel, on peut dire une infinité de choses différentes…

 

 

Privilégiant la pratique à la théorie, la proposition de Joan Marc Ramos s’est montrée intéressante puisqu’elle prenait le partie de se mettre dans la peau de l’élève pour mieux évaluer la difficulté de l’activité « d’inférer » des informations à partir d’un texte alors que ce travail est souvent tenu pour acquis par les enseignants de collège.

Bousculant la fausse transparence des énoncés qui demandent aux apprenants de tirer des conclusions ou de répondre à des questions d’un texte qu’ils viennent de lire, il a appliqué à des étudiants diplômés de lettres modernes des exercices destinés, normalement, à des apprenants de quatorze ans.

Il s’agit d’une réflexion didactique autour des consignes données aux élèves mais aussi d’une manière d’inventer des activités littéraires différentes dans lesquelles l’apprenant serait conscient des différentes étapes et raisons des exercices qu’on lui demande de faire. Ce serait une manière de s’entraîner sur une méta-didactique en permettant aux jeunes apprenants de comprendre pourquoi on leur demande de lire de telle ou telle manière.

 

Élément bibliographique :

Fortement influencé par la didactique française que Joan Marc Ramos Sabaté qualifie de « plus poussée » que l’espagnole, il a propose à ses étudiants un élément bibliographique duquel il s’est inspiré pour son travail sur la compréhension lectrice :

Dominique Bucheton (dir.) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés
Octarès Editions, 2009
(En particulier le chapitre de Yolande Brenas : “Trois seuils pour une installlation épistémologique… Quel degré d’ajustements réciproques en début de cours de littérature ? »).

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Quand l’éducation est un problème : un coup d’oeil sur la situation espagnole

Je me souviens de la phrase que nous a dite un jour une enseignante d’histoire géographie que j’ai eu au collège :

« Moi, tant que la politique ne m’affecte pas dans ma privée… je n’en ai rien à faire. »

À douze ans j’ai trouvé cette phrase vraie, puis, de plus en plus stupide. C’est aujourd’hui en voyant le décret que le Conseil des Ministres espagnol a approuvé vendredi 30 janvier, que cette phrase perd encore une fois un peu plus de sens. Ce décret vise à uniformiser les années d’études supérieures en Espagne avec l’Europe. C’est-à-dire L+M ou 3+2 ans d’études.

Que signifie cela ? Pour nous faire une idée, en Espagne le prix d’une licence dépend du nombre de fois qu’on passe une matière en sachant que le système de compensation entre matières et semestres n’existe pas. Avoir sa licence en biologie, par exemple, équivaut à valider 240 crédits et on ne valide que lorsqu’on a la moyenne sur chacune des matières : 5/10.

Une année de licence qu’on a entièrement « du premier coup » équivaut à 60 crédits par an durant 4 ans, ce qui suppose que faire sa licence de biologie à l’Université Autonome de Barcelone coûterait exactement 2146 euros par an et ce, pour un étudiant qui ne repasse aucune matière. Sur le même système, étudier une licence de Lettres Modernes dans la même université, coûte 1516 euros par an, et ce, toujours pour quatre ans.

Qu’en est-il des masters ? Actuellement, on obtient en Espagne un master avec 60 crédits, soit une année universitaire. Pour nous faire une idée, toujours en validant chacune des matières la première fois, un master en Littérature comparée à la UAB coûte 3000 euros.

Les universités publiques ont même des « simulateurs de frais universitaires », où on peut calculer, en estimant le nombre de fois qu’on devra repasser une matière, quel va être le prix de notre savoir…

Quelle est la peur et l’indignation actuelle des étudiants espagnols ? Le fait de passer au système européen dévalorisera sûrement les licences (actuellement à la hauteur de bac +4) et obligera par conséquent à faire un master (dont les prix sont plus élevés et dont la durée augmentera d’un an) pour pouvoir se battre dans l’actuelle jungle impitoyable de la recherche d’emploi en Espagne.

Passons sur le fait que le ministre de l’éducation, José Ignacio Wert a affirmé, dans un pays où 24% de la population active est au chômage, que « les familles qui n’auront pas les moyens de payer les frais d’éducation seront celles qui ne veulent pas dédier leurs moyens à ce domaine et préfèrent les dépenser autrement »

http://www.oposicionesinfantil.org/2015/02/wert-las-familias-sin-dinero-para.html

Et demandons-nous quel est le danger du nouveau « découpage » qui réduit de 21% le budget de l’état consacré à l’éducation par rapport à 2012, soit une épargne de 3 milliards d’euros ?

Il s’agira de moins de professeurs, donc de plus d’heures de cours pour eux et d’une augmentation de 10% du nombre d’élèves par classe, qui est actuellement à 25 pour la maternelle et le primaire et à 30 pour les études secondaires. Une situation pénible pour ceux qui enseignent et ceux qui apprenent, ce sera aussi moins d’attention et de place pour chacun de ces apprenants qui, toujours selon le ministre, auront au moins l’avantage de « sociabiliser » comme il faut à l’école.

Quel avenir pour des sujets qui se sont développés dans cette éducation ? Autant de questions qui élèvent au ridicule ce que cette enseignante nous a dit il y a quelques années…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Où en sommes-nous?

Aujourd’hui, dans cette première rencontre du second semestre entre les Master2 FLE Spé1 (recherche) nous nous sommes efforcés de donner un premier aperçu de notre recherche autour de deux questions :

1. À ce jour, quel est le thème de votre mémoire ?

2. Quels problèmes rencontrez-vous ?

Ces deux questions se sont vite retrouvées croisées ou jointes par un mot clé qui revenait souvent dans les sujets de recherche, celui de « situation ».

Dans des sujets qui touchent à la question de l’enseignement ou de la représentation d’une langue définie dans un certain contexte, difficile d’échapper à ce terme qui pourtant, nous met face à la difficulté de restreindre notre champ de recherche. « Situer » et « nous situer » c’est aussi choisir un terrain d’étude or, souvent, le problème qui bloque notre recherche est de savoir par où commencer ou encore par quoi terminer.

S’agit-il d’élaborer un plan en émettant des hypothèses par rapport à un terrain d’étude particulier ? Ou alors le plan ne peut qu’émaner de l’expérience vécue dans l’endroit de notre enquête étant donné que, comme l’a dit une étudiante « le terrain s’éloigne la plupart du temps de tout ce qu’on avait imaginé ». Si le terrain change les points de vue initiaux, il ne faut pourtant pas oublier les idées préalables à cette expérience empirique, d’où la proposition, de la part d’une doctorante Algérienne, de choisir de bons titres : des titres qui « ciblent » et qui orientent « pour savoir vers où l’on va ».

Une autre idée qui a été proposée est de commencer par une introduction, quelque chose de général et de plutôt conceptuel qui ouvrera un essai qui partira ensuite des expériences concrètes vécues en « situation ».

Dans tous les cas on a entendu des sujets qui seront bien ancrés dans le social et dans une historicité (« place institutionnelle de la langue », « langue nationale/langue étrangère », « représentation de la langue française », « facteurs géographiques et socioéconomiques de l’enseignement de la poésie à l’école », « présence de la littérature en classe ») et qui ne peuvent donc pas se passer de définir concrètement un terrain et des acteurs : on a proposé de délimiter les personnes interviewés, le nombre de classes observées, les territoires analysés… même les corpus : l’écueil qui semblait à éviter était celui d’essayer d’aborder des territoires (géographiques, sociaux, linguistiques, historiques, etc.) immenses et donc interminables.

La question de la situation dans un terrain a ouvert aussi la discussion de l’échange entre les différents sujets : on situe notre recherche ici ou ailleurs mais on se situe aussi par rapport à l’autre. Par rapport à nos camarades mais aussi autour des lectures qu’on a faites : la communication des enjeux de chaque travail, des parcours personnels mais aussi des livres que chacun a lu ou doit lire permet de faire émerger des liaisons et de faire avancer notre recherche par la recherche de l’autre.

Peut-être quelques premières pistes pour nous situer et commencer à rédiger ?

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Un regard juste

Au bord du monde

Avant « le regard bienveillant » du film Claudine Bauries et Patrice Chagnard (Les règles du jeu, 2014), on est heureux de trouver dans le documentaire de Claus Drexel Au bord du monde (2014) un regard juste dans les deux acceptions du terme: au sens d’un regard qui rend justice en donnant voix à ces invisibles qui peuplent les grandes villes du monde privilégié, mais aussi d’un regard fin, réel, qui est en accord avec ce qu’il voit.

Il s’agit là d’un dialogue avec des « sans domicile fixe » (ainsi qu’ils se décrivent eux-mêmes à plusieurs reprises) dans la nuit Parisienne. Splendeurs des monuments et sous-sols de la ville Lumière sont mêlés dans ce voyage à l’intérieur d’un Paris qu’on méconnaît volontairement.

Le choix de filmer avec une caméra immobile, toujours placée en bas par rapport au regard des sans-abris ou juste à leur hauteur oblige le spectateur à regarder en face ces hommes et ces femmes qui meublent le décor de notre quotidien.

Connaître l’inconnu : tel semble être la volonté de ce réalisateur qui a pris le parti de ne pas soulager notre curiosité ou justifier notre peur. Le projet n’est pas de comprendre ce qui amène quelqu’un à être exclu de la société, à vivre dans la rue, mais plutôt d’entendre ce que ces personnes riches de leur expérience ont à dire sur le monde et sur la vie.

L’étonnement que provoque en nous l’humanité profonde qui habite ces personnes nous oblige à nous interroger nous-mêmes : et oui, ce sont là des êtres capables de beaucoup plus de réflexion et de sens commun que la plupart des gens que nous connaissons. À la question de ce qui fait leur bonheur nous sommes presque bouleversés de ne pas entendre une seule allusion au matériel qui se dévoile être, par contraposition, le joug sous lequel s’essouffle notre vie. « L’amitié, l’amour, le respect des autres », la grande camaraderie qui surgit de ces bouches fatiguées, durcies par le froid et la solitude problématise l’utilisation que l’on en fait, nous, et surtout, qui en est faite la plupart du temps par le cinéma.

Assassin du cliché et amoureux du réel, le film de Claus Drexel est comme un miroir qui reflèterait notre ignorance et bousculerait notre idée de la société et finalement de nous-mêmes. Une belle secousse.

 

http://www.auborddumonde.fr/?chemin=./home/080-CLAUS-DREXEL&langue=fr

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Le regard « bienveillant »

 Juste à côté de chez nous, au cinéma Reflet Médicis, a eu lieu cette semaine une projection du film Les règles du jeu de Claudine Bauries et Patrice Chagnard. Ce film se présente comme un « documentaire » : l’intention était d’« accompagner » pendant huit mois un groupe de jeunes en difficulté bénéficiant d’un contrat d’autonomie (plan du gouvernement adressé au jeunes des quartiers défavorisés pour les aider à chercher un emploi) et les conseillers qui les préparent à être « job-ready ». Tout cela au sein de la société privée Ingeus, entreprise soutenue par l’état en raison de ses bons résultats en ce qui concerne l’insertion dans le monde du travail de jeunes issus de zones dites prioritaires et ayant entre 18 et 25 ans. Les réalisateurs, déjà reconnus pour Les Arrivants (2010) engagent un regard difficile et délicat : ils filment des personnes provenant du Nord Pas de Calais qui ont abandonné tôt les études ainsi que tout espoir de trouver un travail et qui connaissent de lourdes difficultés dans des familles déstructurées.

Le fait de revendiquer leur film comme un « documentaire » fait émerger une question qui serait moins sérieuse s’il s’était modestement (et peut-être honnêtement) désigné comme fiction.

Dès les premières images, on est bouleversé par la place que prend la construction d’une intrigue : les gros plans sur les personnages lors des entretiens, la recherche photographique très poussée de la caméra, le choix de personnes qui deviennent des personnages, incarnant malgré eux le cliché d’« une vie pourrite » comme dit Lolita, une des jeunes, en parlant de la sienne ; des personnes qui ont du mal à ne pas jouer devant cette caméra qui entre dans leur réalité et qui, malgré ce qu’a affirmé Patrice Chagnard après la projection, ne se fond pas dans l’environnement « comme une photocopieuse », sinon au moins un des invidividus aurait osé, ne serait-ce qu’une seconde, fixer l’objectif…

Un manque de distance et une recherche esthétique qui problématisent cette auto-catégorisation générique du « documentaire ». S’il est vrai qu’aucun documentaire n’est entièrement neutre et que la marque du réalisateur est inévitablement posée sur son œuvre, c’est le fait de dénier cette participation active qui est inquiétant. Soutenant énergiquement que leur place dans l’entreprise était de seuls observateurs, qu’ils n’ont jamais rien demandé aux personnes filmées, qu’ils se fondaient parfaitement dans le décor, les réalisateurs semblent avoir oublié que, ne serait-ce que dans leur découpage du film, dans leur choix de certains plans plutôt que d’autres, dans l’insistance sur certains détails et surtout dans leur attitude envers les participants qu’ils ont qualifiée de « bienveillante et sans jugement », ils ont plus qu’arrangé une réalité qu’ils s’étaient proposés de présenter telle quelle.

Le problème qui germe derrière ce refus de toute intentionnalité et même responsabilité est celui de ne pas reconnaître que la vie de ces jeunes (leur présentation, leur langage…) est passée sous un certain angle (et finalement, un angle assez fermé). La limite entre la bienveillance et la condescendance s’est montrée trop fine et la parole des personnages a arrêté d’être voix pour devenir scénario d’un film dramatique.

Difficile de ne pas se souvenir de ce texte d’Éric Chauvier (Anthropologie de l’ordinaire – voir http://ver.hypotheses.org/1278 ethttp://arlap.hypotheses.org/2674) dans lequel s’expose le texte sur la découverte, de la part de l’anthropologue Evans-Pritchard, du « mauvais esprit Nuer » : menant une enquête chez ce peuple Africain, il nous présente une conversation qui aurait eu lieu en dehors de l’enquête elle-même, comme s’il s’agissait des coulisses qui dévoilent un secret. Chauvier nous fait le résumé de la lecture de ce passage telle qu’elle s’est toujours faite : « De toute évidence, l’indigène rétif cherche à manipuler l’anthropologue afin que celui-ci ne parvienne pas à percer ses secrets. Par extension, il semble aller de soi que tous les Nuer sont des manipulateurs. ». Ce que Chauvier nous invite à faire ensuite, c’est à « débusquer les latitutes interprétatives » de la thèse de Pritchard, latitudes que l’anthropologue lui-même refuse de voir, puisqu’il présente son idée comme une thèse objective valable pour tous les Nuer.

Evans-Pritchard croyait avoir donné et pris la parole à ses « informateurs » en donnant à voir de façon objective une donnée empirique ; mais il avait en fait tronquée, scindé, réduit la voix des acteurs de son enquête précisément parce qu’il n’a pas tenu compte de cette conversation comme d’une partie de l’enquête elle-même : il n’a pas été critique à ce moment-là. En refusant de prendre une posture critique non pas envers le Nuer mais envers son attitude même, envers ce qu’il était entrain de faire lorsqu’il participait de ce dialogue, il a trouvé dans les mots de cet informateur ce qu’il avait finalement voulu y voir.

De façon tristement analogue, cette étrange position d’observateurs invisibles dont se réclament les réalisateurs des Règles du jeu, nie les intentions préalables et l’interprétation de la réalité qui a surgi de cette « bienveillance » que ceux qui étaient derrière la caméra n’ont pas su identifier. Voulant mettre en avant la difficulté d’une certaine nouvelle génération à acquérir le langage technique d’un monde duquel ils se sentent exclus, et en croyant dévoiler quelque chose de particulier, ils ont en fait généralisé une thèse autour du manque d’espoir que peut avoir une certaine catégorie sociale : si on suit leur regard en tant que spectateur de la même façon que beaucoup ont lu le texte d’Evans-Pritchard en suivant son attitude, difficile de ne pas stigmatiser le langage ordinaire de ces jeunes et leur situation.

Il est compliqué alors de recevoir ce « documentaire » sans en interroger les douteuses intentions qui émergent du refus d’admettre ses « latitudes interprétatives ». D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il s’agit d’un film « sourd » à la réalité.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Matinée de Formation et/à la Recherche

J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).

Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de « la recherche » et « la formation », deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un « bon » professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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(premier atlas) pour penser l’expérience du sujet lecteur

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Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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« Désolé ! »

Qui n’a pas entendu ce mot partout, à toute heure ? Si vous ne l’avez pas trop côtoyé, c’est que vous ne prenez pas le métro, que vous ne déambulez pas dans Paris aux pires heures, ces heures où les gens se cognent farouchement les uns contre les autres avec des regards qui promettent tout sauf de l’amour.

Pour un étudiant qui vient d’arriver en France, ce mot est un mystère. Voyant son monopole, découvrant qu’il a le pouvoir d’ouvrir une phrase, de la fermer, de l’interrompre, il s’en empare avec avidité, sans trop comprendre le fond terrible et fascinant qui le fait surgir.

Au départ ce mot lui ouvre des portes : il lui permet d’entrer dans des secrétariats où il n’est pas d’emblée le bienvenu. Il exige de la patiente : « désolé, puis-je entrer », même si l’étudiant ne sait pas encore parler tout à fait comme il faut, qu’il ne dit pas « puis-je » mais « je peux entrer » ou encore « je pouvais entrer », ce « Désolé » en début de phrase excuse tout. Le locuteur imparfait se désole d’emblée de ce qui va suivre.

L’étudiant en question a donc compris ce mot au premier degré, il l’utilise lorsqu’il ressent le besoin d’avouer la gêne qu’il ressent en embêtant l’autre. Il est, en effet, sans consolation : il veut se faire pardonner le plus sincèrement du monde son intromission. Il le prononce vite et presque théâtralement « dsl », faisant comprendre qu’il a compris la profondeur de ce qui est pour lui une salutation, un remerciement, la vénération de celui qui répond à son appel.

Mais ce mot prend ses aises trop rapidement, il s’installe comme une pâte gluante dans la bouche, il débarque un peu partout, s’accoude à toutes les tables et finit pas perdre le peu de gêne qui semblait le caractériser.

L’étudiant se désole un peu trop « désolé », et pour n’importe quoi « désolé, désolé, pardon ! », il débarque dans des bureaux « ah ! désolé, mais », il demande des services « désolé ? », envoie des mails à la va-vite et l’oublie souvent « … », il joue le mot, il ne le sent plus, il n’existe plus, c’est une forme, un signe, un passage obligatoire dans une cordialité hypocrite. Sans le savoir, l’étudiant a compris vraiment le mot. Il sait, désormais, ce qu’est « désolé ».

C’est pourquoi le jour où il arrive les calepins sous le bras, l’envie plein le cœur et le nœud dans l’estomac dans une entreprise prêt à poser toutes les questions qui lui permettront d’aller plus loin dans son étude, de parfaire son mémoire, d’impressionner son directeur de recherche, et qu’on lui répond, d’un air négatif et supérieur, presque d’un sourire du coin des lèvres « désolé… », il entend enfin comme un coup de poing dans le ventre, comme une gifle glaciale, le ton hautain et dédaigneux avec lequel lui-même a abusé de ce mot.

« Désolé » est devenu une mascarade, il met l’étudiant face à la réalité des faits : personne n’est « désolé » de lui empêcher de mener à bien une recherche qui d’ailleurs, n’intéresse qui que ce soit. On ne se désole pas du tout, on semble même se complaire à lui fermer toutes les portes, à lui poser des obstacles, à le remettre à sa pauvre petite place d’étudiant inconnu qui n’a rien de crucial à révéler. Ou plutôt si, on se désole pour lui, pour cet être sans avenir, sans salaire.

Et sous des airs de gentillesse niaise, apparaît ce sourire vicieux qui dissimule le caractère prophétique des mots qui le congédient : « Vous êtes ? Ah ! Un étudiant en sciences du langage qui veut comprendre la communication entre supérieurs et travailleurs en entreprise privée… Ah… je suis désolé, mais ce n’est pas possible, nous sommes trop occupés pour nous occuper de vous. Vous savez, ici, on travaille ! Encore une fois, désolé… ».

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Incipit

Une étudiante dans une nouvelle discipline (les Sciences du Langage), « connaissant » pourtant la recherche puisqu’elle a déjà fait un master R, parle avec une doctorante en sociologie qui, elle, a connu les aléas de la recherche, de l’enquête de terrain, mais qui a pourtant décidé de d’y consacrer.

L’étudiante a un projet d’étude : l’enseignement de la littérature au en Catalogne, dans un contexte de conflit politique et de volonté séparatiste, mais a du mal à cerner avec exactitude ce qu’elle veut analyser, et aussi, à se mettre à l’écriture…

Edward Munch, Le Cri, Lithographie de 1895

Etudiante : Le problème c’est que je ne sais pas par où commencer… Il y a tant de choses à lire, et chaque nouvelle lecture semble ouvrir un nouveau champ d’étude ou me dévier des pistes que j’avais établies préalablement…

Doctorante : Il faut admettre d’être perdu par moments. Il faut vouloir ne pas avoir de but ou de fil conducteur, surtout quand on lit, il faut permettre à la lecture de modifier nos préjugés, c’est la seule façon de comprendre que parfois, il ne faut tout simplement pas avoir de préjugés, même si on a l’impression que c’est la seule matière au début d’une recherche.

E : Le truc c’est que moi j’ai toujours fonctionné ainsi : j’ai eu un pressentiment, une idée au début, et ensuite tout devait suivre ce premier postulat. Je me suis aperçue qu’on peut faire dire aux œuvres qu’on lit ce qu’on veut qu’elles disent ; je lisais des livres théoriques et je ne gardais que les phrases qui servaient mon propos, et dès qu’un livre contredisait mon opinion, j’avais peur et je le refermais tout de suite…

D : Par conséquent, ta « thèse » initiale ne pouvait qu’être confirmée à la fin pour que tout ton raisonnement tienne debout. C’est du sophisme : finalement, ton travail était plus un exercice de rhétorique. Je pense que tu commences à voir que la recherche ce n’est pas cela…

E : Oui, je commence à le voir puisque cette année, le fait de me lancer dans une nouvelle discipline impliquait que je ne connaissais rien ou peu au sujet que je voulais traiter, autrement dit, cette fois je n’avais pas de postulat de base. Je ne savais pas (et je ne le sais toujours pas), quel point de vue appliquer à ce que j’avais sous les yeux.

D : C’est mieux, tu seras plus ouverte. En fait il faut que tu comprennes que tout travail de recherche suit une hypothèse, plus qu’une thèse. Tu crois telle ou telle chose, tu « pressens » pour parler de ce qui t’arrivait avant… mais il faut être prêt à ce qu’à la fin, ce que tu pressentais soit faux, ou pire : que cela n’ait aucun intérêt. Qu’au fond, la question, la problématique intéressante, soit autre. Mais il faut que tu saches que, si jamais cela arrive, tu n’auras pas perdu ton temps, tu auras compris quel était le vrai enjeu du sujet, même si cela passe par le fait que tu aies décrypté tout ce qui avait autour, y compris ce qui n’était pas au cœur de l’enjeu.

E : Cela devient plus clair, notamment depuis mon premier terrain. Je suis arrivée en Catalogne en ayant en tête d’observer telle ou telle chose (encore une fois, la préparation théorique m’avait fait imaginer que je pouvais m’attendre à certaines choses…), et en débarquant là-bas, c’est tout un nouveau champ d’étude qui s’est ouvert à moi. Je n’avais pas du tout tenu compte du fait (alors même que ça paraît évident lorsqu’on étudie la pédagogie), qu’un pivot éminemment important de la classe est le professeur. C’est lui qui choisit les œuvres au programme (en accord avec les autres professeurs), c’est lui qui a une liberté presque totale d’appliquer tel ou tel exercice, notamment au collège, avant que le gouvernement impose des lectures prescriptives et une certaine façon de lire pour préparer au concours de la Selectivitat (équivalent du Baccalauréat français). Bref, le professeur s’est imposé à moi comme élément d’étude aussi important, voire plus important, que la matière traitée en cours. J’ai donc ouvert des livres sur le professorat en Catalogne, sur la formation des professeurs, je suis même allée jusqu’à lire des textes qui parlaient de la frustration et des rêves des enseignants… Je me suis aperçue qu’au fond, c’est la formation de ces gens-là qui m’importe : comment former des enseignants capables et motivés ? Mais surtout conscients du rôle social et politique qu’ils jouent face à des êtres encore malléables ? Conscients de leur responsabilité ?

D : C’est souvent comme ça qu’on avance, surtout dans le terrain. Je pense que tu auras aussi ce fameux problème du tri de l’information : maintenant que tu as des carnets remplis de notes, des enregistrement, du matériel pédagogique – je suppose –, tu ne sais pas exactement quoi en faire, n’est-ce pas ?

E : C’est exact !

D : Déjà dis-toi que tout ne va pas servir. Il faut des heures, surtout au début, pour réécouter et relire tout ce qu’on a relevé. Prends ton temps et fais une première analyse des données, écris tes réactions et reprend l’exercice quelques jours ou semaines après.

Le plus intéressant ce sera à la fin, lorsque tu confronteras tes différentes enquêtes et tu verras l’évolution de ton point de vue mais aussi des résultats dans l’appareil critique que tu auras construit avec tes lectures. Il faut que tu arrives à une sorte de tout, mais un tout non délimité… l’idéal c’est que tu puisses continuer, compléter, même infirmer : n’est-ce pas cela la caractéristique de toute affirmation scientifique ? Peut-être qu’il ne faudrait pas garder cette définition exclusivement pour les sciences « dures »…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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