Tous les articles par Jieqiong CHEN

Billets, la relation de recherche

La nature des données recueillies ?

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Fin d’après-midi, une étudiante se présente au bureau de son professeur de recherche.

 

L’étudiante : Bonjour Monsieur, avez-vous un moment pour parler de mon mémoire ? Hier je vous ai envoyé mon projet par mail.

 Le professeur : Bien sûr, entrez. J’ai lu votre projet et trouvé une question sur les corpus sur lesquels vous allez travailler. Vous avez précisé votre hypothèse sur la manière d’appréhender les réalités de la pluralité des ressources des élèves en contexte monolingue.

 L’étudiante : Oui, ma recherche vise l’identification de la diversité des ressources langagières des élèves, cette question de pluralité devient aujourd’hui un sujet suscitant de vives discussions.

 Le professeur : Ce sujet est intéressant, mais ce n’est pas facile à trouver un terrain de recherche correspondant. Est-ce que vous avez déjà une idée sur la démarche de votre recherche ?

 L’étudiante : Pas encore, j’ai seulement décidé la première partie consacrée à la présentation du contexte, des objectifs et des méthodologies, et ensuite je vais faire une analyse à partir des données recueillies.

 Le professeur : Quelle est la nature des données recueillies ?

 L’étudiante : Ca veut dire quoi par « nature » ?

 Le professeur : Votre recherche a surtout recours aux données fournies par des ouvrages ou celles recueillies auprès des acteurs observés ?

 L’étudiante : Je ne sais pas pour le moment, mais je suis sûre que je vais faire une observation de l’établissement pour définir le contexte monolingue.

 Le professeur : Ce que je vous propose, c’est de déterminer d’abord votre terrain de recherche, réfléchir ensuite sur la nature des données recueillies et les modes d’analyse. Je vous envoie quelques articles dans ce domaine qui montrent très bien leur démarche de recherche.

 L’étudiante : Je vous remercie beaucoup.

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Billets

Faut-il scolariser la tablette ?

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De nos jours, l’utilisation des TICE constitue un tournant décisif dans l’enseignement des langues vivantes, de plus en plus d’enseignants se sont tournés vers de nouvelles technologies dans leur enseignement, mais comment les intégrer dans une pratique de classe ? Quelles sont les avantages et limites apportés par une nouvelle application ? M’intéressant surtout à ce sujet, j’ai pu assisté à une conférence qui discute de l’application de la tablette dans la classe.

Organisée par le Café pédagogique, la conférence du 26 novembre, qui s’intitule « Faut-il scolariser les tablettes », traite de cette problématique autour des expériences et opinions de plusieurs professeurs dans l’enseignement numérique.

Gaëlle Charcosset, faisant partie des enseignants qui expérimentent la tablette sccod, a présenté un logiciel « manager » qui permet de gérer les tablettes à distance. Ce logiciel cumule des fonctions différentes, telles que diffuser des informations aux élèves, ouvrir une session, déployer un cours, et surtout voir en directe le travail fait sur la tablette.

Yves Cohen, enseignant dans l’école primaire, s’intéresse à la tablette en tant qu’objet numérique qui permet de transmettre la pratique pédagogique. Lors d’une expérimentation, il l’a trouvé tout de suite opérationnelle pour son enseignement qui apport un aspect mobile dans la classe, ce qui n’est pas réalisé par l’ordinateur ou le tableau numérique. Par contre, il signalé la différenciation à la maternelle, primaire ou collège. A son avis, lors du parcours différencié, il faut un moment donné que l’enseignant vérifie où en sont les élèves :en réussite ou en échec, créer un parcours pour qu’il puisse lui-même créer son apprentissage.

 

En posant la problématique « comment les utilisations se mettent en place dans ce contexte avec ces différentes tensions ? », François villemonteix, enseignant-chercheur, revendique la complexité dès lors que l’on introduit une technologie. Intégration repose sur une volonté institutionnelle, un attendu, une intention.

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fabriquer des atlas

Prise en compte des différenciations sociolangagières des élèves (atlas)

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Article: Lambert Patricia, « Identifier la pluralité des ressources des élèves en contexte monolingue et normatif. Une enquête ethnographique auprès de lycéennes », dans Dreyfus, Martine et Prieur, Jean-Marie (éds.), Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistique, didactiques, anthropologiques, Houdiard éditeur, 2011.

 

Fondé sur l’observation des pratiques langagières d’une classe au lycée Gajart (des descendants de migrants), l’article de Lamber Patricia a approfondi une analyse des processus de différenciations sociolangagières féminines et de construction d’altérités radicales au sein d’une classe qui sont hiérarchisées par les modes de relations fondés sur des représentations des catégoristions sociales, linguistiques, scolaires et ethniques, incitant à penser que des conditions pédagogiques et didactiques pourraient être à même de favoriser l’amélioration du niveau de performances langagières de certains élèves dans des domaines variés.

A partir de l’article, j’ai tiré cinq passages qui me semblent convenables pour constituer un atlas.

P. 150 : « En invitant sociolinguistes et didactiques à réinterroger les notions d’hétérogénéité et de variation linguistique, le thème de cet ouvrage repose la question de l’identification et de la prise en compte, sur le terrain scolaire, de la pluralité et de la variabilité des répertoires et des usages. »

P. 152 : « la dé-stigmatisation d’élèves porteurs de compétences dans des langues et des syles de parole peu valorisés apparaissait comme une condition nécessaire à un meilleur déroulement des apprentissages scolaires. »

P. 155 : « sur le plan langagier, les différenciations entre ces deux groupes se manifestent dans la manière dont les sujets se représentent les langues, les normes et leur apprentissage, ainsi que dans des styles sociaux communicatifs (Kallmeyer, 2004) qui leur sont respectivement attribués.

P. 156 : « la mention des différences ethniques sert également à manifester des différences sociales et des postures divergentes vis-à-vis de l’institution et du travail scolaires. Un ensemble de déterminants externes, de logiques affinitaires ou électives et d’assignations identitaires fondent la formation et la cohésion des groupes, ainsi que les relations entre leurs membres. »

P. 157 : « Les routines de déplacements, d’activités sociales et d’interactions quotidiennes étant liées dans des logiques de correspondance, il est permis de supposer que leur rupture et l’entrée dans de nouvelles conduites peuvent s’avérer coûteuse pour les sujets. »

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Billets, présenter son mémoire

La syntaxe des propositions complétives

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« La subordination doit donc recevoir une interprétation sémantique et modale, fondée sur l’analyse syntaxique des phrases matrices et enchâssées. On peut montrer que, à travers la modalisation, la sémantique contrôle le mécanisme syntaxique de la subordination. Lier la subordination à la modalisation permet d’expliquer, entre autres choses, pourquoi nous n’avons pas de complétives derrière les verbes qui expriment intrinsèquement l’aspect (*Il finit que P, *Il commence que P, *Il continue que P) ou encore derrière des verbes tels que manger ou annuler(*Il mange que P, *Il annule que P).»

 

Dans un premier temps, je parlerai de la conception générale de la proposition complétive en tant que type de subordonnée. En m’appuyant sur les recherches effectuées sur le français et le chinois, j’essayerai de faire apparaître les points communs de cette structure dans ces deux langues, comme le montre l’exemple ci-dessus, le mécanisme syntaxique contrôlé par la sémantique à travers la modalisation.

Dans la construction complétive des verbes conjugués du français, le prédicat dominant peut être un verbe, un adverbe, une préposition, un adjectif ou un nom qui peuvent remplir de différentes fonctions syntaxiques, parmis toutes les formes du prédicat dominant en français, il est parfois difficile de trouver l’équivalent en chinois. La comparaison dans la deuxième partie est basée principalement sur la structure prédicative de la construction complétive, les marques de conjugaisons sur les verbes et les marqueurs de surbordination entre la proposition principale et la proposition subordonnée.

Comment elles peuvent s’inscrire dans l’apprentissage des apprenants chinois, comment elles sont acquises par les apprenants, quels sont les différences des manuels utilisés dans les écoles françaises, quels sont les points qui laissent à discuter ? Dans la partie je compte évaluer d’une vision critique les propostitions complétives dans les manuels de français utilisé dans les universités chinoises.

 

Bibliographie :

BALLY, Charles. 1932. Linguistique générale et linguistique française. Berne : Francke.

CHEVALIER Gisèle et LEARD Jean-Marcel (1994), « Le nom subordonnant : les séquences [SN que P] et la modalisation », in : Annie Boone, La subordination, Travaux de linguistique.

SOUTET Olivier, Le subjonctif en français, Paris : Ophrys.

RUWET, N. (1972), Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris.

Shuaijun Mallet-Jiang, la completive objet en chinois, Université Michel de Montaigne Bordeaux 3, 7 décembre 2012.

PARIS, M.C. (1983), « Marqueurs et corrélateurs hypothétiques en mandarin », Verbum, VI. 3, pp. 327-342.

TANG, J. (1990), Chinese Phrase Structure and the extended X’ Theory, Cornell University, Thèse de Ph. D.

 

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la relation de recherche

Les limites, les conseils, les cibles

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( L’étudiant se présente au bureau du professeur pour des conseils.)

E : Bonjour Madame, j’aimerais m’assurer que le sujet que je propose est exploitable : il s’agit de l’utilisation des TICE en classe de langues.

P : Oui, si vous traitez bien de l’utilisation des TICE en classe de langues… pour quel public ?

E : Les enfants, peut-être…J’ai pensé à 3 axes, le premier c’est : les TICE,conséquence des évolutions – leur ancrage dans les méthodes  d’enseignement actuelles.

 P : Cela me semble trop général. Il faut cibler sur le public enfant. Et le deuxième axe ?

 E : Les TICE adaptés aux enfants : comment les exploiter dans l’apprentissage des langues.

P : Oui c’est pertinent. Il faut discuter le comment mais aussi le pourquoi.

 E : Et le dernier c’est les limites des TICE.

 P : Oui c’est intéressant mais à compléter, cela peut être une ouverture mais votre mémoire ne peut pas se centrer uniquement sur les limites. Quel intérêt ?

 E : D’accord, je vais compléter mon projet selon vos conseils, merci beaucoup !

 P : Je vous en prie !

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présenter son mémoire

La syntaxe des propositions complétives – étude contrastive des différences syntaxiques entre le français et le chinois

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Le français et le chinois sont deux langues appartenant aux deux familles toutes différentes parmi lesquelles la complétive constitue une unité syntaxique commune, et des caractères communs partagés par ces deux langue offrent une certaine comparabilité.

Cependant, la complétive en chinois et en français diffère largement au niveau syntaxique qui exerce parfois une influence négative sur l’apprenant sinophone qui ne se sent pas à l’aise au cours de l’apprentissage de la complétive du français. La différence générale est que la complétive du chinois, contrairement à celle du français qui est souvent caractérisée par le marqueur que entre la proposition et le subordonné, ne possède aucun marqueur de subordination.

C’est à partir de ce point que je projette de rédiger un mémoire qui vise notamment à analyser la différence des structures syntaxiques de la complétive entre le français et le chinois. En faisant respectivement une description de la complétive, j’essayerai aussi de faire apparaître les points communs de cette struture dans ces deux langues.

 

Bibliographie

RUWET, N. (1972), Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris.

TSAO, F. (1990), Sentence and Clause Structure in Chinese: A Functional Perspective, Taipei, Student Book Co.

PARIS, M.C. (1983), « Marqueurs et corrélateurs hypothétiques en mandarin », Verbum, VI. 3, pp. 327-342.

TANG, J. (1990), Chinese Phrase Structure and the extended X’ Theory, Cornell University, Thèse de Ph. D.

 

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