Tous les articles par Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III
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Doutes

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Ce dialogue présente des étudiants en pleine rédaction de leur mémoire, s’interrogeant sur des points précis qui leur posent problème et qui sont différents d’un étudiant à l’autre. Cela montre que même en pleine rédaction, les étudiants peuvent faire face à des doutes, des hésitations, et des difficultés dont ils n’avaient pas forcément conscience avant le début de la rédaction. Les étudiants semblent ainsi faire face à des doutes durant toute l’élaboration de leur travail, jusqu’à ce que celui-ci se parachève.

Un étudiant demande conseil à un autre étudiant car il se trouve en difficulté pour rédiger son mémoire et s’interroge sur un point en particulier dans l’organisation de son mémoire.

Laurent : « Je ne sais pas comment m’y prendre pour rédiger mon mémoire. J’ai de nombreuses œuvres dans ma bibliographie, mais je ne parviens pas à sélectionner l’essentiel. »
Dimitri : « Soit plus concis, n’essaye pas de reprendre la totalité de tes idées et de celles que tu as pu lire. Tu dois te focaliser sur ce que tu dois dire en faisant bien attention de ne pas t’éloigner de ton sujet en voulant en dire trop. »
Laurent : « Oui, mais dans ce cas comment faire pour avoir suffisamment d’éléments à discuter et d’idées à démontrer si je dois être concis ? Comment puis-je être bref et clair et parvenir à dire tout ce que j’ai à dire et à rédiger un mémoire de cent pages ? »
Dimitri : « Ce qu’il faut faire c’est avoir une idée précise de ce que tu veux dire, des idées que tu veux évoquer, et de bien suivre ce chemin tout au long de ta rédaction. Il n’est pas question d’être bref, mais seulement de ne pas se retrouver noyé sous des idées qui fusent dans tous les sens, et se retrouver au final hors sujet ».

Une étudiante approche et interrompt les deux étudiants :

Miréla : « Vous parliez du mémoire ? Tu as des problèmes avec ta rédaction, Laurent ? »
Laurent : « Oui, j’ai quelques difficultés concernant la sélection des idées… »
Miréla : « Dans la partie théorique tu veux dire ? »
Laurent : « Oui, je n’ai pas encore commencé la partie pratique. »
Dimitri : « La partie pratique ? Je ne l’ai pas commencé non plus, je ne sais pas comment m’y prendre. Je trouve que mon sujet se prête peu à une partie pratique et ça me paraît impossible de diviser en deux parties mon mémoire tellement la partie théorique me semble bien plus conséquente que la partie pratique ! »
Miréla : « Ne m’en parle pas, j’ai le même problème moi aussi. Je trouve que j’ai très peu à dire dans la partie pratique, je ne suis pas sûre d’avoir clairement compris en quoi consiste cette partie… »
Sonia : « Coucou ! Vous parlez de vos difficultés pour écrire votre mémoire ? J’ai moi aussi quelques questions…»

Mathilde Guérin

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Les langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

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Mathilde Guérin
Université Paris III (France)

Cette communication vise à s’interroger sur la place des langues régionales dans notre société, dans l’enseignement, et enfin plus particulièrement dans un contexte d’enseignement du FLE. Il s’agit tout d’abord de présenter les situations linguistiques actuelles qui s’expliquent par l’Histoire de France et de ses territoires dont les évènements eurent malheureusement bien souvent des conséquences désastreuses pour ces langues minoritaires. En effet, on constate pour chacune de ces langues une importante diminution des locuteurs, diminution qui ne cesse de s’accentuer. Pourtant, ces langues constituent une richesse du patrimoine linguistique français indiscutable. Certaines d’entre elles ont déjà leur place au sein de l’enseignement, tandis que d’autres restent très effacées et ne sont connues que par peu d’entre nous. L’enseignement de ces langues est l’instrument de leur sauvegarde, il est donc important de les enseigner afin qu’elles ne tombent pas dans l’oubli. De plus, ces langues peuvent présenter un grand intérêt à être enseignées dans un contexte FLE. Les apprenants étrangers peuvent en effet y voir une façon d’apprendre la culture française, ou peuvent également voir en cet apprentissage un moyen de découvrir des points communs entre sa langue maternelle et une langue régionale française. En effet, il pourrait être intéressant linguistiquement et culturellement pour un italien d’apprendre le corse, une langue si proche de la sienne. Ainsi, les langues régionales pourraient avoir leur place au sein de l’enseignement du Français Langue Etrangère, dans lequel elles ne font aujourd’hui l’objet que de simples allusions discrètes dans quelques manuels.

Bibliographie
ABALAIN Hervé, Le français et les langues historiques de la France, éditions Jean-Paul Gisserot, 318 pp., 2007
CLAIRIS Christos, COSTAOUEC Daniel, COYOS Jean-Baptiste, Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan, 275 pp., 2000
PIC François et SAUZET Patrick, Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan, 295 pp., 2009
SIBILLE Jean, Les langues régionales, Paris, Flammarion, 128 pp., 2000

Mathilde Guérin

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journées et colloques

Genre et langage : théories et études de cas

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Séminaire du 13/03/2015

 

Le séminaire auquel j’ai assisté vendredi correspond à une initiation à la linguistique du genre de l’Antiquité à nos jours. La théorie du genre est nouvelle, mais s’interroger sur une éventuelle différence de parlers entre sexe date de plusieurs siècles. Ce séminaire s’interroge en effet sur la relation entre le genre et la variation linguistique. Ainsi, dans chaque langue on remarque des variations d’ordre phonétique, lexical, ou encore syntaxique. L’ensemble de ces variations qui se distinguent de la norme peuvent progressivement amener à un changement au sein même de la langue, à une transformation de la norme. Ces variations seraient-elles liées au genre ? Y aurait-il un parler des femmes différent du parler des hommes ? Les deux derniers siècles s’interrogeaient sur la façon dont s’exprimaient les femmes et sur la manière dont on devait s’adresser à une femme, comme si le parler des femmes constituait un écart par rapport à la norme. Les femmes auraient ainsi tendance à utiliser un vocabulaire différent des hommes et auraient une manière de s’exprimer bien distincte de la façon dont les hommes s’expriment. De nombreuses études ont été faites ces cents dernières années sur cette variation linguistique liée au genre dans la culture occidentale. Dans nos cultures occidentales, les variations liées au genre que l’on peut remarquer correspondent plutôt une différence de ton dans certains contextes, ou à l’utilisation de certains adjectifs. Dans d’autres cultures, ces variations sont d’autant plus importantes puisque dans certaines tribus, le lexique utilisé pour désigner un objet diffère en fonction de s’il s’agit d’un homme ou d’une femme qui s’exprime, comme s’il y avait un vocabulaire réservé aux hommes et un vocabulaire réservé aux femmes.
Cette première séance de ce séminaire m’a permis de constater que l’étude de genre était très pertinente dans le domaine linguistique, bien qu’il soit peu étudié. Il y a en effet une réelle relation entre la variation dans une langue et le genre qui apporte à la langue des modifications et des nuances, permettant ainsi une évolution de la langue.

Mathilde Guérin

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Compte-rendu de pré-soutenance : Les langues kanaks et le français : langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie

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par Marine Guyen

La Nouvelle-Calédonie est un « microcosme de mixité linguistique ». Elle comporte 28 langues kanaks en son sein bien que seul le français soit langue officielle, les autres langues étant langues minoritaires. La situation linguistique est très complexe sur ce territoire, dans la mesure où on fait face à une grande diversité linguistique au sein d’une culture francophone, et dans un environnement anglophone. Le français correspond à la langue des Institutions, de l’administration, alors que les langues parlées par les habitants diffèrent de cette langue. On remarque alors une hétérogénéité des situations linguistiques puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Les langues kanaks étaient interdites d’usage dans les écoles pendant de nombreuses années, ce qui est le cas pour beaucoup de langues régionales de France, que ce soit en France métropolitaine ou à l’Outre-Mer. Ces langues furent longtemps réprimées, c’est pourquoi elles sont de nos jours considérées comme étant des langues en danger, qu’il faut à tout prix promouvoir afin d’éviter leur disparition. Il s’agit du principal combat des langues minoritaires qui doivent sans cesse se défendre face à la langue officielle qui, bien souvent, est toute puissante et essaye de soumettre les langues minoritaires qu’elle côtoie.

Mathilde Guérin

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Atlas : la diversité unie des langues régionales

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Mon mémoire ayant pour sujet l’enseignement des langues régionales en contexte FLE, je m’intéresse de près aux statuts des différentes langues régionales de France. Il y a de nombreuses langues régionales parlées au sein de différents peuples qui ne se ressemblent pas mais qui sont tous unis par le besoin de protéger leur identité. Malgré leurs différences, les langues régionales forment un ensemble, un tout hétérogène possédant des points communs et poursuivant toutes un même but : leur combat pour la sauvegarde et la reconnaissance  de leur langue face à la langue nationale.
« Petites personnes,
Des Antilles, de la Guyane, de Nouvelle-Calédonie, de la Réunion, de l’île Maurice, de Rodrigues et autres Mascareignes, de Corse, de Bretagne, de Normandie, d’Alsace, du Pays basque, de Provence, d’Afrique, des quatre coins de l’Orient, de toutes terreurs nationales, de tous confins étatiques, de toutes périphéries d’empires ou de fédérations qui avez dû affronter une école coloniale, oui vous qui aujourd’hui en d’autres manières l’affrontez encore, et vous qui demain l’affronterez autrement, cette parole de rire amer contre l’Unique et le Même, riche de son propre centre et contestant tout centre, hors de toutes métropoles, et tranquillement diverselle contre l’universel, est dite en votre nom. »

Source : Patrick CHAMOISEAU, Chemin d’école, Gallimard, Paris, 188 p., 1994

Mathilde Guérin

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la relation de recherche

Dialogues parallèles

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Deux étudiantes discutent dans les couloirs de l’université.

Maria : « Je viens de commencer à rédiger mon mémoire mais mon directeur de mémoire m’a dit qu’il ne fallait surtout pas que je me lance dans l’écriture avant d’avoir une idée bien précise de ce que je voulais faire par la suite ! »
Alice : « Mais tu as quand même un plan pour ton sujet ? »
Maria : « Eh bien non, pas vraiment… J’ai seulement quelques idées mais si j’ai bien compris, c’est justement ce que mon professeur a voulu dire, que je ne devais pas commencer à écrire sans plan ! »
Alice : « C’est étrange ! Moi non plus je n’ai pas vraiment de plan, ou du moins, rien de précis ! Et pourtant, cela ne m’a pas empêché d’écrire quelques pages ! Au contraire, mon directeur m’a même encouragé à écrire mes idées afin que je réussisse à en dégager un plan, une fois que mes idées seront claires et structurées ! »
Maria : « C’est ce qu’il t’a dit de faire ? »
Alice : « Pas en ces termes, mais c’est ce que j’ai cru comprendre, oui ! »
Maria : « Je ne sais pas comment faire, Monsieur V. m’a dit tout le contraire ! »
Alice : « Monsieur V. ? Mais c’est de lui dont je parle, c’est aussi mon directeur de mémoire ! »

Mathilde Guérin

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la relation de recherche

La réflexion : une enquête ?

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A la fin d’un cours Amélie, une étudiante en  deuxième année de master FLE, va demander à son professeur quelques informations pour l’élaboration de son mémoire.

 

A : Euh excusez-moi monsieur, j’aurais aimé savoir si vous pouviez répondre à quelques questions concernant mon mémoire…

P : D’accord, mais soyez brève je suis un peu pressé, j’ai un cours juste après !

A : Euh oui d’accord. Voilà, mon mémoire a pour thème l’enseignement des langues régionales en contexte FLE et je me demandais si je devais forcément mener une enquête de terrain pour…

P : Ah ! Eh bien je vous préviens, vous allez rencontrer quelques difficultés pour faire cette enquête de terrain ! Qui allez-vous bien pouvoir interroger ? Ce ne sera pas chose facile ! Il n’y a presque plus personne qui parle ces langues et elles ne sont absolument pas présentes en classe de FLE !

A : Ah oui et… justement, est-ce que je suis nécessairement obligée de faire une telle enquête ? Ne serait-ce pas possible de mener une réflexion purement théorique qui ne s’appuierait pas forcément sur des témoignages ? Je ne sais pas si je suis très claire dans mes propos…

P : Non je ne suis pas sûr de comprendre… Comment voulez-vous faire un mémoire sans enquête ? C’est comme si vous me disiez que vous devez prouver un crime sans preuves et sans témoins ! Vous pensez que cela est possible ?

A : En fait je pensais qu’avec ma bibliographie, je trouverais suffisamment d’informations pour élaborer ma réflexion et pour démontrer ce que je cherche à démontrer en dégageant des informations de mes lectures… Je me suis dit que ces informations issues de livres constitueraient des sortes de preuves, des arguments sur lesquels m’appuyer et qu’il n’était donc pas forcément nécessaire de mener une enquête !

P : Eh bien voilà, vous l’avez votre réponse ! Bonne journée !

Mathilde Guérin

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rédiger des comptes rendus

Pour un atlas des manuels de français dans le monde

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Compte rendu de l’intervention d’Olivier Lumbroso lors de la journée d’études du 15 octobre 2014

Cette intervention porte sur la visée et sur la représentation des manuels de FLE à travers le monde et a pour but de « repenser les disciplines, les images et les méthodes ». Cette communication apporte une réflexion sur la conception du manuel, sur sa portée et sur sa pertinence. Le manuel représente à la fois un discours, une trace mais aussi un support permettant d’enseigner la langue française grâce à des textes littéraires, des images, des analyses, et des méthodes. Alors qu’il était répugné dans les années soixante-dix, le manuel est aujourd’hui en plein essor. En effet, de nouveaux manuels sont conçus et de nombreux séminaires se penchent sur la place des manuels en classe de FLE. Grâce à l’analyse de deux manuels de FLE utilisés en Chine, cette intervention a démontré que des coupures dans les textes littéraires d’auteurs français célèbres ont été très fréquentes. En effet, ces coupures peuvent correspondre soit à l’existence de termes trop compliqués pour les apprenant qui ont alors été supprimés, soit à la censure. En effet, ces suppressions peuvent aussi être liées à la censure d’un passage du texte dont les propos sont idéologiquement opposés à la pensée du pays dans lequel est utilisé ce manuel. On peut dans ce cas parler de manipulation car le texte est profondément modifié, voire détourné dans le seul but de ne pas « problématiser le point de vue ».  Pourtant, ce manuel n’est pas un manuel conçu par des chinois, mais correspond à la traduction d’un manuel français. On pourrait croire qu’il s’agit de censure, mais ces suppressions ont été faites dans le manuel français qui a servi de modèle à ce manuel chinois. De plus, l’analyse d’un tout autre manuel chinois a révélé qu’il conservait tout un texte littéraire dans son intégralité et que le questionnaire lié au texte étudié interrogeait même l’implicite du texte sans en détourner le point de vue, sans influencer le lecteur-apprenant. On remarque à travers ces analyses que les manuels peuvent parfois correspondre à des dispositifs politiques mis en place pour manipuler l’opinion du lecteur en détournant le réel point de vue des textes littéraires afin de mettre en avant une façon de penser, une idéologie particulière, mais qu’il peut aussi s’agir d’une recréation d’un manuel à partir d’un autre manuel existant, dont le contenu n’est pas vérifié, modifiant le texte original et communiquant ainsi un texte « monté » et  erroné, infirmant ainsi l’authenticité du texte.

En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Alain Robbe-Grillet dans le bureau de ce dernier. En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Simone de Beauvoir chez elle. (PHOTO FOURNIE PAR LIU MINGJIU)

Mathilde Guérin

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Enseignement des langues régionales en contexte FLE

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Mathilde Guérin

Université Paris III (France)

 Enseignement des langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

Cette communication vise à s’interroger sur la pertinence de l’enseignement des  langues régionales dans un contexte FLE. Le français enseigné à tout public d’apprenant du FLE correspond à un français standard et normé, celui parlé en région parisienne qui  ne prend pas en compte les diversités linguistiques du français. Le français est composé de nombreuses langues régionales et de multiples dialectes constituants la richesse de la langue française. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française. Ces diversités du français composent la langue française et sont essentiels pour comprendre l’évolution et le développement de celle-ci à travers des problématiques linguistiques et politiques, mais aussi sociales qui sont liées à l’historique de ces dialectes locaux. La langue française réunit l’ensemble des langues et des dialectes parlés sur le sol français depuis des siècles. Doit-on alors forcément enseigner un français standard ou ne peut-on pas enseigner un français dans sa diversité ?

Pour répondre à cette interrogation, nous pourrons nous demander si les langues régionales et les dialectes de France ont leur place dans l’enseignement du FLE, et si tel est le cas, de quelle manière pouvons-nous les aborder et qu’est-ce que leur enseignement pourrait apporter aux apprenants du français.

 

Bibliographie

Coyos J-B., Costaouec D., Clairis C. (2000), Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan

Sauzet P., Pic F. (2009), Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan

Yaguello M., Tranel B., Prujost J., Marchello-Nizia C., Genouvrier E., Gadet F., Colin J-P., Blanche-Benveniste C. (2003), Le grand livre de la langue française, Seuil

Mathilde Guérin

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