Le corpus utilisé dans la didactique des langues n’est pas nouveau dans les pays anglo-saxons et cette exploitation apparaît déjà dans les années 80 essentiellement en linguistique, il est vrai que moins pour l’enseignement. Par contre, en France, l’élaboration de grands corpus s’est effectué plus tard et n’est pas encore très exploité dans l’enseignement des langues, notamment en FLE. Chambers (2007) constate que les enseignants n’ont pas de temps d’intégrer les corpus en classe. Boulton (2008) remarque également le fait que les enseignants boudent l’exploitation didactique des corpus, comme le dit-t-il, « l’exploitation directe des corpus par les enseignants et surtout par les apprenants n’est pas aussi avancée que l’auraient laissé supposer les nombreux articles parus dans les années 90. » (Boulton A., 2008 : 37). Récemment, il y a des linguistes qui préconisent d’utiliser le corpus dans la classe de langue, par exemple, (Cavalla and Loiseau 2013) propose d’utiliser « scientext » comme corpus pour l’enseignement et l’apprentissage, BOULTON (2008) promeut l’exploitation de corpus en apprentissage des langues. Binon et Verlind affirment qu’il est nécessaire d’ingérer un corpus dans l’analyse : « L’analyse d’un corpus suffisamment vaste et représentatif s’avère donc absolument nécessaire. » (2004 : 274).

Deux types de consultations des corpus sont proposés dans l’enseignement des langues. La consultation directe permet aux apprenant de faire des requêtes dans le corpus. Dans la consultation indirecte, les apprenants consultent les concordances crées par les enseignants (Chambers, 2010 : 15). Pour l’approche directe, nous citons deux exemples. Chambers et Boulton préconisent de placer les apprenants devant le petit corpus dans un premier temps. Cavalla et Oiseau (Cavalla and Loiseau 2013) proposent également aux apprenants de manipuler les corpus, mais ils conseillent plutôt aux apprenant de s’entrainer avec des exercices construits à l’aide des phrases ou des concordances du corpus avant que les apprenants s’interrogent devant les corpus, car les apprenants ont besoin d’une intervention des enseignants pour reconnaître les spécificités des mots de la langue française : Une aide pour la découverte tant du lexique que des extraits proposés serait une étape non négligeable pour ensuite conduire l’apprenant et l’enseignant vers l’utilisation du corpus en sachant ce qu’il peut y trouver et donc ce qu’il peut chercher (Cavalla et Loiseau 2013). Afin de réaliser cette aide, Cavalla a dirigé le projet FULS (Formes et Usages des Lexiques Spécialisés) de 2007 à 2010 et ce projet crée des exercices en ligne fabriqués à partir du corpus Scientext. L’objectif de ces exercices est de conduire les enseignants et les apprenants à exploiter les corpus.

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Le sociologue Michel Wievorka, spécialiste français du multiculturalisme (et spécialiste du multiculturalisme français) fera une conférence à l’INALCO le lundi 2 mars à 18h.

Entrée libre et gratuite : http://www.inalco.fr/evenement/debat-multiculturalisme-clos

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Le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. Il cible le public d’apprenants donné. A la recherche de nouveaux aide-cuisiniers, le restaurant français-catalan « La Chaumière », situé à Font-Romeu, a embauché trois aide-cuisiniers chinois. Les apprenants ont le niveau A2, certifié à la suite d’une formation en Chine et d’un test passé, le TCF et le vocabulaire propre à ce domaine constitue davantage un problème. En effet, le vocabulaire de la cuisine, riche et varié, nécessite une connaissance approfondie de ce domaine. Celle-ci ne peut être obtenue que par une pratique continue. En outre, ne pouvant que très peu se référer à son propre lexique, l’apprenant doit acquérir un lexique bien spécifique, renvoyant parfois à des réalités qu’il ne connaît pas, mais le vocabulaire joue un rôle primordial pour l’intégration des apprenants sinophones dans ce domaine. Comme le dit Challe (2000 : 79), « La première compétence chez les spécialistes est lexicale ». Kahn (1995 : 146) a également souligné l’importance du vocabulaire en FOS : « La chose paraît logique : maîtriser un domaine, c’est (même si ce n’est pas suffisant) maîtriser les mots qui y circulent ».

Ce mémoire met l’accent sur le fonctionnement du lexique dans le domaine de l’hôtellerie française chez des cuisiniers sinophones. Plusieurs questions vont être abordées dans ce mémoire : Comment et où l’on peut trouver des listes de mots (peut être dans le corpus frantexte) ? Lesquelles sont pertinentes dans notre enseignement ? Comment on les didactise ? Et comment on les utilise dans l’enseignement ?

Mots clés : intégration, hôtellerie française, apprenants sinophones, linguistique,vocabulaire, cuisines.

Bibliographie
Cavalla, Cristelle/Crozier, Elsa (2005). Émotions-Sentiments. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Cavalla, Cristelle/Labre, Virginie (2009). « L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects », in : Agnès Tutin/Iva Novakova (eds.) : Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique.
Cavalla, Cristelle/Loiseau, Mathieu (à paraître). «Scientext comme corpus pour l’enseignement », in : Agnès Tutin/Francis Grossmann (eds.): Autour de Scientext. Grenoble.
Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V., & Socha, J. (2014). Corpus, base de données, cartes mentales pour l’enseignement. In P. Blumenthal, I. Novakova & D. Siepmann (Eds.), Les émotions dans le discours. Emotions in discourse. Francfort: Peter Lang.
Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette, Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Richer, Jean-Jacques ; Bourguignon,Claire ; Griggs, Peter ; Martin Peris, Ernesto ; Collectif d’auteurs Editions Maison des Langues – 2010

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Pour bien comprendre comment fonctionne le lexique mental L2, il s’avère nécessaire de commencer par la constitution du réseau lexical L1. À partir du réseau de neurones, à travers les deux biais de raisonnement : le connexionisme et le cognitivisme, le lexique mental L1 peut être considéré comme un réseau lexical qui comporte plein de noeuds dont chacun désigne une unité lexicale (Neely, 1991). Une représentation lexicale dans le réseau lexical L1 est composée de trois domaines : orthographique, phonologique et sémantique et le lexique mental est basé plus sur le domaine sémantique, à savoir quand deux termes sont semblables sémantiquement, l’un des deux termes perçu aide à reconnaitre le deuxième. Selon des rapports sémantiques, la synonymie, l’antonymie et l’hyperonomie sont les étiquettes les plus étudiées en première langue. Il existe également des rapports associatifs qui se différencient des rapports sémantiques dans le réseau lexical L1. Par exemple, le terme SOURIS et le terme FROMAGE ne sont pas sémantiquement proches, mais l’un des deux termes nous permet de rappeler l’autre. Les deux termes ont un rapport associatif et ce rapport est basé sur une expérience commune ou un trait conventionnel. Des rapports associatifs peuvent être en relation avec des connaissances personnelles.

La plus grande différence de constitution d’un réseau L2 par rapport à celui de L1 est de mettre en place un concept qui a déjà une place. De plus, il faut prendre en compte certains concepts et mots qui existent dans les deux langues. Par exemple, le mot anglais “ball” correspond à deux mots français : balle et ballon. À cause de ce ‘chevauchement du lexique’, les apprenants peuvent faire des traductions erronées pendant l’apprentissage. Au début de l’apprentissage, les apprenants constituent des mini réseaux lexicaux selon des liens sémantiques comme celui de L1 (par exemple, les noms de couleurs), et ces mini réseaux fonctionnent de manière autonome. Dans certains manuels, il apparaît parfois un ensemble de termes lexicaux afin qu’un mini réseau se constitue. J’ai constaté que dans le manuel alter ego, ‘des mini réseaux’ sont souvent presque préparés pour les apprenants, par exemple les noms de famille, les noms de profession et le lexique du corps. Au fur et à mesure, les lexiques augmentent et les éléments syntaxiques se mettent en place, un réseaux L2 se constitue et se développe.

La meilleure façon d’augmenter le vocabulaire en L1 consiste à lire beaucoup en accédant au sens pour le plaisir et non pas pour l’analyse de la syntaxe, donc il est supposé que l’augmentation de la fréquence des rencontres de vocabulaire de manière inconsciente peut aider à l’apprentissage des mots en L2. Mais selon le résultat de Chen (1990), de Groot (1995), cette supposition a peu d’effet sur l’apprentissage lexical spécifique, car le traitement des mots inconnus conduit souvent à des malentendus ou à des erreurs sémantiques. De plus, il est nécessaire de faire une demande au niveau de la compétence des apprenants pour bien comprendre la lecture. Enfin, la consolidation de cet apprentissage se fait par hasard. Il est constaté qu’un espacement optimal et une variété de contextes sont deux critères importants dans cette rencontre. En ce qui concerne le contexte, plusieurs chercheurs développent des outils pour l’enseignement des collocations (le site d’exercices Alfalex_ pour la Base Lexicale du Francais). Le site « La peur» _ de Cavalla est centré sur des expressions des émotions (Cavalla et al. 2005, Cavalla et al. 2009) et l’ouvrage de Gonzalez-Rey (2008) est axé sur l’enseignement des éléments phraséologiques. De plus, Cavalla (2014) propose une forme d’apprentissage des mots chez les adultes : Carte Mentale (CM). Les CM sont plus efficaces chez les adultes car les enfants manquent de connaissances cognitives. Higa (1963) s’oppose aux activités d’associations sémantiques car ces activités peuvent fragiliser le réseau L2 et le problème de l’interférence.

Bibliographie
Chen, H.C. 1990.« Semantic facilitation and translation priming effects in Chinese-English bilinguals », Memory and Cognition, 18, 279-288.
De Groot, A.M.B. 1995. « Determinants of bilingual lexicosemantic organisation ». Computer Assisted Language Learning 8, 151-180.
Gonzalez-Rey, Isabel (2008). La didactique du français idiomatique. Fernelmont : Éditions Modulaires Européennes.
Higa, M. 1963. «Interference effects of intralist word ralationships in verbal learning ». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 2, 170-175.
Neely, J. H. 1991. « Semantic priming effects in visual word recognition : A selective review of current findings and theories ». In Besner & Humphreys (dir.), Basic processes in reading: Visual word recognition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 264-336.

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Les deux auteurs, Chantal Parpette qui est maître de conférence à l’Université Lumière-Lyon 2 en didactique du FLE et Jean-Marc Mangiante qui est maître de conférence à l’Université d’Artois en FLE et en linguistique française, sont deux grand spécialiste dans le domaine du FOS. Ce livre Le Francais sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours est édité par Hachette en 2004. Les deux auteurs travaillent souvent ensemble. Ils ont également publié le livres Le français sur objectif universitaire (PUG) ensemble en 2011.

Spécificité issue du français langue étrangère, le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. En effet, conçu pour tout apprenant ayant besoin d’acquérir le langage employé au sein d’une profession qu’il exerce, le FOS analyse les besoins langagiers de l’apprenant et y répond par un enseignement rapide et efficace. L’apprenant est souvent soumis dans ce cas à un temps d’apprentissage limité ; il lui faut donc avoir «un enseignement intensif et portant sur des contenus strictement délimités par les objectifs professionnels visés. (…) L’élaboration d’un programme de FOS suppose donc pour l’enseignant-concepteur d’entrer en contact avec un domaine professionnel nouveau pour lui, pour y découvrir ses acteurs, les situations qu’ils vivent, les échanges langagiers qu’ils y produisent… » (2004 : 6-7)

Selon J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 7), il y a cinq étapes dans la démarche qui élabore d’un programme.
1ère étape : la demande de formation
L’objectif de la demande de formation est de rendre une personne apte à exercer un travail au sein d’un organisme. Pour cet enseignant-concepteur, l’organisation pose différentes demandes en fonction de leurs besoins. La sphère de la demande de formation est très large. Il peut s’agir du comportement, du langage, de la culture, de la qualité, de la capacité, etc.

2ème étape: l’analyse des besoins
Cette étape demande à l’enseignant-concepteur une bonne connaissance du domaine professionnel. Les façons de découvrir ce domaine sont multiples. Le questionnnaire est un moyen efficace. L’enseignant-concepteur analyse la communication mise en place dans ce domaine pour constituer le programme. L’enseignant-concepteur doit rendre compte non seulement du langagier, mais aussi du socioculturel. Comme le disent J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 23), « des besoins en termes culturels jouent un rôle important dans l’organisation des institutions et dans les relations entre les individus, tant sur le plan comportemental que langagier.». Puisque nous ne peuvons pas savoir en avance tous les problèmes qui peuvent avoir lieu, on peut tenter de les anticiper en mettant en scène la situation de travail.

3ème étape: la collecte des données
On constitue le programme en se servant de certaines données collectées dans l’organisation pour que le programme soit pertinent. Il s’agit des documents de l’organisation que les apprenants peuvent utiliser.
4ème étape: l’annalyse des données
Dans cette étape, l’enseignant-concepteur doit réfléchir sur les contenus et les formes des données que l’on a collectées.
5ème étape : l’élaboration des activités
Au cours des quatre étapes précédentes, des données sont collectées et analysées par l’enseignant. L’élaboration des activités est la dernière étape de l’élaboration d’un programme.

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