Tous les articles par Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

La langue ethnicisée

L’identité : « Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe, qui fait son individualité, sa singularité. » (Larousse).

L’identité : « Le fait pour une personne d’être tel individu et pouvoir être légalement reconnue pour tel sans nulle confusion grâce aux éléments (état civil, signalement) qui l’individualisent ; ces éléments. » (Le Petit Robert).

L’identité : « Caractère permanent et stable d’un individu, d’un groupe. » (Dictionnaire Antidote).

Selon C. Melman (1990), l’identité est constituée, d’un point de vue psychanalytique, de quatre éléments (l’image, le symbole, le réel et le symptôme). Les quatre éléments représentent respectivement l’identité imaginaire, symbolique, réelle et symptomatique.
Si l’identité personnelle renvoie au caractère de ce qui est identique à soi-même (Le Robert), l’identité imaginaire concerne l’image renvoyée à l’individu par son prochain. De ce faire l’identité imaginaire des immigrés français est logiquement différente à celle des autochtones du fait que leur étrangeté soit visible.

« Même s’ils souhaitent se fondre dans la société environnante, ne revendiquent aucune caractéristique différente de celle des Français de souche, leurs phénotypes les désignent comme étrangers ou français d’origine étrangère et ce dans une société marquée par les rapports de domination passés et présents entre la France et ses anciennes colonies ». (Leconte : 1997 : 162).

Selon Leconte (ibid.), l’image renvoyée par les autochtones n’est pas toujours très valorisante. Le rapport colonisé-colonisateur hérité de la colonisation des pays d’origines continuent en France, l’ancienne puissance colonisatrice. Dans les quartiers populaires, les immigrés sont très souvent montrés du doigt par l’opinion publique comme les auteurs de tous les maux du quartier.

Les éléments de l’histoire personnelle, les origines, la famille, la religion, la formation culturelle et l’identité sexuée considérés comme les traits permanents de l’individu forment son identité symbolique. Nous trouvons forcément les langues et le groupes ethniques dans cette formation étant donné que l’enfant commence à s’intégrer à son groupe par la langue. La langue d’un sujet représente son histoire personnelle, un point incontournable dans la formation de sa culture. La langue du sujet renvoie très généralement à sa famille et à sa souche. (ibid.) « Bien que pour certains la langue ait « un rôle TRES secondaire dans l’aspect culturel d’un peuple », les « déracinés » citadins trouvent en elle un refuge idéal pour définir leur culture d’origine et contrer un processus d’assimilation ». (Canut, 2008 : 122). Au Mali, l’ethnicisation de la langue est ambiguë malgré que selon certains peuples la langue est la marque « d’identité première, l’âme d’un peuple ». (ibid.).

L’identité réelle, le désir et symptomatique, le symptôme névrotique relève essentiellement de la psychanalyse. (ibid. et Chabah, 2006 : 25).

La définition de la langue par Melman (1990) comme un élément de l’identité est partagé par des auteurs tels que Joshua Fishman et Jacqueline Billiez. Pour le sociolinguiste américain (1989), la langue que le sujet parle le relie à un groupe voire même à son groupe ethnique. Il ajoute à la définition de l’ethnicité un aspect phénoménologique « [… ] concerned not only with an actor’s descent-related being (paternity) and behaving (patrimony) but with the meanings that he attaches to his descent-related being and behaving (phenomenology).» (Fishman, 1989 : 30). La langue est pour Fishman l’excellent symbole représentant l’identité. Pour Billiez (1985) la langue est importante dans la définition de l’identité. A la suite d’une enquête menée au des immigrés dans un centre de didactique en France, elle s’était rendu compte que la langue d’origine est plutôt un marqueur d’identité et une composante d’héritage qu’un moyen de communication. Les deux énoncés suivants l’illustrent : «Ma langue c’est l’arabe mais je la parle pas.» et «l’espagnol c’est ma langue mais c’est pas ce que je parle.» (Billiez, 1985 : 101-102). Alors la langue relie fortement le sujet à ses traces, à ses racines… « C’est la langue d’identité », « C’est un héritage », « C’est mes racines »

Selon John Edwards (1985) la langue a à la fois une fonction symbolique (ethnicisation de la langue) et une fonction communicative (la langue outil de communication).
“[… ] there can be a distinction, within a language, between what l have called communicative and symbolic functions. [… ]. The basic distinction here is between language in its ordinarily understood sense as a tool of communication, and language as an emblem of groupness, as a symbol, a rallying-point” (Edwards, 1985: 17).

Chabah (2006 : 27) souligne que « […] la langue peut tout aussi bien disparaître de l’usage des locuteurs sans pour autant disparaître de la conscience collective et continuer à jouer un rôle symbolique dans l’identité ethnique. » C’est le cas notamment des Peuls de Wassoulou au Mali, malgré qu’ils portent les patronymes peuls : Diallo, Diakité, Sidibé et Sangaré (quatre enfants de pères différents mais de même mère) ne comprennent rien en peul, s’expriment en malinké ou en bambara. Pourtant ils respectent les coutumes peules en n’acceptant pas de se marier pas avec les forgerons ou de ne pas s’assoir en même temps sur la même natte que les « les premiers enfants du monde ».

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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L’emprunt

La coexistence de deux ou plusieurs langues dans une société engendre, avec les capacités (bilinguisme précoce/bilinguisme tardif, bilinguisme équilibré/bilinguisme dominant, bilinguisme coordonné/bilinguisme composé, bilinguisme actif/bilinguisme passif, bilinguisme additif/bilinguisme soustractif et biculturalisme), les attitudes et les consciences langagières des locuteurs, des phénomènes sociolinguistiques variés. A titre d’exemple nous avons les marques transcodiques (l’alternance codique, l’emprunt, le calque…), la diglossie, la traduction, l’interprétation etc.
Dans notre exposé, nous nous intéressons au concept emprunt. Qu’est qu’un emprunt ? Quelles sont ses raisons dans langue donnée ?

Il fait partie des marques transcodiques (« des marques dans le discours qui renvoient d’une manière ou d’une autre à la rencontre de deux systèmes linguistiques ») (Lüdi, 1987 : 2). Il consiste, pour le locuteur d’une langue, à introduire un lexique venant d’une autre langue. Par l’emprunt, nous accroîtrons le vocabulaire de nos langues.

« Par exemple un tableau// ou bien un livre// par exemple il transforme le mot il dit libr » (Leconte, 1997 : 220).
Dans ce corpus l’enfant témoigne que sa mère passe par un emprunt avec une adaptation phonologique et morphologique pour dire livre en soninké.

L’emprunt se résume à une substitution, une adaptation ou à une intégration phonologique, morphologique ou syntaxique au terme de laquelle il fonctionne comme un élément de la langue emprunteuse. On parle dans ce cas, d’ « emprunt adapté » pour rendre compte des « mots empruntés qui ont été modifiés conformément au lexique de la langue emprunteuse afin de rentrer dans une catégorie grammaticale déterminé » (Hamers et Blanc, 1983 : 79). « Les éléments lexicaux et grammaticaux nouveaux s’assimilent phonétiquement et rythmiquement. L’effet conversationnel final qui en résulte est celui d’un énoncé parlé dans une seule variété » (Gumperz, 1989b : 64).
« euh / j’suis parti voir maman et pis j’lui ai dit / comment on dit une moto et puis elle m’a dit normalement / moto » (Leconte, 1997 : 117). Ici, l’emprunt lexical moto est adapté dans la langue soninké sans changer morphologiquement et phonologiquement.
Selon Shana Poplack (1988), il ya :
L’emprunt spontané (Le mot emprunté garde sa structure phonologique de la langue L2 en s’intègrant morphologiquement et syntaxiquement à la langue réceptrice L1).
They used to have Friday puujai
(Ils avaient des (nom d’un service réligieux) le vendredi).
In ma mawuludu nya yere. (soninké)
(Je n’ai pas fêté (l’anniversaire de la naissance du prophète paix et salut sur lui) ici.
L’emprunt établi ou intégré (l’emprunt est intégré et est phonologiquement, morphologiquement et syntaxiquement conformé de façon évolutive à la langue réceptrice).
Je vais checker cela (vérifier)
J’ai mixé la sauce (mélanger)
In d’a kitaaben safa (soninké)
(J’ai écrit le livre)
Les raisons de l’emprunt
Elles sont multiples:
Tout d’abord, un signifiant pour un signifié nouvellement apparu peut manquer dans la langue empruntant le mot. Ainsi, quand de nouveaux animaux ou des plantes alors inconnues ont été découverts, leur nom a souvent été directement emprunté aux langues des pays qui les abritaient : puma, d’une manière similaire, remonte au quechua, via le castillan (pour les mêmes raisons) ; café remonte à l’arabe قَهْوَة qahwaʰ, transmis au turc sous la forme qahve et passé en français par l’italien.

Les interférences linguistiques au cours desquelles l’influence mutuelle des langues se manifeste par des emprunts lexicaux. Par exemple, hatyite mot soninké d’origine peul signifie petit déjeuner. L’importance de l’anglais en informatique et en gestion est à la base de beaucoup de mots anglais dans le vocabulaire français : staff, manager, bug, bit…

Le multilinguisme et le multiculturalisme de la société favorisent, sur le plan linguistique, l’introduction d’une variété dans une autre. Cela peut être des mots isolés, des expressions idiomatiques brèves ou figées (Gumperz, 1989b : 64). Par l’emprunt, la langue enrichit son vocabulaire et trouve le signifiant pour le signifié.

Bibliographie
 Dabène, L. et Billiez, J., (1987), « Le parler des jeunes issus de l’immigration », dans Vermes et Boutet [dir.], France pays multilingue T2, Paris, L’Harmattan, p. 62-77.
 Gumperz, J., (1989b), Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative, [trad. fr. de l’URA 1041 du CNRS], Paris, L’Harmattan.
 Hamers, J., et Blanc, M., (1983), Bilingualité et Bilinguisme, Bruxelles, Mardaga.
 Leconte, F., (1997), La famille et les langues : une étude sociolinguistique de la deuxième
génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan.
 Lüdi, G., et Py, B., (1986), être bilingue, Berne, Peter Lang.
 Poplack, S., (1988), « Conséquences linguistiques du contact des langues : un modèle d’analyse variationniste », in Langage et société, n°43, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, p. 23-48.

Salif Sy

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Compte-rendu de la journée de pré-soutenance

Sur les neuf groupes formés par Serge Martin, le professeur du séminaire, nous nous consacrons, dans ce compte-rendu, aux présentations du groupe 3 composé de, ce jour là, Carla Campos-Cascales, Naïma Hamdi et Héloïse Moschetto.

Carla avec son thème « La relation littéraire en contexte catalan : quel sujet lecteur au lycée ? » prend la parole. Après avoir salué le public, elle ne s’attarde pas à présenter son sujet de mémoire et son projet comme la place de la langue dans la culture, la langue et la littérature en Catalagne. Elle nous témoigne que dans cette région d’Espagne la littérature est étudiée de manière théorique. Les questions renvoyant à la problématique sont la question de méthodologie (quel sujet lecteur ?), la question d’interprétation qui nous renvoie aux chercheurs comme Mireille Naturel.

Naïma intervient. Elle nous fait savoir qu’elle a changé de sujet c’est-à-dire de « La littérature maghrébine comme approche de la compétence interculturelle » à « L’alternance codique dans les interventions verbales». « Mon enseignement en Algérie avec le FLE est un facteur du choix du sujet », déclare Naïma. Elle témoigne que l’alternance codique est une tendance qui existait en Algérie avant l’arrivée du français. Elle se faisait entre l’arabe soutenu et l’arabe dialectal. Selon notre camarade, l’alternance codique, en raison de l’accroissement de son importance, elle a une fonction communicative et une fonction didactique. Comment saisir le fonctionnement de cette pratique en Algérie ? A l’image d’une hypothèse, l’alternance codique serait une pratique ancestrale ancrée dans la société algérienne. Notre camarade se demande encore si l’alternance codique est un bilinguisme et si elle porte atteinte à la L 2.

Héloïse travaille sur « La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement des langues ». Elle est la dernière intervenante du groupe. Avant de présenter les différentes parties de son mémoire, Héloïse nous dit comment, à partir des corpus poétiques (treize manuels de niveau A 1 au niveau B 2 sont analysés), il est facile de pratiquer la grammaire pour une compétence linguistique et l’apprentissage. D’après notre camarade, un corpus poétique fonctionne comme un texte. Héloïse planifie son travail sur les points suivants : l’analyse des corpus correspondant aux travaux sur le terrain, l’apprentissage des poèmes et l’instrumentalisation de la grammaire par le poème.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké en France: la langue de communication entre les trois générations d’immigrés soninkés de Meaux, Seine-et-Marne

C’est à la fin de la Seconde Guerre Mondiale que la première vague d’immigration négro-africaine est arrivée en France. Les soldats africains sont autorisés à s’inscrire officiellement dans l’armée française. Nous les rencontrons dans les compagnies maritimes pour desservir les côtes d’Afrique de l’Ouest. Le facteur de cette inscription est le reclassement des anciens combattants et la suspension de l’interdit de débarquer dans les ports de Dunkerque, Marseille et Havre. Parmi les soldats noirs inscrits, il y a de jeunes Soninkés de la moyenne vallée du fleuve Sénégal repartis entre le Mali, la Mauritanie et le Sénégal. La deuxième vague est arrivée dans les années cinquante. Les besoins de main d’œuvre dans les usines en particulier dans l’industrie automobile (Peugeot, Renault…) augmentent le nombre des immigrés négro-africains (Manjak, Poular, Soninké etc.)
Lorsque la France a arrêté l’immigration en 1974, les Soninkés, contrairement aux Manjak et aux Poular, n’ont pas voulu s’installer en France . Les kaagumse , les chefs de famille, par crainte de destruction des traditions du village, de la perte d’autorité et de la perte de revenus envoyés par les émigrés depuis la France, s’opposent à l’émigration des femmes . Ils se sentent à l’aise par la migration de leurs jeunes frères qui pourraient devenir un jour des opposants. (Quiminal, 1991). C’est dans les années quatre-vingt, avec le regroupement familial, que les Soninkés commencent à s’installer en France en faisant venir leurs épouses.
Les Soninkés dont la majorité vit dans la région parisienne (les Maliens) et la Seine-Maritime représentent, selon N. Kanté (1986), 75 % des migrants africains en 1962 et 60 % en 1975. L’installation des Soninkés dans ces régions est due au marché du travail (industries métallurgiques, hôtellerie et restauration…).
Les immigrés soninkés en France, malgré la distance, restent liés aux villages d’origine par des cotisations, la mise sur pied des associations pour le développement des villages, l’organisation des cérémonies de présentation des condoléances aux décès d’ici et ailleurs etc. Un adulte, qu’il soit là avec sa famille dans un appartement ou seul dans un foyer des travailleurs, il cotise et se présentes aux rencontres sociétales. (Leconte, 1997 : 67).
Le réseau social soninké est renforcé par le voisinage dans le même quartier, le même foyer de travailleurs voire même le même bâtiment de logement social. Ce voisinage permet de mettre en contact les soninképhones d’origines différentes. Les Soninkés maintiennent aussi leur réseau social par des visites de courtoisie en se déplaçant d’une maison à une autre, d’un quartier à un autre, d’une ville à une autre (des cousines à Meaux rendent visite à des cousines à Paris, Aubervilliers etc.) ou même d’un pays à un autre (la visite du pays d’origine par les enfants pendant les vacances scolaires).
Le soninké représente à la fois une langue et un groupe ethnique dont la structure familiale est patrilinéaire : le père est le détenteur du pouvoir. C’est lui qui décide et dirige tout (Quiminal, 1991, Leconte, 1997 : 68). La langue soninké fait partie de la famille nigéro-congolaise et du sous-groupe des langues mandés. Elle est décrite depuis les années soixante-dix. De nos jours il a un dictionnaire et une grammaire. (cf. les travaux de la DNAFLA devenu aujourd’hui AMALAN, de l’ACALAN et de l’APS).
La famille soninké en France comme en Afrique est beaucoup plus homogène à cause de l’endogamie. Cela favorise une homogénéité linguistique. Le soninké reste la langue maternelle des immigrés de la deuxième et de la troisième génération. (Leconte, 1997). Partout en France, le soninké est une langue minoritaire. Ce statut du soninké par rapport au français (la langue de la république) va forcément créer un code switching dans les familles ou les résidences soninkés. Nous aurons le soninké d’une part et le français ou une autre langue européenne ou africaine d’autre part. (Leconte, 1997).
Dans la famille, les stratégies que les adultes (les parents) établissent pour la promotion de la langue maternelle sont comparables à des politiques linguistiques des instances officielles. L’existence du français et du soninké dans un même foyer fait que les adultes se posent la question sur le choix de la langue à parler aux enfants, devant les enfants et avec les enfants. Le concept de glottopolitique (« La glottopolitique est (…) une pratique sociale, à laquelle nul n’échappe (on « fait de la glottopolitique sans le savoir », qu’on soit simple citoyen ou ministre de l’économie). » (Guespin et Marcellesi, op. cit., 16)) permet de décrire les stratégies linguistiques établies par les parents (Leconte, 1997 : 17-18). « Les actes glottopolitiques sont non seulement tous les cas de promotion, interdiction, équipements, changement du statut d’une langue, mais aussi des actes minuscules et familiaux » (Marcelli, 1986).
Au cours de la transmission langagière la présence d’une langue à l’intérieur d’une autre annonce une approche qui vient, en fait, à l’étude des phénomènes généralement catégorisés sous le terme de l’alternance codique (l’alternance inter-acte, l’alternance intra-acte et l’emprunt (Actes du Troisième Colloque Régional de Linguistique à Strasbourg, 1989 : 75).
Au vu de nos enquêtes auprès des immigrés soninkés de Meaux, le soninké est-il la langue de communication des sujets parlants et quel sort peut-on réserver à cette langue dans les jours à venir ? Il s’agit d’observer, et d’analyser les interactions verbales dans toutes les communications dans les dyades (le dialogue) et en groupe dans la famille ou dans toute autre localité où on rencontre les soninkés à Meaux. Le soninké est une langue minoritaire récemment codifiée par rapport au français, la langue de la république. Il est possible que ces deux langues s’influencent réciproquement dans des interactions verbales. Ce contact engendra-t-il des phénomènes sociolinguistiques tels que l’alternance codique, l’emprunt, le calque etc. ?
Pour répondre à la problématique, notre mémoire sera divisé en trois chapitres consacrés respectivement à nos enquêtes sur le terrain, à la transmission langagière au sein de la communauté linguistique soninké de Meaux et au sort de la langue et de la culture soninké en France précisément à Meaux. Au titre des enquêtes, il sera l’objet de faire une présentation et d’expliquer son déroulement. Au chapitre de la transmission langagière, en nous appuyant sur nos enquêtes, nous développerons l’interaction verbale entre les trois types de génération (immigrés soninkés de première, de deuxième et de troisième générations) et dans quelle image une génération aide-elle une autre pour améliorer sa biographie langagière ? Enfin dans le dernier chapitre, à partir de la réponse à notre questionnaire et nos entretiens avec les Soninkés en particulier ceux des deux dernières générations, la langue et la culture soninkés ont-elles un avenir en France en particulier à Meaux ?

Références:
 Dabène, L. et Billiez, J., (1987), « Le parler des jeunes issus de l’immigration », dans Vermes et Boutet [dir.], France pays multilingue T2, Paris, L’Harmattan, p. 62-77.
 Diagana, S. O., (1996), « Usage de l’emprunt par les castes soninké de Kaédi (Mauritanie) », dans Kachouri et alii, Questions de glottopolitique : France, Afrique, Monde méditerranéen, Rouen, Université de Rouen, p. 178-186.
 Leconte, F., (1997), La famille et les langues : une étude sociolinguistique de la deuxième génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan.
 Leconte, F., (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, n° 98, p. 77-103.
 Quiminal, C., (1991), Gens d’ici, gens d’ailleurs, immigration soninké

Salif Sy

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Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Ce billet se consacrera à la quatrième séance de notre séminaire. Madame Leguy, l’exposante du jour, évoque, pendant sa présentation, les concepts ethnolinguistique, ethno-poétique et art du langage. La problématique s’intéresse à l’oralité et à la conception de la parole dans la société en particulier en Afrique occidentale.
La notion de parole est conçu, selon les africains, comme de l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser. Elle est à la fois une force, une entité et un moyen de prendre contact avec les autres si on arrive à la maîtriser. (Voir les travaux de Calame-Griaule sur les Dogons du Mali).
La voix a une place importante dans la parole en Afrique – la femme sans voix en s’adressant à son interlocuteur particulièrement à son mari est sollicitée -. Les gens du pouvoir ont une voix basse dans la communication. Irvine (1979, 1990) affirme que la parole est jugée dégradante chez les Wolofs ; la parole aristocratique est lente ; le souverain fait toujours appel à la personne en bas de l’échelle (les hommes de caste) pour rapporter sa parole. Le chef de village dit son propos par l’intermédiaire de son griot. Dans une vidéo visionnée, la place du griot dans la parole est montrée lorsque deux humoristes sénégalais représentent respectivement le président Macky Sall et son griot. Macky parle, son griot expose ce qu’il dit. Le griot devient non seulement le porte- parole du président, mais aussi son porte-voix.
Quand on évoque un mot, on risque de donner son inverse, selon Richard Bauman (1977). Il soutient que la performance est l’action et l’événement. Etudier un conte en performance demande à étudier la situation et le non-verbal. Dans les années 1970, la performance (le verbal et le non-verbal) devient une méthodologie, un cadre d’analyse et un outil afin de connaitre les modalités de situation.
La littérature orale, selon les ethnologues, se construit dans la génération. C’est un acte. En Europe, on apprend à conter au près des spécialistes, ce qui n’est pas le cas en Afrique. Chez les Touaregs, les gestes, dans un conte, sont les épices de la littérature orale. Dans ces gestes, nous avons les gestes narratifs, les gestes descriptifs et les gestes conventionnels. Ces derniers proviennent de la société. Il y a moins de changement par rapport aux gestes descriptifs, selon Calame-Griaule. Dans la situation de communication, les émotions peuvent être phatiques, dramatiques, explicatives, informatives et narratives pour se souvenir de l’histoire ou les mots clés.
Concernant l’utilisation de la gestuelle et le statut social, les hommes de castes (les griots, les forgerons, les cordonniers, les esclaves etc.) sont plus expressifs que les nobles dans les contes. Ils peuvent conter devant tout genre de public et se sentent beaucoup plus à l’aise que leur maître. En contant, les nobles font moins de geste que les gens de caste. La compétence de ces derniers dans une séance de conte est due à leur statut social. La voix peut prendre la place de la gestuelle dans l’oralité. (Le chant des Bardes pendant la nuit). (Voir Nicole Revel : « La quête en épouse. Une épopée palawan chantée par Mäsinu.»
L’éthno-poétique, proposée par Dell Hymes, a été d’abord américaniste. Hymes reproche Lévi-Strauss de négliger l’effet de la parole dans son contexte d’énonciation. Ici, il ne s’oppose à l’anthropologue français, mais la négligence de la dimension que l’effet a sur la parole dans son contexte d’énonciation. Lévi-Strauss s’intéresse seulement au texte.
Les travaux de Tedlock (1983) démontrent la voix dans l’écriture par les lettres capitales, les italiques etc. Il se rend compte de tous les effets paralinguistiques.

La parole est à la fois source de pouvoir et de faiblesse en Afrique occidentale. Il faut savoir la maîtriser. Un adage africain dit « La parole est un couteau à double tranchant ». Elle est accompagnée par des signes verbaux (le code lui-même), les signes para-verbaux (la force de la voix, la vitesse de la parole, la hauteur de la voix, l’organisation des fonctions de la parole…), les signes non-verbaux (les gestes, les mimiques, les postures et le regard). Ces signes ne sont pas utilisés de la même manière et n’ont pas la même valeur d’une société à une autre, d’une ethnie à une autre, d’un sexe à un autre etc. (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1994, 1996).

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Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Le thème de ce séminaire s’intitule « gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage ». Dans ce billet, nous vous présentons le compte-rendu des trois premières séances. Les principaux concepts évoqués au cours de ces séances sont geste, voix, oralité, racontage. La problématique va s’inscrire dans les relations anthropologiques et poétiques des arts du langage que peut tisser les concepts ci-dessus.

L’homme en tant que l’animal social, pour le travail ethnographique consacré à lui (l’analyse du discours, les perspectives etc.), la question va concerner deux points : l’universalité et la diversité. Les descriptions avec les gestes, les voix sont remarquables même si elles restent assez marginales. Voir « Les techniques du corps » de Mauss Marcel (1950), sociologie et anthropologie, p. 363-386. Dans son texte, il soutient que le corps et l’esprit sont ensemble. Le corps peut être changé par la nature. Cette situation s’appelle les phénomènes biologico-techniques. Les techniques du corps est une question d’habitude par imitation, apprentissage etc., selon Margaret Mead (1942). L’image est un moyen de fixer l’Homme et de le rendre beaucoup plus attentif.
Marcel Jousse, disciple de Marcel Mauss, voulait faire le lien entre l’anthropologie physique et l’ethnologie. Son approche est pluridisciplinaire à cause de sa biographie : élever dans l’oralité et homme de l’église. Dans le concept universalité, on entend ce qui est commun à tout les Hommes. C’est le contraire du concept diversité. L’ethnie est le résultat de la diversité. L’Homme imite tout ce qui l’entoure. C’est la raison pour laquelle, le bébé n’imite pas seulement sa mère, mais aussi son entourage. Ainsi le mimisme (imitation), le bilatéralisme et l’aspect formulaire sont les trois gestes de Jousse.
Les gestes sont-ils importants d’une société à une autre ? Les gestes et les paroles se complètent-ils ?
La question du geste et du langage est une question d’emportement. (Sacré, 2013: 83-88). Dans ce poème on parle plutôt de ligne que de vers. Tout geste est raté. Le geste comme corps, on le saisit en morceau, mais pas en totalité. Plus on saisit un geste, plus il se défait. Le geste est un silence qui parle. Dans les textes, on ne parle pas pour nommer les choses, mais pour suggérer (Mallarmé).
Henri Meschonnic n’a pas encore trouvé l’anthropologie du corps. Selon lui, pour aller à la critique du langage, il faut passer par la critique du corps. L’anthropologie du langage comprend l’anthropologie du corps dans l’écrit. L’oralité dans l’écrit passe par un mode poétique alors que celle dans l’oral est directe. (Meschonnic, 1982 : 603-742).
Geste n’est pas un mot d’écriture, mais une forme particulière. Le poème représente un ensemble de mots placé. Il est plutôt une machine muette qui parle par le geste qu’il donne que par le sens, selon James Sacré, l’invité de la deuxième séance. Les gestes sont plus intimes. Les gestes vivants (toucher, caresser…) sont fondamentaux aux corps, a déclaré Serge Martin. D’après son invité, le sens tousser est beaucoup plus lié à la relation amoureuse. Pour se sentir bien qu’on touche, on touche dans le noir, a dit monsieur Martin. James a souligné que le poème contient le théâtre.
Le geste musical se définit conceptuellement comme un mouvement. La musique consiste à faire un acte non seulement acoustique, mais aussi artistique. On dit plutôt le geste musical que les gestes musicaux. Penser au geste, c’est à la fois le conceptualiser et le faire. La gestualité est une construction de culture. L’art est une formation spécifique de connaissance. Dans l’art, on a des pratiques spécifiques. Nous pouvons pratiquer la musique sans être dedans. Par exemple régler le microphone. Serge trouve que, même si c’est à débattre, l’art n’est pas un objet, mais un processus.
Quand on revient sur Critique du rythme Anthropologie historique du langage d’Henri Meschonnic, nous allons dire que la critique ne signifie pas le rejet et le rythme. Elle est une subjectivité. Le problème de l’oralité avec Jousse est la poésie. Il oppose la production langagière à la poésie tout comme il oppose Jésus à Mallarmé. L’oralité est une physique du langage. Il n’y a pas de l’oralité sans corps. Par exemple il y a une physique langagière dans les arts langagiers palestiniens, a souligné Serge. L’Homme pense avec tout son corps (le primitivisme dans l’art avec les Africains, les Malgaches, les Amérindiens sans écriture). Tout discours en art du langage constitue une écoute.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Etudes synchroniques des ethnies et des langues au Mali

Au Mali, le patronyme, la langue, le métier sont des moyens pour identifier l’identité de l’individu. Les noms Coulibaly, Diarra, Traoré représentant les patronymes des rois de Ségou, de Kénédougou qui parlaient le bambara, tous leurs descendants sont considérés du groupe ethnique Bambara, et on pour langue le bambara. Les noms Keita (l’empereur mandingue), Kouyaté (le griot mandingue), Touré, Cissé, Kouma, Bérété et Diané (les cinq familles maraboutiques du Mandé) qui avaient pour langue le malinké, de nos jours les porteurs de ces noms sont considérés Malinkés et ils parlent le malinké. Les noms Diawara, Doucouré, Niakhaté, Sissakho, Yatabaré… sont connus Soninkés. Diallo, Diakité, Sidibé, Sangaré … sont identifiés Peuls. Ce genre de progéniture nous fait croire qu’au Mali une fois que tu rencontres un Diarra, dis-toi qu’il parle le bambara, un Diallo, il comprend le peul etc.

Tout comme le patronyme, le métier permet d’identifié l’individu au Mali. Le berger se fait classer dans l’ethnie peule. Un commerçant, un aventurier se fait croire Soninké car ils sont les premiers à faire ces métiers. Le cordonnier, le forgeron, le potier…sont des métiers des gens de caste.

Les sociétés en mouvement, les mutations ethniques et l’invention du concept ethnie par les colonisateurs font changer l’identité des locuteurs au niveau de la langue parlée. Les éléments de l’approche objective de Paul Mercier ne sont plus suffisants dans certaines situations pour identifier un individu sur le plan linguistique et ethnique au Mali. Les Peuls de Wassoulou, malgré qu’ils portent les patronymes peuls : Diallo, Diakité, Sidibé et Sangaré (quatre enfants de pères différents mais de même mère), ne comprennent rien en peul, s’expriment en malinké ou en bambara (Amselle (dir.), 1999: 35).Pourtant ils respectent les coutumes peules en ne se mariant pas avec une forgeronne ou un forgeron, en ne s’asseyant pas en même temps sur la natte avec un forgeron ou une forgeronne.

Ce changement et cette irrégularité de relation ethnolinguistique par rapport à l’histoire et la culture des sociétés est fréquent dans les grandes villes où l’enfant qui a pour langue maternelle le soninké, le malinké ou le peul ne la parle pas que dans la famille. Dans toutes les autres situations (dans la rue, à l’école, pendant la récréation etc.), il s’exprime en bambara, la langue véhiculaire. La langue maternelle va avoir le statut de langue vernaculaire (Canut, 2008). A Kayes ville où les langues vernaculaires sont le soninké et le khassonké et le peul, le bambara avec le statut de langue véhiculaire fait que la population kayesienne se sente dans une situation diglossique.

Dans les grandes villes, on revendique la langue correspondant à son ethnie pour s’identifier culturellement. (Canut, 2008 : 120-122). On est fier de son ethnie ou de sa langue lors d’un sanankunya (cousinage à plaisanterie), la tradition orale d’un griot envers son jatigi (maître). Au Mali, dans la plupart des cas, on ne change pas de valeur culturelle, comme on change de langue c’est-à-dire le locuteur garde son ethnie même s’il parle une autre langue différente de la langue de son ethnie. A Bamako, un Doucouré (nom soninké) qui ne parle que le bambara, se fait attaquer, par cousinage à plaisanterie, par un Kéita (nom malinké) qui parle le Bambara.

Au Mali, l’ethnicisation de la langue est ambiguë malgré que selon certains peuples la langue est la marque « d’identité première, l’âme d’un peuple ». (Canut, 2008 : 122). On parle d’ambiguïté où d’une part la langue du locuteur correspond à son ethnie (le Peul parle le peul, le Bambara parle le bambara) et d’autre part elles ne se voient pas (le Peul parle le bambara et le Bambara parle le peul). Cette ambigüité va nous permettre d’employer les termes « relation régulière » quand la langue du locuteur est égale à son ethnie et « relation irrégulière quand » quand l’un des concepts ne représentent pas l’autre.
Dans les villages, les régions rurales le peuple est beaucoup dans la relation régulière. Un Diarra ne parle pas le peul et un Diallo ne parle pas le bambara. Dans cette situation la langue est culturelle et éthique. Contrairement dans les villes, la relation irrégulière des deux concepts engendre très souvent des malentendus. On ne parle pas la langue de l’ethnie, on ne fait pas toujours le métier correspondant à notre patronyme. A Bamako, le cousinage à plaisanterie d’un locuteur bambara avec un locuteur peul est souvent conflictuel avant que le Peul découvre que son interlocuteur est un numu (forgeron) . « Bien que pour certains la langue ait « un rôle TRES secondaire dans l’aspect culturel d’un peuple », les « déracinés » citadins trouvent en elles un refuge idéal pour définir leur culture d’origine et contrer un processus d’assimilation ». (Canut, 2008 : 122).

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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La validation du thème de recherche

L’étudiant Ali du département Didactique du Français Langue Étrangère, après avoir pris un rendez-vous avec sa directrice dans la salle de professeur, vient la voir pour la validation de son thème de recherche.
P : – Bonjour Ali.
E : – Bonjour madame. Excusez-moi d’être un peu en retard.
P : – Pas de souci. On a encore du temps.
E : – Merci madame.
P : – Lors de notre première rencontre vous balanciez entre deux sujets. Vous n’aviez pas encore choisi lorsqu’on se quittait. N’oubliez pas qu’aujourd’hui votre thème de recherche doit être validé par le consentement de nous deux.
E : – Vous avez parfaitement raison. Je n’avais pas encore fait un choix lors de la première rencontre. Mais arrivé à la maison, je suis revenu sur la rencontre et surtout sur votre critique sur les deux thèmes que je vous ai proposés. J’en déduis que, pour mon projet de thèse et l’originalité du sujet, le premier thème présenté (Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne), est le plus intéressant. Il devient finalement mon thème de mémoire.
P : – Vous avez quoi comme ça en main ?
E : – C’est la présentation de mon thème de mémoire choisi que le professeur chargé des cours de Méthodologies de la recherche nous a demandé de faire en billet dans notre compte sur la plateforme ARLAP (Art, Langage, Apprentissage). L’article est publié par lui-même sur la plate-forme.
P :- C’est très intéressant. Il fallait m’envoyer aussi la présentation avant aujourd’hui.
E : – Désolé. Mais après cet entretien, je présenterai pour une seconde fois sur ARLAP mon thème de recherche. Vous l’aurez aussi.
P : – D’accord. Concernant votre choix de thème, je pense qu’on peut travailler ensemble. C’est un bon sujet.
E : – Je m’inquiétais un peu sur la validation de mon choix puisque ce n’est pas du même domaine que le vôtre.
P : – Non, ce n’est pas grave. D’ailleurs ce sont les français qui font la différence entre la sociolinguistique et l’ethnolinguistique, sinon chez les américains, c’est pareil.
E : – Quel piste pourriez-vous me donner afin de commencer mes travaux de recherche sur le terrain et à la bibliothèque ?
P : – Dans ces genres de sujet, il faut avoir une base de réflexion. Concernant la bibliographie, je vous renvoie à l’article de Fabienne Leconte, 2001 « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », de la revue Langage et société. A partir de la bibliographie de cet article, vous pouvez avoir encore d’autres sources qui traitent votre problématique.
E : – J’ai compris pour la bibliographie, mais que voulez dire par « une base de réflexion » ?
P : – C’est les données obtenues sur le terrain. Ces données sont acquises à partir d’une observation participante, des entretiens et une observation de situation.
E : – Pourriez- vous me donner un exemple dans chacun des trois terrains que vous venez de citer ?
P : – Prendre part à une conversation familiale ou un conseil de famille est une observation participante. Le fait de poser des questions ouvertes à un cousin Soninké sur une problématique inscrite dans votre sujet de recherche est un entretien. Relativement à votre thème de recherche, le chercheur est dans une situation d’observation lorsqu’il observe l’interaction verbale entre deux adolescents immigrés Soninkés de deuxième génération et l’interaction verbale entre les mêmes enfants et leur père ou mère qui sont des immigrés de la première génération. Les interactions se produisent dans deux situations différentes.
E : – Merci pour ces exemples et toutes ces explications.
P : – Je vous en prie. Il faut m’envoyer le plus tôt possible le planning.
E : – D’accord madame.
P : – Avez-vous d’autres questions ?
E : – Non madame. Merci.
P : – De rien. On se dit à la prochaine.
E : – Au revoir madame, bonne journée.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les trois opérations de Maurice Delafosse

Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
L’identification
Elle consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite [Amselle (dir.) 1999: 115- 116].

La neutralisation
Elle consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos [Amselle (dir.), 1999: 118].

La dissociation du signifiant banbara/bamana
Le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue . [Amselle (dir.), 1999: 119-125].

Références bibliographiques
 Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie topologique », in Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 11-48.
 Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les quatre carnets de recherche

Je nommerai les quatre carnets de la façon suivante :
Carnet 1 : Le carnet de notes et de souvenir
Il va contenir toutes les notes prises sur les terrains d’enquêtes et lors de mes lectures. Tout sera noté avec précision : date, lieu, situation d’enquête, les références, bref, tout ce qui me facilitera à présenter la chronologie des notes prises et à m’y situer dans les jours à venir.
Carnet 2 : La bibliothèque
Ici, je ferai la collecte de mes notes en les classant par domaines de recherche tels que : aspect théorique, aspect didactique, aspect linguistique, aspect sociolinguistique, aspect anthropologique, aspect sociologique, aspect politique linguistique etc. Chaque aspect sera suivi des citations, des passages tirés du carnet 1. Je mettrai aussi des indications, après chaque aspect, renvoyant à la collecte des notes.
Carnet 3 : Le carnet d’essai de rédaction
Ce carnet représente la première rédaction de mon travail. J’essayerai de rédiger en s’appuyant sur mes notes et la bibliothèque. Pendant cet essai, le carnet 2 va m’orienter dans le plan de la mise en œuvre de mon mémoire. Par exemple si je veux rédiger le chapitre consacré à l’aspect théorique, il sera facile pour moi de repérer la partie dans mes collectes grâce à ma bibliothèque.
Carnet 4 : Le carnet de la rédaction
Ce carnet représente la dernière phase du travail. Il consiste à faire des critiques, des corrections sur le carnet précédent afin de le mettre au propre en le relisant, en le faisant lire par des intellectuels pour corriger les lapsus, et les erreurs de langue.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Le bambara : de la stigmatisation à l’ethnicisation

Au moins cinq grands empires et royaumes ont existé au Mali . Les langues de communications n’étaient pas les-mêmes. C’est l’un des facteurs du multilinguisme dans l’actuel Mali. Les langues parlées dans ces royaumes (le soninké 8, 8%, le malinké 6, 6%, le songhaï 7,2%, le bambara 40%, le peul 13,9%) font partie aujourd’hui des langues populaires. (Ag Muphtah, 2005 : 25). Chacune de ces langues correspond à une ethnie.
Le « Bambara » était un mot polysémique pendant la période précoloniale. Il ne représente pas seulement la langue d’un individu mais aussi son métier, sa classe sociale, sa religion et son shya (ethnie). En 1864, Eugène Mage, officier de Marine et explorateur français, allant à Ségou, a voulu reconnaître lui-même le Bambara parmi d’autres populations de l’Afrique subsaharienne. Lorsqu’il arrive à Kaarta (pays peuplés de Kagoros) il trouve que ces gens parlent soninké et en même temps ils sont appelés Bambaras. Notre explorateur reste vraiment dans l’embarras. Mage témoigne encore avoir vu des soninkés de culture bambara. « […] Se déchirer la joue de trois coupures, s’étendant de la tempe au menton ce qui est, on le sait, le blason de Bambara ». [(J-L. Amselle (dir.), 1999 : 95-96].
Sur le long de la route commerciale reliant Djenné et Niger, Juula (Dioula) où marchands mandingues appellent Banmana ou Bambara une population très diverse qu’ils rencontrent sur leur trajet. En 1828, René Caillié soutient que cette population s’appelle Bambara qui serait du toponyme bambarana (chez les Bambaras) selon les Portugais du XVe siècle . [(Amselle (dir.), 1999: 35)].
Le terme « banmana » désignait les paysans, les travailleurs de la terre, le peuple faiblement islamisé. Ils sont localisés dans la région dans le royaume de Ségou, dans le Kénédougou (la région de Sikasso). Ce terme réfère aussi les paysans païens. Les commerçants musulmans de Djenné et de Tombouctou au XVIe siècle l’emploient pour désigner toute communauté idolâtre, les guerriers paysans de la région . (Amselle, 2010: 103). Le terme est utilisé également pour désigner négativement les classes inférieures par rapport aux classes dominantes. Ainsi les paysans Sénoufos qui parlent évidemment la langue sénoufo sont appelés Banmana à cause de leur classe sociale et leur métier. Jeri Sidibé, Peul et leader guerrier de Wassoulou est traité cafre, Banmana par les musulmans de Kankan. Les Soninkés emploient le terme pour désigner les esclaves. Pendant cette période précoloniale, le Banmana ou Bambara représentent les autochtones, les premiers propriétaires des terres, les Noirs . ((Amselle, 2010: 103).
Pendant la période coloniale (avant les opérations de Maurice Delafosse pour ethniciser les shya et défait certains de toute stigmatisation et des caractéristiques négatives, en particulier le Banmana ou Bambara), on devient Banmana ou Bambara parce qu’on n’est pas musulman, on boit de la bière, on est paysan, on est géomagicien. Le Banmana devient Dioula ou Marka parce qu’il est commerçant. Le Sénoufo l’est aussi parce qu’il a des idoles chez lui. Tout habitant du Soudan au milieu des musulmans pratiquant la religion indigène est appelé Banmana par ses voisins Dioula. Ainsi le Dioula, le Marka, le Sénoufo, le Peul…representent plutôt le métier, la religion, la classe sociale que l’ethnie. La preuve en est qu’on est païen Bambara aujourd’hui, demain on devient commerçant, on est appelé Dioula ou Marka. Un Peul féticheur est considéré comme un Banmana. (Bazin, 1999: 102 & 114).
Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
La première consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite . (Bazin, 1999: 115-116).
La neutralisation consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos.(Bazin, 1999: 118).
La dissociation du signifiant banbara/bamana: le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue. (Bazin, 1999: 119-125).

Références bibliographiques:
– Ag Muphtah, E., (2003), Alphabétisation en milieu urbain au Mali : Offre de formation et besoins des populations, Thèse de doctorat, Université des sciences et technologies de Lille.
– Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot, p.103
– Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie logique », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Bazin,J., (1999), « A chacun son Bambara », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Canut, C., (2008), Le spectre identitaire : entre langue et pouvoir au Mali, Paris : Ed. Lambert-Lucas.

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Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)

L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Le choix du thème de recherche

Le choix du thème de recherche
Un étudiant de master 2 didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde vient voir son professeure d’anthropologie linguistique dans la salle de professeur. L’objectif de la visite est de lui orienter dans le choix de son sujet de mémoire.
E : – Bonjour madame.
P : – (sourire) Bonjour monsieur.
E : – Excusez-moi de vous déranger.
P : – Non, non pas du tout. Que puis-je faire pour vous ?
E : – Je suis venu vous montrer deux thèmes de mémoire. J’ai besoin de votre critique sur la construction du thème de recherche et la problématisation du sujet et votre conseil pour le choix de mon sujet de mémoire.
P : – Lisez-moi les deux thèmes.
E : – Le thème 1 est « Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne ». Le sujet que je veux traiter ici est « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Sa problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations. Le thème 2 est « L’oralité dans les langues nigéro-congolaises ». Le sujet à traiter dans ce thème est « La dimension de la parole dans les langues nigéro-congolaises » avec comme problématique : quelle perspective envisagent-elles ces ethnies de la parole ?
P : – (la gorge raclée) Merci pour toutes ces précisions. Prenons le premier thème. Je trouve qu’il a la valeur d’un thème de mémoire. Les projets visés par le chercheur sont précis. Autre point important de ce thème, malgré qu’il ne soit pas anthropologue mais sociolinguistique, je trouve que son projet est original et possible d’être développé en thèse. Quant au deuxième thème, il n’est pas du tout mauvais, mais le projet de recherche est un peu trop large. Essayez de le rétrécir encore. Ici le projet de recherche est anthropologique, linguistique en même littéraire. Il me semble aussi qu’il est moins original par rapport au premier. Hymes, Orecchioni, Calame-Griaule avec les langues dogons etc. ont déjà écrit sur cette problématique.
E : – Merci pour cette critique. Quel conseil avez-vous à me donner sur le choix entre les deux thèmes ?
P : – Mon intention, je pense qu’elle est déjà indiquée, sauf si voulez que je choisisse à votre place. (Rire).
E : – Merci madame d’avoir m’accepter pour cet entretien sans prendre rendez-vous.
P : – Je vous en prie.
E : – Au revoir madame.
P : – Au revoir et bon weekend.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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