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Quand je dois expliquer mes propos. Expérience d’intervenante dans un séminaire de l’AUF

Il y a quelques mois, la Direction régionale Caraïbe de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) a lancé un appel à communications pour le Séminaire régional des départements universitaires de français AUF – Caraïbe. L’objectif de ce séminaire célébré les 20 et 21 mars à Saint Domingue, République Dominicaine était de renforcer les synergies entre les départements de français de la région.

Quatre activités ont marqué cette semaine d’échanges :

  1. Les animations pour la Journée internationale de la Francophonie (le 20 mars)
  2. Les communications scientifiques sur le thème « le français : une langue d’avenir dans les Amériques et la Caraïbe ? »
  3. Visioconférence du professeur Jean-Marc Mangiante sur le Français sur objectif spécifique (FOS) et le Français sur objectif universitaire (FOU)
  4. Le Forum sur l’enseignement du français dans les universités dominicaines.

Pour le séminaire, les organisateurs ont proposé cinq axes :
1. Pourquoi apprendre ou enseigner le français en 2016 dans les Amériques et la Caraïbe : les enjeux, les opportunités ?
2. •L’évolution des politiques publiques et éducatives : les choix, les raisons, les impacts.
3. •L’image du français entre mythes, réalités et distorsions ?
4. •Les « success stories » et les initiatives avortées de l’enseignement du français dans les Amériques et la Caraïbe.
5. •Le français en milieu universitaire :  comment en faire un atout pour l’enseignement, la recherche et l’emploi ?

Pour ma communication, j’ai retenu l’axe 5. Comme elle a été acceptée, j’ai dû me préparer pour un voyage Paris-Saint-Domingue. Après quelques mois en France, j’étais contente de retrouver la chaleur de ma zone caribéenne et mes anciens collègues de la région.

Après une longue attente de 10 heures à l’aéroport de Paris-Orly (vols retardés ou annulés à cause de l’attaque du 18 mars), j’ai pris le vol destination Saint-Domingue. À cause de ce retard, je suis arrivée deux heures avant la cérémonie d’ouverture. Même si j’étais fatiguée, je ne me suis pas endormie, surtout parce que c’était à moi de présenter la première communication : « Le français dans les universités cubaines : mobiliser et agir pour relever le défi ». J’ai évoqué les liens historico-culturels entre la France et Cuba ainsi que le rôle du français dans l’enseignement universitaire cubain. Dans ma présentation, j’ai proposé des actions concrètes à instaurer pour valoriser le français dans nos centres d’enseignement supérieur. Cela m’a permis d’échanger avec différents chercheurs, par exemple Patrick Chardenet et Patrick Riba.

Les communications et les discussions ont été riches et diverses : Enseigner le français aux enfants en contexte hispanophone. Analyse de pratiques et outils de formation, de la Docteure Laura Uribe, membre du DILTEC ; La francophonie haïtienne et l’expansion du français en Amérique et dans la Caraïbe, du Docteur Renauld Govain, doyen de la Faculté Linguistique Appliquée de l’Université d’État d’Haïti ; Francophonie des Amériques et (inter)américanité francophone : le rôle glottopolitique des Départements universitaires de français, de Patrick Chardenet, Maître de conférences en sciences du langage Laboratoire ELLIADD.

Ces espaces de partage contribuent à tisser des liens entre les départements universitaires de français de la Caraïbe et à dessiner des stratégies pour renforcer la place du français dans la région.

Écouter, répondre. Et après ?

« Entendre ne veut pas dire écouter, car l’ouïe est un sens mais l’écoute est un art. »

Anonyme

En rédigeant mon mémoire de M2, j’ai eu le temps de penser à la contribution apportée par chaque échange, chaque colloque, chaque journée d’étude. L’un de ces moments ayant marqué mes analyses a été la journée d’étude du 16 novembre 2016 : Expériences d’écoute. Pratiques et théories en didactiques des langues et des cultures.

Cette journée a été organisée par Nathalie Borgé, Serge Martin et les doctorantes Carla Campos et Charlotte Guennoc.  Vers la fin de la journée, ces deux jeunes doctorantes ont animé une table ronde sur la recherche menée par plusieurs étudiantes de M2. Au moment où nos recherches commençaient à se dessiner, entendre parler de genèse, relecture, écriture, analyse, écoute, dialogue, etc. m’a montré le long chemin du chercheur.

Plus tôt, dans la matinée, les activités proposées par Serge Martin, Muriel Molinié et Ivan Jimenez Garcia ont mis l’accent sur l’écoute. Les exercices en binôme avec les figures de l’accompagnant et l’accompagné et de l’écoutant et l’écouté ont contribué à ma préparation pour les entretiens. En particulier, les réflexions sur l’écoute du récit de vie et la posture hétéro-formative à visée scientifique ont attiré mon attention. Cette posture décrit comment on aborde l’autre, l’informateur pour recueillir des informations mais sans faire attention à ce que cela lui apporte.

Lors de la préparation de mes entretiens, j’ai consulté mes notes des différents colloques et cours et je suis tombée sur ces notes-ci. Les discussions de cette journée d’étude sur l’écoute se reproduisaient quelques mois après. Pour mes entretiens, il m’a fallu être attentive, écouter, prendre des notes, relancer le dialogue, reformuler les propos de mes informateurs et répondre à leurs commentaires. L’écoute a joué un rôle essentiel pour obtenir des informations sur mon terrain. Comme je n’ai pas pu aller à Cuba pour faire les entretiens, j’ai dû téléphoner à mes informateurs. Sans l’appui des gestes et des regards, j’ai dû me concentrer sur les inflexions de voix, les silences, les mots prononcés avec emphase… Et puis, transcrire tous ces dialogues m’a demandé d’étudier plusieurs codes de transcription et de les réadapter.

Or, l’écoute a été essentielle dans cette expérience, mais je n’ai pas pu m’empêcher de penser après à ‘cet agir sur les informateurs’. Comment restent-ils après avoir été sollicités pour nos entretiens ? S’intéresseront-ils a posteriori au sujet et à leur contribution à nos recherches ? Des questions nées des échanges lors d’une journée d’étude qui viennent nous habiter quelques mois après.

DIALOGUES SANS FIN

L’histoire, pardon, les dialogues sans fin ont commencé en novembre 2016 et se maintiennent encore aujourd’hui. Ces échanges entre une étudiante (E) et son directeur de mémoire (DM) ont guidé la rédaction du mémoire de recherche du M2.

Ici, il ne s’agit pas de sauver le Pays Fantastique, mais de réaliser un mémoire de recherche. Les premières conversations se caractérisaient par les explications des motivations, des objectifs, du contexte…

E : Monsieur, j’ai constaté que ce phénomène linguistique pose problème aux apprenants quand il s’agit de …

DM : Pourquoi menez-vous cette recherche ? Que voulez-vous faire après le M2 ?

L’étudiante n’oublie pas son cahier où elle avait noté une première version de son plan, mais laisse libre cours à l’imagination et commence à penser à l’avenir de cette recherche.

DM : Envoyez-moi par mail le plan et une explication de vos idées, une dizaine de pages à peu près.

E : D’accord.

Quelques semaines plus tard, ils se retrouvent pour faire le point sur la bibliographie à consulter. L’étudiante arrive avec un bon nombre de références pour montrer tout ce qu’elle a déjà lu… et elle part avec de nouvelles pistes : des auteurs qu’elle ne connaissait pas.

DM : Je comprends vos choix, mais allez lire d’abord les « classiques », consultez ce que Mme X a publié même en espagnol, votre langue maternelle, mais attention ! Analysez bien ses propos et positionnez-vous, présentez votre opinion !

Pendant ces semaines de lectures et des premières rédactions, les échanges se sont faits par mail. Lors du second semestre, ils ont été plus nombreux et leur nature encore plus diverse : rencontres à la Maison de la recherche, courts dialogues dans les couloirs, des conversations via Skype… et même s’il l’ignore, mon directeur de mémoire m’accompagne à la bibliothèque, j’imagine qu’il est là, en train de lire ce que j’écris. Et ces derniers jours de rédaction, je laisse libre cours à mon imagination et ces échanges, encore plus riches, se transforment parfois en débat. On n’est pas en novembre, mais j’explique une autre fois mes motivations, mes choix, mes hypothèses, mon parcours, mais d’un geste poli, il m’interrompt pour me dire :

DM : En fait, que voulez-vous faire après le M2 ?

Dialogues sans fin ?

 

À la recherche de col(l)ocations

Vu que la phraséologie occupe une place importante dans ma recherche, j’ai assisté au colloque Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues, dans le cadre des Conférences du samedi de l’École doctorale 268 Langages et langues, en novembre 2016.

Parmi les conférenciers invités, se trouvaient María Isabel González Rey, de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle, et Serge Verlinde, de l’Université catholique de Louvain-KU Leuven. Il s’agit de deux spécialistes dont les études sur la phraséologie sont analysées par ceux qui s’intéressent à ce domaine.

Les mots d’ouverture ont été prononcés par Dan Savatovsky, directeur de l’École doctorale. Vers 10h00, les participants se sont réunis dans la salle D21 pour la conférence plénière Phraséodidactique : du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne. Serge Verlinde a organisé sa présentation autour de trois expériences : 1/le DAFLES (Dictionnaire d’Apprentissage du Français Langue Étrangère ou Seconde) ; 2/Les exercices adaptatifs en ligne (ALFALEX) et 3/L’aide à la rédaction SOS Fr. Il a présenté un exemple de continuum pour montrer la place des collocations au sein de la phraséologie (à mi-chemin entre les constructions libres et les structures totalement figées). Les apports d’Igor Melčuk quant à la combinatoire des mots et aux fonctions lexicales syntagmatiques qu’il propose, ont été mis en valeur. De cette présentation, nous avons retenu les références aux contributions de Melčuk et la méthodologie suivie pour la création du DAFLES.

À 14h00, Araceli Gómez Fernández, de l’Université nationale d’enseignement à distance de Madrid, a présenté la communication J’ai de sérieuses raisons de croire …à la phraséodidactique plurilingue. Pour son étude, elle a choisi Le petit Prince comme corpus. Les critères que cette auteure a suivis sont : la fréquence, le figement et l’opacité sémantique des collocations (ici définies comme phrasèmes sémantiquement compositionnels et semi-contraints). Elle a expliqué le travail mené à Salamanque à partir de la consultation de textes parallèles (traductions en espagnol). Dans cette communication, Gómez a analysé la fonction lexicale Magn (pour l’intensité). Elle a tenu à préciser que la collocation et la comparaison vont de pair dans le cas des expressions véhiculant l’intensité.

À 15h45, après une journée de travail sur plusieurs expériences d’études sur la phraséologie, tous les participants se sont réunis pour la conférence plénière de María Isabel González Rey : La dimension phraséologique du discours et sa didactisation. González Rey a rappelé l’évolution de la notion de collocation, à partir des groupements usuels de Charles Bally jusqu’à la création du terme par John R. Firth en 1957. Elle a insisté sur les contributions didactiques autour de la phraséologie, notamment en Espagne. Sa présentation m’a permis de mieux comprendre ses analyses dans ses ouvrages La phraséologie du français et Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique.

À la fin de cette journée, je suis partie, mieux armée, à la recherche de collocations…

 

Propositions…(acceptées)

Les récents billets sur la bibliographie et les suggestions d’ouvrages lors des pré-soutenances ont été, pour moi,des invitations à partager les ‘incontournables’ de ma bibliographie.  Vous trouverez ici des références sur l’interprétation, la traduction, la phraséologie, les collocations et la didactique du lexique.

  • Sur l’interprétation

Abi Abboud, S. (2011). Des compétences en traduction et en interprétation. Consulté à l’adresse https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4781

Collados Aís, Á., & Fernández Sánchez, M. M. (2001). Manual de interpretación bilateral. Granada, Espagne: Editorial Comares.

Cross, C. (2009). Traduction et interprétation, deux volets d’un même métier ou deux métiers différents ? Traduire, (221), 5‑12. https://doi.org/10.4000/traduire.339

Déjean Le Féal, K. (2009). Les phases critiques de la formation en interprétation. Approches didactiques. In La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques (p. 239‑245). Caen, France : Lettres modernes Minard.

Gile, D. (1995). Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Villeneuve-d’Ascq, France : Presses universitaires de Lille.

Israël, F., & Lederer, M. (Éd.). (2005). La théorie interprétative de la traduction. II, Convergences, mises en perspective. Paris-Caen, France : Lettres modernes : Minard.

Llansó, L., Izquierdo, R. M., & Leis, A. (1988). Técnicas de la traducción y la interpretación. La Habana, Cuba : Pueblo y Educación.

Seleskovitch, D. (1983). L’interprète dans les conférences internationales : problèmes de language et de communication. Paris, France : Lettres modernes : Minard.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2002). Pédagogie raisonnée de l’interprétation (2e éd. corr. et augm.). Paris, France, Pays multiples : Didier érudition.

  • Sur la traduction

Cormier, M. (1985). Glossaire de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation. Meta : Journal des traducteurs / Meta : Translators’ Journal, 30(4), 353‑359. https://doi.org/10.7202/002383ar

Gouadec, D., & Collombat, O. (Éd.). (2000). Formation des traducteurs. Paris, France : la Maison du dictionnaire.

Guidère, M. (2010). Introduction à la traductologie : penser la traduction : hier, aujourd’hui, demain (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck, DL 2010.

Laplace, C., Lederer, M., & Gile, D. (Éd.). (2009). La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques. Caen, France : Lettres modernes Minard.

Suna Timur Ağıldere. (s. d.). LA NOTION DU SENS DANS LA THEORIE INTERPRETATIVE ET DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE : SES REFLETS SUR LA TRADUCTION PEDAGOGIQUE – PDF. Consulté  à l’adresse http://docplayer.fr/45035708-La-notion-du-sens-dans-la-theorie-interpretative-et-dans-l-approche-communicative-ses-reflets-sur-la-traduction-pedagogique.html

  • Sur la phraséologie, la didactique du lexique et les collocations

Augustyn, M., & Tutin, A. (2009). Constitution d’un corpus annoté autour du lexique des émotions : collocations et fonctions lexicales. In M. J. Beck D. Gerdes K. & P. A (Éd.), MTT’ 09 (p. 25‑35). Montreal, Canada. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00538037

Cavalla, C. (2008). Les collocations dans les écrits universitaires : un lexique spécifique pour les apprenants étrangers. In O. B. et I. Schaffner (Éd.), Apprendre une langue de spécialité : enjeux culturels et linguistiques (p. 93‑104). Éditions École Polytechnique. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397684

Cavalla, C. (2009). La phraséologie en classe de FLE. Les Langues Modernes, (1). Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00699916

Cavalla, C. (2015a). Collocations transdisciplinaire : réflexion pour l’enseignement. Le problème de l’emploi actif et/ou de connaissances passives des phrasèmes chez les apprenants de langues étrangères. EME & Intercommunication. Consulté à l’adresse https://hal.inria.fr/hal-01216841/document

Cavalla, C. (2015b). L’enseignement des affects en FLE : Essai autour des collocatifs d’intensité. Le Langage et l’Homme, 50(1), 117‑130. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01296437

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International, DL 2009.

Cavalla, C., & Labre, V. (2009). L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects. In A. T. et I. Novakova (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique (p. 297‑316). Ellug. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099047

González Rey, I. (2015). La phraséologie du français (2e édition revue et corrigée). Toulouse, France : Presses universitaires du Midi, DL 2015.

González Rey, Ma Isabel. (2012). De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica. Revista Paremia, (21), 67–84. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Maria_Isabel_Rey/publication/270885216_De_la_Didctica_de_la_fraseologa_a_la_Fraseodidctica/links/54b769b90cf24eb34f6ea070.pdf

Goossens, V. (2005). Les noms de sentiment : esquisse de typologie sémantique fondée sur les collocations verbales. LIDIL – Revue de linguistique et de didactique des langues, (32), 103‑121. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00644446

Lux-Pogodalla, V., & Tutin, A. (2008). Extraction de collocations à partir du champ syntagme du TLFi : application aux noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In colloque international Lexicographie et informatique : bilan et perspective (p. 00‑00). France. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00422190

Pecman, M. (2005). Les apports possibles de la phraséologie à la didactique des langues étrangères. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 08(1), 109‑122. Consulté à l’adresse https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00109615

Polguère, A. (2003). Collocations et fonctions lexicales : pour un modèle d’apprentissage. Les Collocations. Analyse et traitement, 117–133. Consulté à l’adresse http://www.academia.edu/download/31147512/PolguereCollocations2003.pdf

RODRÍGUEZ, M. Á. S. (s. d.). Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales. Consulté à l’adresse http://ocw.um.es/cc.-sociales/desarrollos-teorico-practicos-en-el-aprendizaje-y/guia-de-aprendizaje-1/fraseodidactica-basada-en-tecnologias-digitales-solano.pdf

Szyndler, A. (2015). La fraseología en el aula de E/LE: ¿un reto difícil de alcanzar? Una aproximación a la fraseodidáctica. Didáctica. Lengua y Literatura, 27(0). https://doi.org/10.5209/rev_DIDA.2015.v27.50867

Tréville, M.-C., & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Vanves, France : Hachette FLE.

Tutin, A. (2005). Le dictionnaire de collocations est-il indispensable ? Revue Française de Linguistique Appliquée, X (2), 31‑48. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00204121

Vaguer, C. (2007). Émotions et locutions prépositives. In I. N. & A. Tutin (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire (p. 209‑226). Grenoble, France : ELLUG. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00980413

 

Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Phraséologie et collocations d’intensité

Dans le domaine du français langue étrangère (désormais FLE), l’enseignement du lexique est présenté souvent sous forme de listes d’expressions à apprendre par cœur, de mots importants à retenir ou du vocabulaire recouvrant une notion. Cela fait que pour ‘maîtriser’ le lexique, l’apprenant (et parfois l’enseignant) se contente de ces listes et de quelques exercices afin de les mémoriser.

Une autre situation décrit la pensée d’un apprenant éveillé. Celui-ci repèrera, au fur et à mesure qu’il découvrira la langue, que certains mots ont tendance à apparaître ensemble dans le discours. Tel est le cas de rendre visite, fièvre de cheval, poser une question, bruit infernal, grièvement blessé. Même si ces unités polylexicales appelées collocations accusent une utilisation fréquente chez les locuteurs natifs, leur enseignement dans les cours de FLE à Cuba fait malheureusement défaut.

À Cuba, c’est la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane qui forme les traducteurs et les interprètes de tout le pays. Cette formation est bien différente de celle de la plupart des écoles et des instituts de préparation de traducteurs et d’interprètes parce qu’elle n’exige pas la maîtrise des langues étrangères comme prérequis. Les étudiants commencent par y apprendre les langues avant de s’immerger dans le domaine de la traductologie. Plusieurs lacunes, un manque de vocabulaire, les interférences de la langue maternelle, la prise de notes et une méconnaissance des unités phraséologiques empêchent parfois une appréhension efficace du sens du discours pour bien le reformuler en langue maternelle.

Dans le cadre de notre recherche, nous ne saurions pas traiter tous ces aspects auxquels se heurte l’apprenti interprète de consécutive. Lors de notre analyse, nous tenterons de les expliquer sans pour autant oublier que notre mémoire s’inscrit dans la didactique du lexique et la phraséodidactique. En raison de leur haute fréquence d’apparition dans les discours des locuteurs natifs, nos réflexions sur les unités phraséologiques porteront sur les collocations.

Comme le déclare Thomas Szende (1999, p. 62) la langue de tous les jours, (…) fait des expressions de l’intensité un usage très abondant. Cette intensité est véhiculée par plusieurs procédés, dont des collocations très diverses. Cela motive que notre recherche se centre, au sein des collocations, sur l’enseignement/apprentissage des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane.

Vu les besoins propres à cette formation et les difficultés auxquelles enseignants et étudiants doivent faire face, une problématique réclame d’être résolue : comment aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans les cours de FLE à la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane pour éviter que celles-ci entravent la performance de l’apprenti interprète lors d’une interprétation consécutive ?

Afin de mieux articuler notre réflexion et de répondre à la problématique, nous aborderons les aspects essentiels relevant de nos objectifs : aider les enseignants à développer des stratégies pour le traitement des collocations d’intensité dans la formation de traducteurs et interprètes à l’Université de La Havane. Ainsi, traiterons-nous la notion de collocations et la pertinence de leur enseignement dans les cours de FLE. Nous réfléchirons sur quelles collocations choisir et comment les enseigner afin de guider les apprenants vers l’autonomie dans leur apprentissage. Dans la poursuite de ce dernier objectif, nous tenterons d’analyser les avantages et les inconvénients des TICE, en particulier des logiciels servant à préparer des questionnaires.

Le terrain choisi nous fournira les données dont l’analyse guidera nos propositions didactiques.  Nous utiliserons des donnés écrites (transcriptions des enregistrements d’un groupe d’étudiants lors d’une interprétation consécutive d’un discours comportant des collocations d’intensité et les copies des notes prises) et des données orales (un entretien aux enseignants-chercheurs de la Licence en langue française) afin de vérifier la pertinence et l’utilité de notre recherche et d’obtenir les informations nous permettant de proposer des solutions à notre problématique.

Dans ce mémoire, nous suivons les deux approches didactiques présentées dans Le vocabulaire en classe de langue (Cavalla, Crozier, Dumarest, & Richou, 2009, p. 33), à savoir : sémasiologique (le travail à partir des mots pour arriver à leur sens) et onomasiologique (à partir d’une idée, d’un concept pour trouver les manières de l’exprimer).

Bibliographie

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International.

Szende, T. (1999). À propos des séquences intensives stéréotypées. Cahiers de Lexicologie, 74, 61‑77. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01371376

Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (II)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le plat principal de la journée était annoncé pour l’après-midi : les ateliers. Juste après la copieuse entrée et le déjeuner organisé par la start-up Meet My Mama (des femmes au foyer issues des migrations ou réfugiées).

À 14h00, rendez-vous dans l’auditorium pour l’atelier Mobilité internationale : un moyen pour s’ouvrir à la citoyenneté mondiale, animé par Sébastien Thierry, directeur adjoint de l’agence Erasmus + France. Lors de l’atelier, des anecdotes, des expériences et des réflexions autour des points du guide des compétences transversales AKI (Acquis de la Mobilité Internationale) : l’ouverture d’esprit, l’adaptation au changement, la confiance en soi, le sens des relations interpersonnelles et le sens des responsabilités. De ces échanges, j’ai retenu ce que les expériences à l’étranger avaient permis de développer: la capacité à comprendre ce que l’autre veut dire, ce qu’il est en train de dire et ce qu’il a dans son cerveau et n’a pas dit. Ce dernier point m’a fait penser à l’écoute ‘avec nom de famille’ (cette écoute attentive que mobilise le chercheur dans les dialogues, dans les entretiens, dans ses observations). Et de ces récits de brassages culturels, on est passés au plurilinguisme.

Le second atelier de cet après-midi, Le plurilinguisme, une richesse dans la classe était animé par Mercè Bernaus, Professeure émérite de l’Université de Barcelone et Martine Kervran, Maître de conférence en Didactique des langues de l’Université de Bretagne Occidentale. Ces deux professeures ont une grande expérience de coordination de projets et de recherches sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme. Leur objectif n’était pas de nous faire théoriser là-dessus, mais de nous proposer des activités à mettre en place afin de sensibiliser les élèves au plurilinguisme. Chacun a pu mettre en valeur sa ou ses langue.s et réfléchir sur la manière dont on apprend et enseigne les langues étrangères. Vers la fin de l’atelier, on s’accordait sur le fait que l’erreur majeure était de penser que pour apprendre la langue de l’école il faut gommer les autres langues parlées.

Ce plat principal m’a invitée à lire les ouvrages des deux spécialistes et leurs expériences dans les salles de classe. Même si ce n’est pas le sujet de ma recherche, les discussions sur l’intercompréhension et le plurilinguisme m’interpellent et en bonne gourmande, je vais essayer de rassasier ma curiosité dès que possible.

Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (I)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le 4 mars, sous la pluie, je me suis rendue au Musée de l’histoire de l’immigration (Palais de la Porte Dorée, Paris 12e) pour participer au Forum de l’AFS-France. Inscription en ligne au préalable et des échanges de mails, présageaient une bonne organisation. Je n’avais jamais entendu parler de l’AFS, mais le programme et les sujets de discussion m’invitaient à la découvrir.

De chaque moment de cette journée (assimilable à un repas copieux), j’ai retenu des mots et des phrases clés qui me mènent à la réflexion comme étudiante, comme enseignante, comme citoyenne.

ENTRÉE

  • Mots d’accueil du Président de l’AFS-France, de la vice-présidente et de la directrice du musée
  • Conférence – débat « La diversité est une chance ! »

De l’intervention du Président, j’ai retenu la question « D’où tu viens et où tu veux aller? ». Dans nos cours de FLE, cette question apparaît au début de chaque semestre car pour plusieurs enseignants elle fait partie des ‘incontournables’ des leçons zéro. Mais nous, nous la posons-nous souvent ?

Pour commencer le débat, le Comité organisateur a invité des professeurs, le responsable de l’Association Force des mixités, le directeur adjoint de l’agence Erasmus+ France et le comédien Azize Kabouche (animateur de la séance plenière).

Moi, assise dans mon siège, je restais sceptique sur le concept ‘débat interactif’ parce que les organisateurs avaient l’intention de faire parler tout le monde. Mais s’exprimer ne veut pas toujours dire articuler des mots, et ça, je le savais.  Et pour effacer les vestiges de mes doutes, quand notre opinion était sollicitée, on nous demandait de brandir un des trois cartons reçus (jaune, bleu, rouge). Par exemple, pour la question  Quel mot qualifie le mieux, selon vous, la relation idéale entre migrants et société d’accueil ?, le carton jaune correspondait à la réponse l’assimilation ; le bleu, à l’intégration et le rouge, à l’inclusion. À vous de brandir le votre pour rendre visible votre avis.

Le vivre ensemble, la diversité culturelle, l’égalité des chances et le besoin de réfléchir d’abord sur sa propre identité pour s’ouvrir aux autres ont motivé la participation du public et le témoignage du fondateur de Force Des Mixités. L’initiative de cette association, la Dictée des cités, a été applaudie pour avoir réuni un public divers autour d’un exercice qui n’a pas toujours la cote.

Ces premiers échanges finis, une phrase de Bertolt Brecht retentissait dans l’auditorium : « Aussi longtemps que l’on dira « toi ou moi » et non « toi et moi », aussi longtemps qu’il s’agira non de progresser, mais de devancer les autres, aussi longtemps il y aura la guerre». Et les personnes réunies dans ce forum semblaient l’avoir compris.

Avant de passer au plat principal et après cette entrée copieuse, je vous propose une question lancée par l’animateur de la conférence-débat : Est-ce, selon vous, le rôle de l’école de préparer des ateliers et d’éduquer à l’altérité ? Oui, absolument (jaune) ; Non (rouge) ; Oui, mais… (bleu). La parole est à vous.

Une thèse en CIFRE, cela vous intéresse?

Ayant participé à l’atelier CIFRE dans le cadre de la Soirée Avenir pro, je vous conseille vivement d’assister au FORUM CIFRE 2017 du 2 mars à la Cité Internationale Universitaire de Paris.

Voici des liens envoyés par Mme Brigitte CHOTEL, chargée des relations entreprises / réseau alumni.

Les portraits de deux doctorantes de la Sorbonne Nouvelle en thèse CIFRE ou l’ayant été:

 
La liste des Thèses en CIFRE soutenues à la Sorbonne Nouvelle :
Exemple de thèse en sciences du langage :
  • Dalel Boussahel 2009-2012 – « La circulation des langues et les dynamiques  identitaires en situations de formation pour immigrés dans un cadre associatif financé par l’Etat en France » Convention CIFRE avec L’Association INSTEP LEO LAGRANGE Ile De France. Doctorante à l’ED 268, EA 2288 DILTEC sous la direction de Madame Geneviève ZARATE

Retracer l’histoire en 20 minutes ?

Vendredi 21 octobre, Salle V pleine, aucune place disponible.  Craignant cette situation, je suis arrivée très tôt afin d’assurer une place. Javier Suso López, de l’université de Grenade inaugure les communications dans cette salle. Avant de commencer, on annonce que tous les intervenants disposeront de 20 minutes. Je relis le titre de la communication La dimension éthique dans la didactique du FLE : bref parcours historique et je m’aventure à penser que ce temps ne sera peut-être pas suffisant, mais bon, en tout cas l’auteur a bien signalé « bref parcours ».

L’intervenant commence par la présentation du sommaire. Il décide d’aborder deux grands axes : éthique et responsabilité dans l’enseignement du FLE au cours des XVIe et XVIIe siècles (le précepteur et la demoiselle gouvernante, les maîtres de langues et les profils du bon maître  et la construction d’un code déontologique à partir de la conversion du maître de langues en professeur (XIXe siècle).

L’intervenant, au fur et à mesure qu’il explique ses idées, affiche des diapositives qui sont chargées d’informations, notamment de citations. Parfois, le rythme empêche de les lire et d’essayer de suivre le fil de la communication.

Le début de ce bref parcours nous dévoile les conditions de vie difficiles pour la plupart des précepteurs et des demoiselles gouvernantes : « […] existence, souvent errante, de ces précepteurs et demoiselles de compagnie, jeunes gens issus de familles huguenotes, réfugiés en Prusse après la révocation de l’édit de Nantes (1685) : « leurs salaires fort médiocres, leurs conditions de travail et de vie, peu enviables, leurs espoirs souvent déçus » (Roland Desné, Documents 1988 :1, 24).

Moi, je n’avais pas trop de références sur l’enseignement du français en dehors de la France à cette époque et cela m’a permis d’apprendre qu’ils devaient faire preuve d’une irréprochabilité morale complète et qu’ils ne devaient pas trahir la confiance des employeurs. Sous ces conditions, se pratiquait le contrôle des textes à travailler.

Suso López explique l’influence de Madame Leprince de Beaumont : ses Magazins constituaient un livre de référence pour les gouvernantes françaises qui partaient à l’étranger. Ensuite, il présente les conditions du maître de langue, établi en ville pour son compte. Il y a des hommes mais aussi des femmes, par exemple, Mlle Ackermann à Berlin. Puis, il met l’accent sur leur production comme concepteurs de manuels et sur la rivalité entre maîtres et auteurs de grammaires.

Quand il ne restait que cinq minutes, l’intervenant commence à aborder le deuxième point de son bref parcours : la construction d’un code déontologique. Bien difficile d’en retracer l’histoire en cinq minutes. À partir de la citation de Novoa (1987) « Les enseignants doivent adhérer à une éthique de travail », M. Suso López réfléchit sur les valeurs de la langue française à enseigner : la culture de la langue, la quête d’une langue qui posséderait des qualités esthétiques (le beau), logiques (la correction) et morales (le bien dire) et non pas basée sur le consensus de la majorité.

Il précise que le code déontologique des enseignants ne s’est pas constitué seulement de l’extérieur (l’Église, l’État), les maîtres à travers leurs réflexions ont aussi contribué : discussions sur la représentation idéologique de la culture de la langue et du français, et à partir du XIXe, dans une dialectique constante entre revendications professionnelles et devoir social.

En raison du manque de temps, certaines diapositives ne sont pas abordées. Lors des conclusions et avant de donner la parole au public, l’intervenant présente des questions qui ont guidé les discussions du XVIe au XIXe et qui peuvent être analysées encore : qu’est-ce que le français et quels sont les bienfaits de l’apprendre ?  Quelles sont les qualités d’un bon professeur ?

Moi, je note ces questions et même si le sujet ne coïncide pas avec le mien, je les garde.

Allons voir si…

Faire face à un mémoire effraie. Le mot RECHERCHE me fait peur. Je me pose toujours des tas de questions : Suis-je capable d’en entamer une ? Pourrais-je contribuer à développer un axe intéressant ? Quelle méthodologie utiliser ? Comment affiner un sujet qui se voudrait trop vaste ? Comment respecter la rigueur scientifique en innnovant ?

Pour moi, passionnée des reherches et des découvertes, il est vraiment difficile de m’asseoir réfléchir sur la recherche, à tel point que je l’évite parfois. Paradoxe ? Je pense que c’est une réaction à des pratiques mal menées par des institutions où j’ai travaillé. Je viens d’un pays hispanophone (Cuba) où la recherche en FLE existe mais sans trop faire attention à ce qui se fait en général dans des contextes francophones.

Dans le Département de FLE de la Faculté des langues étrangères de l’Université de La Havane, une fois diplômé, si l’on décide de travailler comme enseignant, on est censé être directeur de mémoire des étudiants qui sont en 3ème, 4ème ou 5ème année de la licence. Trop compliqué ! Moi, je continue à me dire : comment je peux ‘guider’ les autres si moi, je dois me former et maîtriser les outils et méthodologies de recherche ? Mais, bon. Ce sont des directives.

Et me voilà, arrivée en France 4 semaines après la rentrée ! Pour moi, le fait d’être ‘guidée’ et de compter sur les échanges des autres étudiants est une très bonne idée. Je n’avais jamais entendu parler des 4 carnets que propose Latour, mais ils pourraient m’aider dans mes recherches.

1er carnet: Mon journal intime recherche

2e carnet: Tout noter

3e carnet: Prendre la plume

4e carnet: Rétroactions

Voilà ce qui m’arrive souvent : trouver d’autres pistes de réflexion à ce que j’entends par mon sujet de base. Ayant reçu une formation assez éclectique, je souhaite répondre à plusieurs questionnements. Je pense que ces carnets vont m’aider à mieux distinguer les idées les plus pertinentes (celles à développer dans le cadre de cette recherche) de celles à remettre à plus tard.

Bibliographie

Latour B. (2006) , Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, col. «Armillaire », pp. 194-197.