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Mobilité étudiante et l’étudiant algérien en France

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En faisant des recherches sur la mobilité des étudiants vers la France, je me suis rendu compte que ce phénomène n’est pas récent. La France a commencé à accueillir les étudiants étrangers depuis longtemps. Seulement, cette mobilité a subi certains changements.

Au début, l’offre de formation en Europe était restreinte. Durant les premières années du XIIIe siècle, cinq universités proposent des offres de formation : Ce sont les écoles du haut Moyen –âge qui ont donné naissance à ces universités grâce à l’initiative des étudiants de Boulogne ou des maîtres (Paris, Montpellier, Oxford, puis Cambridge) (Verger & Charle, 2012). A partir du milieu du XIX siècle, de nombreux étudiants étrangers sont venus se former dans les universités françaises. Durant cette période, certains états comme la Russie, la Hongrie, la Serbie, la Roumaine, la Bulgarie, la République Tchèque, la Pologne et la Grèce encourageaient leurs étudiants dans leur quête de savoir en leur octroyant une bourse (Verger & Charle, 2012)

Après la deuxième guerre mondiale, les pays du Sud sollicitent les universités du Nord à former leurs cadres nationaux. L’absence ou la faiblesse des universités nationales à développer un enseignement de qualité ont poussé les pays du Sud à faire appel à l’enseignement supérieur des pays développés. Les universités françaises et européennes voyaient dans ce phénomène un acte de solidarité envers les pays du Sud afin de les épauler dans la formation technique et scientifique de leurs cadres. C’est durant cette période caractérisée par cet « élan de solidarité » que le nombre d’étrangers dans les universités françaises et européennes a augmenté (Coulon & Paivandi 2003).

A partir des années soixante, la formation des étudiants maghrébins occupe une place importante dans la politique étrangère de la France. Elle est régie par les accords de coopération culturelle entre la France et le Maghreb. La mobilité des étudiants maghrébins en France correspondait à la fois à une volonté des États, français et maghrébins (l’Algérie, la Tunisie et le Maroc) à améliorer leur relation et également à une attente de la part des trois pays du Maghreb qui envoyait leurs cadres nationaux se former dans les secteurs administratifs et étatique (Simon, 1997).

Pour ce qui est des étudiants algériens, Benjamain Stora (1992), nous informe leur présence en France remonte au début de la guerre entre la France et l’Algérie. En 1955, près de 600 étudiants étaient inscrits dans les universités françaises. Paris est la ville qui a enregistré le plus d’étudiants avec plus de 200 à 250 étudiants. Après l’indépendance de l’Algérie, l’envoi d’étudiants algériens en France s’accentue. Consciente de l’importance des formations dans les universités françaises, l’Algérie prône l’envoie des cadres et des stagiaires. De 1980 à 1986, la dynamique d’envoie des étudiants algériens en France est relancée, pour deux principales raisons, la première visait la rupture avec la politique socialiste opérée par le président Boumediene et l’ouverture vers le capitalisme (Labdaloui, 1997 ). La deuxième en est la volonté de l’état algérien à ce moment-là d’offrir aux étudiants contestataires une alternative d’études autre que celle instituée par l’arabisation (Labdaloui, 1997). Toutefois, de 1987 à 1992, marqué par le contexte de l’austérité financière, l‘état était obligé de revoir sa politique d’envoi  des étudiants à l’étranger. Le nombre d’étudiants autorisé  à partir sous la tutelle de l’état a régressé. Désormais, ne fut envoyé en France qu’une minorité d’étudiants, principalement des fonctionnaires en poste et des enseignants. Rappelant qu’avant 1992, l’état algérien attribuait des bourses aux étudiants en mobilité. Cependant, à partir de 1992, l’Etat se désengage et opte pour la suppression des bourses même pour les enseignants (Labdaloui, 1997). L’état choisit de former les enseignants  à l’application du système alterné allant jusqu’à 3ans avec une période annuelle de cinq mois. C’est-à-dire que tout en suivant sa formation à l’étranger, l’enseignant doit être opérationnel à l’université.

Bien que l’état ait supprimé la bourse allouée aux étudiants désireux de rejoindre les bancs de l’université française, le nombre d’étudiants qui migrent en France s’est accru. En effet,  plus de 238 427 étudiants sont inscrits en gradation en 1995-1996, 721 833 en 2004-2005 dans l’enseignement supérieur algérien. A cause des contraintes d’adaptation que cela génère, la poursuite des études en France apparaît comme la voie à privilégier dans le processus d’acquisition d’un statut (De Gourcy, 2013). De plus les insuffisances locales en matière de formation de pointe ou spécialisée, le développement des recherches, la demande supérieure à l’offre de formation supérieure, le marché du travail saturé et le transfert de technologies poussent de plus en plus d’étudiants algériens à aller poursuivre leurs études en France.

Face à cette migration massive des étudiants algériens, le pays de destination s’est vu contraint de mettre en place une approche limitative : une approche politique dite de maîtrise de flux a mis fin à la migration massive des étudiants algériens en France (Slama, 1999 ).

De 1985 à 1987, la migration des étudiants algériens en France a diminué en raison de la restriction de la politique d’immigration française. Mais, depuis 1989, la migration étudiante algérienne en France s’est stabilisée (Simon, 2000).

A partir de l’année 2005, le CEF, centre d’étude en France, appelé, actuellement Campus France Algérie a été créé. Son rôle est de sélectionner les candidats et mettre un avis sur leur dossier pour l’obtention d’un visa.

L’ouvrage de Serge Slama , la fin de l’étudiant étranger (1999). analyse de façon claire la mobilité étudiante, les restrictions de cette mobilité à cause de certains lois, les représentations à l’égard de l’étudiant étranger et la place de ce dernier dans la pays d’accueil. Pour ceux qui souhaitent avoir des informations sur la mobilité étudiante. Ce livre est va les aider.

Bibliographie:

Charle, C., & Verger, J. (1994). Histoire des universités (Vol. 391). Presses universitaires de France.

Coulon, A., & Paivandi, S. (2003). Les étudiants étrangers en France: l’état des savoirs. Rapport pour L’Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE), Université de Paris, 8.

De Gourcy, C. (2013). Circulation estudiantine en France et projets migratoires sous contraintes: figures de l’étudiant algérien dans la mondialisation. Cahiers québécois de démographie, 42(2), 371-388.

Simon, V. (1997). La migration des étudiants maghrébins en France et ses transformations (1962-1994) (Doctoral dissertation, Paris 7).

Stora, B. (1992). Ils venaient d’Algérie: l’immigration algérienne en France (1912-1992). Fayard

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Quelques idées sur les résultats de ma recherche

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La notion de légitimité est récurrente dans mon mémoire sur l’insécurité linguistique chez les étudiants algériens. Les locuteurs interrogés se posent des questions par rapport à la légitimité de la langue française qu’ils parlent. Pour ces étudiants, étant donné que leur variété ne correspond pas en tous points au parler du locuteur natif, il n’est pas légitime.

Les étudiants algériens pensent que le français idéal est détenu par les natifs. Par conséquent, toute autre forme de parler est remise en cause. Nous avons remarqué après l’analyse de notre corpus que les étudiants  pensent que leurs compétences ne sont pas légitimes du moment qu’ils les ont acquises dans un milieu dont ils n’ont pas de représentations positives en l’occurrence l’école ou l’université algérienne.

Autre élément d’explication pour ce phénomène, l’auto-évaluation chez les étudiants. En s’auto-évaluant, les étudiants ont l’impression que le natif ne les considère pas à leur juste valeur et que le regard que le natif montre à leur égard résulte de leur non-maîtrise du français. L’étudiant algérien est hantée par la maîtrise parfaite de la langue française. Dans la société algérienne, la maîtrise de la langue française est un élément de promotion sociale. Ainsi, les étudiants cherchent derrière la maîtrise une valorisation de la part de la société et transpose cette réalité au contexte actuel.

Au final, j’ai constaté la définition que Michel Francard (1993) a donné à ce phénomène lors du colloque de Louvain la Neuve correspond entièrement au cas des étudiants que j’ai intérrogés. En effet, Francard signale que l’insécurité linguistique est “une quête de légitimité”. La définition que donne Bourdieu (1982) correspond à ce phénomène correpond également au cas de ces étudiants « la reconnaissance sans connaissance ».

Il faut dire que la recherche sur ce thème est complexe. Il s’agit d’un thème qui nécessite des outils d’analyse relevant de plusieurs sciences ,la sociolinguistique, la psycholinguistique et la psychologie du langage. Pour le moment, je ne l’ai analysé que sous un seul angle, l’angle sociolinguistique.

La recherche que j’ai menée et les lectures en langue anglaise sur l’insécurité linguistique que j’ai effectuée m’ont poussée à me poser plusieurs questions. Autrement dit, mon mémoire m’a mis sur un champ où plusieurs questions ont surgi. Néanmoins, pour ce mémoire, je n’ai analysé que « l’insécurité linguistique dite » (Moreau, 1997)  ou « le discours épilinguistique » des étudiants J’espère avoir l’occasion à l’avenir d’analyser « l’insécurité linguistique agie » (Moreau, 1997) afin de pouvoir proposer quelques solutions et aider les étudiants à surmonter ce phénomène.

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire (p. 151). Paris: Fayard.

Canut, C. (1998). Activité épilinguistique et insécurité linguistique. Une ou des normes? Insécurité linguistique et normes endogènes en Afrique francophone, 39-48.

Francard, M. (1993). Trop proches pour ne pas être différents. Profils de l’insécurité linguistique dans la Communauté française de Belgique. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 19(3-4), 61-70.

Moreau, M. L. (1997). Sociolinguistique: les concepts de base (Vol. 218). Editions Mardaga.

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Le malentendu culturel

Un commentaire

En France, les étudiants étrangers peuvent être confrontés à des situations d’incompréhension de la part des étudiants natifs. Ces situations ont des explications différentes. Les recherches menées dans ce domaine nous ont permis de connaître leur origine et la manière dont il faut probablement les résoudre (Rivero vila, 2014).

Avant d’introduire le sujet, je souhaite commencer par mentionner une citation de Baudelaire dans mon cœur mis à nu où cet auteur déclare « Le monde ne marche que par le malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car si, par malheur, on se comprenait, on ne pourrait jamais s’accorder. » (Baudelaire, 2001). D’après le poète, il y aurait un malentendu universel, général, omniprésent dans toutes les situations. Dans les fleurs du mal, Baudelaire rajoute qu’une compréhension générale entre les individus est impossible. Et le fait que nous nous ne puissions pas nous déchiffrer ne serait pas forcément une mauvaise idée (Baudelaire, 1917).

De prime abord, le malentendu est universel. Il ne pourra (donc) pas échapper à un domaine comme la didactique des langues où des cultures se rencontrent (Cariou, Kervran &Rilhac, 2015). De plus, même s’il est considéré comme négatif par certains chercheurs, il a d’après Baudelaire, son côté positif (Baudelaire, 2001).

Dans ce qui suit, je vais traiter du malentendu en cours de FLE. Parmi les objectifs des apprenants derrière l’apprentissage des langues, figure le besoin de communication. Néanmoins, l’apprentissage du français langue étrangère omet   une facette importante que comporte la langue à savoir sa culture. Souvent, le domaine de l’enseignement du français langue étrangère accorde de l’importance à la norme linguistique (lexique, grammaire, conjugaison) au détriment de la culture qui est censée être acquise autrement qu’au sein de l’institution scolaire.

Le plan que j’adopterai dans cet article est le suivant. D’abord, je vais essayer de définir le malentendu d’après le dictionnaire Larousse. Puis, j’essaierai de mettre en avant la conséquence qui peut être générée par le malentendu culturel et les solutions pour résoudre ce problème. Et enfin j’aborderai les pistes de remédiation annoncées par Nathalie Auger dans son article Des malentendus constructifs en didactique des langues et des cultures (2005).

  1. Naissance du malentendu

1.1 Définition de malentendu

D’ après le dictionnaire Larousse 2010, le malentendu signifie l’incapacité à s’accorder, la divergence de points de vue, la mésentente ou une querelle née d’une différence d’interprétation.

1.2 Le besoin de communication

Le besoin de communication dans la classe de français langue étrangère est vital (Bigot, 2002). D’ailleurs, le cadre commun de référence pour les langues, publié par le conseil de l’Europe consacre une large partie de son programme au traitement des principales problématiques liées à l’amélioration de la communication entre des personnes de langues maternelles différentes. Nous trouvons dans le cadre des questions de ce genre : « comment faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ? » « Et comment faire pour faciliter les échanges entre les praticiens et les apprenants ? »(CECRL). Ces deux questions nous informent que, dès le départ, l’objectif du cadre est de faciliter la communication et l’échange entre les personnes. En effet, dans la première page du cadre on peut lire que son souci principal est de permettre un meilleur échange entre des européens de langues différentes. Si le cadre entend améliorer la communication entre des personnes de langues européennes différentes, c’est parce qu’elle a pour lui différentes visées. D’une part, le fait de communiquer permettra à l’apprentissage de rentrer dans un processus plus aisé. D’autre part, une communication améliorée changerait le rapport à l’autre, et donnera lieu à une relation plus coopérative et responsable.

L’enseignant dans ce processus joue un rôle important. Il est considéré comme le médiateur qui transmet à l’élève les outils dont il va se servir afin de construire de bons rapports avec l’autre. Mais la question que l’on se pose en didactique, c’est comment acquérir l’aptitude à bien communiquer, les règles fournies à le CECR sont-elles suffisantes pour asseoir un bon échange entre un natif et un non-natif ?

1.3 La compétence de communication

Il faut préciser que la notion de compétence de communication a été développée pour la première fois par Dell Hymes en réaction à la compétence linguistique proposé par Chomsky dans Aspects. La compétence de communication signifie la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales que requièrent l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Selon Mettetal (2013) si l’apprentissage des langues souhaite favoriser la communication, il doit passer par la promotion de la compétence de communication. Ce chercheur explique que la langue doit servir de moyen pour atteindre cette compétence. Plus loin, il rajoute que ce n’est pas la langue qui doit être au centre des préoccupations des enseignants mais la manière dont on se sert de cet instrument pour pouvoir communiquer. Par conséquent, les capacités linguistiques sont dépendantes de l’aptitude à communiquer en langue étrangère.

Etant donné que dans le CECR, la communication est à l’origine et à la fin de toute chose, il  évalue l’aptitude linguistique du locuteur mais aussi sa compétence de communication. D’où l’importance de prendre en compte la citation de Daniel Coste où il signale «  Apprendre c’est continuer à communiquer. Communiquer c’est continuer à apprendre. Communiquer pour apprendre c’est apprendre à communiquer »(1984).

2. La complexité des langues

2.1 Le système et les représentations

Chaque langue a sa propre histoire qu’elle puise de son passé, de son patrimoine,  des différentes mutations que sa société a vécu. Lorsqu’on passe en revue les strates qui constituent une langue, on se rend compte à quel point la langue est liée à sa culture (Raasch, 2001).

En général, l’enseignement des langues ne transmet pas la culture, c’est-à-dire il abandonne ces strates. Or, il s’agit d’un objet qu’il faut travailler à comprendre et à faire acquérir aux élèves. Dans chaque langue, des particularités culturelles existent. S’ouvrir à ces particularités qui composent la langue est la seule voie pour comprendre les sous-entendus culturels.

Les langues ont aussi leur propre système d’organisation. Elles ne structurent pas le cerveau de l’individu de la même manière. C’est la raison pour laquelle  les chercheurs indiquent que le fait de parler telle ou telle langue n’est pas anodin. Il faut savoir que si le cerveau de l’être humain sollicite les mêmes zones pour comprendre le réel, parler ou échanger dans sa langue maternelle. Lorsqu’il est amené à apprendre une langue étrangère, les zones  sollicitée ne sont plus les mêmes. De même pour les interrelations et les connexions neuronales qui seront créés. L’individu sera amené à modifier tout son système cognitif. Il s’agit ici d’un fait que la didactique des langues doit prendre en compte dans son enseignement Mettetal (2013).

S’agissant de la structure du français puisque c’est la langue dont nous parlons, elle se situe au centre de ce notre objet de travail. Nombreux sont les chercheurs qui ont affirmé que cette langue se caractérise  par sa complexité. Mais, une étude réalisée récemment par (Dixon 1997) souligne que toutes les langues sont équivalentes en matière de complexité. Autrement dit, il n’y a pas de langue plus complexe que l’autre. Ce qui signifie que les malentendus peuvent avoir lieu dans toutes les langues, et pas seulement en français Mettetal (2013).

3-Le cas des étudiants étrangers en France

Chaque année, la France reçoit de nombreux étudiants étrangers dans ses universités. En général, il est composé d’étudiants ayant appris le français selon une méthodologie particulière, celle appliquée à l’apprentissage de toute  langue étrangère. La majorité de ces étudiants découvrent la France pour la première fois. Ils n’ont ainsi que très peu d’éléments culturels sur ce pays et sur ses codes de fonctionnement. Ceci les mène à avoir des problèmes de communication. Parfois, l’ignorance des codes mène à l’incompréhension et aux conflits. Ce qui peut compliquer la tâche pour l’étudiant étranger qui essaye de tisser des liens avec les étudiants français mais qui se retrouvent souvent confrontés à des problèmes de compréhension de la part de ces derniers (Rivero Vila, 2014). Cette piste sera largement explorée dans mon travail d’analyse afin de savoir si les conflits générés par la communication entre les étudiants peuvent avoir un impact sur le parcours universitaire de l’étudiant.

4- La conséquence de la non-prise en compte du malentendu culturel en classe de FLE

Les différentes méthodes et manuels qui traitent de l’approche de l’enseignement en FLE ne mettent pas l’accent sur le malentendu qui peut résulter de la communication entre un natif et un non-natif. Que ce soit la méthode directe ou la méthode de grammaire-traduction, toutes rejettent l’étude des malentendus ou ne s’en préoccupent que partiellement. Bien que les approches communicatives se soient focalisées sur le développement de la compétence de communication chez l’apprenant, elles ne se sont pas réellement intéressées aux problèmes engendrés par le malentendu culturels. Lorsqu’ un apprenant ayant suivi un enseignement de français langue étrangère avec un manuel de FLE se trouve en communication avec un locuteur natif, des problèmes de communication peuvent surgir. La différence de codes culturels peut donner lieu à  des interprétations erronées de la part des deux pôles de la communication. Le témoignage de l’étudiante américaine où il a été demandé de s’exprimer sur les représentations des français après avoir séjourné  en France peut illustrer ce cas de malentendus culturels.

” Après deux ans en France, je ne comprenais toujours pas les Français. Ils persistaient à me couper la parole, à me trouver pédante quand je me faisais mal parce que je disais “aouch”, à me trouver “excitée” quand je me trouvais simplement enthousiaste, en même temps froide dans les moments de crise. Ils me trouvaient impolie de les tutoyer ou de les appeler par leur prénom dans le contexte du travail, en même temps trop polie parce que toujours ponctuelle. C’était à n’y   rien y comprendre. Moi aussi De toute façon je leur rendais bien la pareille : si j’étais trop ponctuelle alors eux étaient laxistes, s’ils me trouvaient impolie, je les taxais de conventionnels “.

5. Solutions pour le malentendu

5.1 Le développement de la compétence de communication

Dans l’enseignement des langues, l’accent est mis davantage sur les connaissances linguistiques à faire acquérir à l’élève qu’aux connaissances non- linguistiques  stricto sensu. Or, il n’est pas possible de garantir la réussite d’une situation de communication si les deux pôles ignorent de façon complète le contexte social dans lequel ils ont été placés (Byram, 1992)

Pour communiquer, il faut partager un certain nombre de choses. Et il faut, comme l’indique  Mettatal (2013) développer sa compétence de communication. Le conseil de l’Europe partage cette idée en insistant sur l’importance des connaissances sociales d’une société. Tel qu’il est présenté dans le cadre, la langue devient un élément parmi d’autres. L’objectif principal c’est d’apprendre la compétence à communiquer. En effet, l’apprenant doit « prendre des initiatives, voir des risques de communication ». Il doit aussi manifester le désir de vouloir échanger des propos avec un interlocuteur et solliciter son aide si besoin est ( Mettatal 2013).

La compétence de communication ne peut pas être réduite à la compétence linguistique. Pour le cadre européen commun de référence pour les langues, il faudrait surtout développer une compétence pragmatique qui jumelle l’utilisation des ressources de la langue et des connaissances sociales. Au fur et à mesure que cette démarche est entreprise, l’apprentissage des langues va revêtir une autre forme. La communication sera au centre de l’apprentissage. Les règles linguistiques ne seront là que pour la servir. Leur mise en situation sera appliquée uniquement dans le cas où le processus de communication est mis en marche (CECRL).

5.2 Interactions natifs /non-natif

Dans les méthodes traditionnelles d’enseignement des langues, le plus important était d’arriver à construire des énoncés en respectant les règles grammaticales apprises dans le cours. Mais, les didacticiens se sont vite rendu compte que cette méthode n’est pas fructifiante et elle est loin d’assurer le bon échange entre les pôles de l’interaction. C’est la raison pour laquelle, le CECR affirme qu’il faut privilégier les interactions entre le natif et le non-natif et créer des programmes d’échange entre eux Mettatal (2013).

  1. Les pistes de remédiation contre le malentendu selon Auger

Selon Nathalie Auger, il est important d’informer les étudiants sur les malentendus culturels qui peuvent exister dans la langue française.

Avec les enfants étrangers nouvellement arrivés en France, la méthode contrastive est appliquée sur tous les niveaux lexical, grammaticale et  syntaxique. Selon Auger, il est intéressant de l’appliquer avec les étudiants primo-arrivants arrivés   afin de dissiper les malentendus.

Il faut donc  un travail de prise de conscience auprès de ces étudiants, ce qui importe de faire, c’est de sensibiliser au fait que les langues ont  des niveaux linguistiques qui différent du point de vue du traitement et d’organisation de des données. Et cela est valable pour ce qui est de la pratique et des représentations construites autour de cette langue.

Cette sensibilisation permet de ressortir les divergences et les convergences que peuvent entraîner les malentendus culturels.

Enfin, Auger déclare que le fait de ne pas reconnaître un malentendu peut être un danger. Si le malentendu n’est pas mis en avant par la communauté ou par les individus, il risque de créer des conflits ; ce qui veut dire que sa résolution dépend  de sa mise en évidence. Il est donc nécessaire de le verbaliser.

Conclusion

Le malentendu est une partie prenante de la communication. Dans le cadre interculturel, le malentendu est omniprésent. Le côté négatif du malentendu réside dans le fait qu’il renvoie souvent une image réductrice voir stéréo typique de l’autre.

Pour favoriser l’acquisition de la compétence, le CECR conseille à l’enseignant de s’appuyer sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.

Bibliographie :

Auger, N. (2005). Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures. In actes du colloque Le malentendu, du (Vol. 15, pp. 285-292).*

Bigot, V. (2002). Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique: analyses d’interactions verbales en cours de français langue étrangère (Doctoral dissertation, Paris 3).

Cariou, D., Kervran, M., & Rilhac, P.(2015). Malentendus et dysfonctionnements du jeu didactique à l’école primaire: la notion de «jeu alternatif». Revue française de pédagogie, (1), 75-88.

Coste D., « Les discours naturels de la classe », in Le Français Dans Le Monde, n°183, Paris, Hachette-Larousse, 1984, p. 16-25.

Rivero Vila, I. (2014). L’interculturel à travers le multimédia dans l’enseignement du français langue étrangère. Ediciones Universidad de Salamanca

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Analyse de pratiques et réflexivité : quels objets pour une recherche en didactique des langues ? Rendez-vous

Un commentaire

Encore une fois la notion de réflexivité va être au rendez-vous.  La journée de demain sera consacrée au développement de cette notion par les chercheurs suivants : Lucile Cadet, Nathalie Blanc, Bernard Schneuwly, Francine Cicurel. Le débat portera principalement sur la prise de conscience par l’enseignant de son propre travail et d’une réflexion sur l’action menée au sein de la classe.  Cette action sera débattue dans le cadre d’un dispositif entre l’enseignant qui accepte la rétrospective par rapport à son travail et l’enquêteur qui réalise cette action. D’après (Cicurel, 2014), jusqu’à présent c’est l’activité d’enseignement qui a été le centre des interrogations en français langue étrangère.

Ce qui m’a intéressé particulièrement dans le programme de ce séminaire c’est les questions que se posent les conférenciers au préalable, et qui peuvent être d’une importance capitale pour nous en tant qu’enseignant de français langue étrangère. Tout d’abord, les conférenciers interrogent les interactions de classe. Comment ces dernières peuvent contribuer à développer les compétences réflexives des enseignants en formation ? La deuxième question pertinente qui sera traitée dans ce séminaire concerne les outils dont disposent la didactique des langues et dont elle dote les enseignants de FLE afin qu’ils puissent poser un regard critique sur les pratiques qu’ils mettent en œuvre dans leur classe. Enfin, la dernière question est en relation avec les données que l’on essaie d’exploiter pour développer le regard réflexif des enseignants en formation ? Cette question mène les chercheurs invités à ce séminaire à se poser une autre question. Celle-là est en rapport avec les savoirs que l’on essaie de transmettre.  Est-ce que ce sont les résultats des recherches menées dans ce domaine qui sont transmises ?

La réflexion autour de ces questions nous permettra à nous étudiants en FLE et futurs enseignants de cette discipline de savoir le sens nous allons donner à notre formation et à notre travail. Certains outils nous seront fournis demain lors de ce séminaire.

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Compte-rendu colloque: l’interaction et l’ajustement du sens

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Muriel Molinié, l’organisatrice du colloque sur l’interaction et l’ajustement du sens est professeur des universités en sciences du langage et didactique des langues et des cultures à Paris 3 Sorbonne –Nouvelle. Elle est aussi membre du membre du DILTEC  et responsable de l’axe  DILFOP (Didactique des langues, Formation, Plurilinguisme). Comme elle est l’auteur des livres de nombreuses publications telles que Recherches Biographiques en Contexte Plurilingue, Autobiographie et réflexivité, Le dessin réflexif : Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue , les recherches de Molinié sont centrées principalement autour du thème de la référence à l’identité et au vécu personnel qu’il est possible d’exploiter en didactique des langues et des cultures. Pour Molinié, le sujet  de l’apprenant peut s’appuyer sur sa biographie langagière pour développer des connaissances en langue étrangère. L’année dernière, au deuxième semestre, j’ai eu l’occasion de suivre le cours de Molinié, et c’est à ce moment -là que j’ai découvert son approche particulière de l’apprentissage.

Avant de faire le compte rendu du colloque organisé par Molinié, je tiens à présenter les notions clés qu’elle aborde dans son atelier et qui sont à mon avis d’une importance capitale.

Le journal de bord: c’est un instrument très privilégiée  dans une démarche d’écriture réflexive. Il constitue un support d’autoformation qui a une portée « rétroactive et proactive » (Deum, 2004, p. 8). C’est aussi un outil d’autoévaluation et de développement des pensées individuelles et autonomes. Le journal de bord est un support qu’un étudiant ou un chercheur peut construire sous deux formats différents. Il peut être informatique ou écrit. Il comporte les traces écrites dont le contenu concerne généralement la narration des événements et leur contextualisation. Cette narration nous permet de connaître des indices internes propres au scripteur c’est-à-dire (idées, émotions, pensées, décisions) ainsi que des indices externes (faits, extraits de textes, descriptions d’une situation ou d’un lieu)

La Réflexivité : Ce thème de recherche est apparu pour la première fois dans les milieux anglo-saxons. Les chercheurs francophones commencent récemment à l’intégrer dans leurs travaux. Pour un enseignant de langue, la réflexivité peut avoir lieu dans deux contextes différents. D’un côté, la réflexion dans l’action et de l’autre côté, la réflexion sur l’action (Schön 1987).

L’entretien biographique : Il s’agit d’une technique de recueil de données qui accorde une grande place à la biographie d’un sujet. Cet entretien prend en compte les éléments vécus par les étudiants et qui peuvent avoir une influence sur leurs parcours d’apprentissage.

Parmi les notions développées, celle qui a retenu mon attention est la Journal de bord. L’année dernière dans le cadre du cours de Molinié, j’ai rédigé un journal de bord qui résume résumant mon parcours d’apprentissage de la langue française ainsi que tout ce que j’ai appris du cours de Molinié. je vais le rajouter en tant que pièce jointe à ce compte –rendu afin que mes camarades puissent avoir une idée de l’élaboration d’un journal de bord.

Lire le journal de bord d’un camarade est très instructif. Il nous informe sur des réalités socio-culturelles qui nous sont inconnues jusqu’à présent. Lorsque j’ai lu le journal de bord de Laura Diaz, une de mes camarades d’atelier, j’ai été  stupéfaite par la façon qu’elle a de relater les événements et par le nombre de livres qu’elle a lu dans sa vie. Et encore plus par sa trajectoire de comédienne. Je pense que si elle avait continué dans cette voie, elle serait aujourd’hui une grande comédienne tant par sa façon de narrer son amour pour   ce grand art que pour son métier d’actrice.

S’agissant des interventions qui ont eu lieu dans ce colloque, la première s’est faite avec Delphine Leroy, chercheuse au laboratoire EXPERICE, un Centre de recherche inter-universitaire. Elle a abordé le thème de l’Expérience, Ressources Culturelles, Education, Histoires de vie et des sujets relatifs à  l’immigration. Par le biais de ce thème Leroy a expliqué qu’elle a mis en place un dispositif permettant aux personnes issues de l’immigration de s’exprimer sur des sujets qui n’ont pas eu l’occasion d’émerger jusqu’ici.

Avec ses étudiants, cette chercheuse effectue une recherche ethnographique, ils vont à la rencontre des personnes migrantes et effectuent des entretiens biographiques. Ils essaient de tirer le maximum d’informations sur la trajectoire linguistique et sociale de ces personnes.  Par la suite,  ils contextualisent ces faits afin de pouvoir les analyser et y trouver des solutions. D’après Leroy, les résultats positifs de cette recherche biographique sont la patrimonialisation d’un parcours de vie, lequel peut informer sur plusieurs éléments concernant la personne . Par ailleurs, se rapprocher des migrants pour comprendre leur histoire de vie aide les étudiants à se débarrasser des clichés et des stéréotypes qu’ils ont développés sur ces personnes. Leroy ajoute que l’intérêt de l’entretien biographique réside dans la recherche de ses propres rapports envers l’autre.

L’entretien biographique peut aussi être considéré comme  un échange entre l’individu et lui-même. Il s’agit  d’un travail qui lui permettra de se découvrir, de connaître des ressources linguistiques qui sont en lui   et, où il pourra faire jaillir de nombreuses connaissances . Selon Leroy, l’entretien biographique est une interaction sociale de soi à soi au moyen d’une vie ou à l’intermédiaire d’une vie.

Par ailleurs,  il a été difficile d’introduire ce projet d’apprentissage basé sur la biographie langagière dans les écoles. Les directeurs n’ont pas vu en lui un projet ou un procédé capable de promouvoir la maîtrise de la langue étrangère chez l’apprenant. Mais Leroy a précisé  que c’est lors d’une fête organisée par l’école de la Seine Saint -Denis qu’elle a eu l’occasion d’en parler pour la première fois. Puis, elle a leur expliqué en tant que  membre de l’éducation nationale que son but était d’amener les étudiants à construire des connaissances en FLE grâce à leurs expériences personnelles. Le directeur a accepté de travailler avec elle sur ce sujet en cherchant une façon de l’intégrer dans les programmes scolaires. Leroy tient à préciser que par la suite des liens se sont formés avec cette école.

Par rapport à la façon dont les étudiants sont formés à prendre en charge l’entretien biographique, il est nécessaire de rappeler qu’ils se sont familiarisés avec  des outils leur permettant de poser un regard objectif sur l’histoire racontée, à apprendre d’elle et surtout à lier l’histoire à l’historicité ,c’est-à-dire aux événements qui ont eu lieu à ce moment-là.

Il faut dire que la collecte des données de l’entretien biographique se réalise sur le terrain, Leroy et ses étudiants se sont déplacés vers les endroits où vivent des personnes migrantes. Ceci afin de rendre visible la parole des personnes oubliées par les autres, et aussi pour valoriser leur langue.

Par contre, d’après Leroy, avant de se lancer dans la recherche ou l’élaboration de son questionnaire, la condition principale est  de maîtriser son objet de recherche.

Exemple :

  • Qu’est-ce que cette recherche va me permettre de savoir ?
  • Est-ce qu’elle répond à sa problématique de départ ?

Leroy conseille de tenir un journal de terrain. Dans ce journal, les étudiants devront noter tout ce qui leur apparaît important à exploiter, c’est-à-dire la rencontre avec l’autre, ce que cette rencontre a provoqué chez les migrants, et ce qu’ils ont conclu de cette histoire après l’avoir retracée.

Dans ses séminaires Muriel Molinié donne la parole à ses doctorants.  Nous avons pu écouter Magalie et Brahim, qui nous ont fait part de leurs recherches, des recherches qu’ils ont menées en utilisant les entretiens biographiques comme moyen de collecte de données.  Brahim travaille sur l’histoire de vie des femmes maghrébines en France. A travers l’entretien biographique, ce doctorant a redonné la parole aux femmes afin qu’elles puissent s’exprimer sur leur condition de femmes soumises et privées de parole en Algérie. Grâce à l’entretien biographique, Brahim a pu collecter du matériel a analysé afin de comprendre pour quelle raison  les femmes en Algérie subissent un tel sort. Quant à Magalie, elle, travaille sur les échanges interculturels dans la mobilité des étudiants Erasmus. Ainsi, elle interroge des étudiants issus des pays européens afin de savoir comment ils vivent leur séjour d’étude en France. La recherche de Magalie croise deux disciplines, la sociolinguistique et la didactique. En effet, elle fait appel à la sociolinguistique pour décrire les faits et les placer dans un contexte, et d’un autre côté elle se sert de la didactique pour proposer des solutions aux problèmes posés. Magalie et Brahim ont tous les deux élaboré un protocole d’enquête comprenant trois étapes principales : le recrutement, les conditions de passation, et la consigne de départ. Et avant d’entamer leur travail de recherche, ils déterminent ce qui peut déclencher la situation de recherche souhaitée  et comment il est possible de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de départ. Les participants aux enquêtes ont la liberté d’utiliser la langue qu’ils souhaitent durant les entretiens. La seule condition que les doctorants ont imposé à leurs informateurs est de converser dans un idiome qu’il est leur est compréhensible.

La dernière intervention de la journée est celle de Molinié. Cette enseignante  a précisé que l’entretien biographique constitue un véritable  outil de recherche. Il permet de voir l’écart entre la recherche et la réflexion posée en mettant en avant son aspect pratique.

L’entretien biographique est un outil de travail des deux postures de l’enseignant chercheur, sa posture personnelle et sa posture professionnelle. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation et de transition pour les sujets. Lors de l’échange entre les deux pôles de l’interaction, il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Dans ce cas, les enquêteurs et les enquêtés subissent tous (les) deux le processus de transformation.

L’entretien biographique est caractérisé par son aspect pluridisciplinaire. Il est ainsi nécessaire de faire appel à différentes disciplines et sciences pour pouvoir l’analyser. Une seule science ne suffirait pas.

Journal de bord

T. T

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Billets

Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle

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De nombreuses recherches ont été menées sur le français parlé par les jeunes. Ce dernier a fait plus souvent l’objet de clichés que d’études approfondies. À partir de données établies de façon minutieuse, de descriptions rigoureuses et de déconstruction des stéréotypes, l’ouvrage Les parlers jeunes dans l’Île-de-France multiculturelle a pour objectif de  saisir la diversité des parlers jeunes et leur continuité voir leur relation avec d’autres façons de parler le français.

Les études présentées dans ce présent ouvrage sont menées sur la base du corpus Multicultural Paris French, récolté en région parisienne, afin d’étudier les effets que peuvent avoir le contact des langues de l’immigration sur le français. Constitué d’entretiens « de proximité » et d’enregistrements désignés sous le terme d’ « écologiques » entre pairs dans cet ouvrage. Ce corpus fournit des données inédites sur une langue vivante jusqu’à présent peu visible.

L’ouvrage propose des descriptions au plan phonétique, le changement « accent » et de « ton » des jeunes, grammatical (les écarts  par rapport à la syntaxe standard) et lexical (les mots « nouveaux »). Autant d’éléments qui conduisent à s’interroger sur l’évolution de la langue et les innovations, ainsi que sur les catégorisations sociologiques qui s’y opèrent.

Au-delà de l’intérêt que ces études revêtent pour la linguistique française et pour une meilleure connaissance de la langue parlée ordinaire, cet ouvrage devrait ouvrir sur des pistes sociales, politiques et didactiques, et de ce fait intéresser le public d’enseignants (FLM et FLE), ainsi que les  décideurs dans les champs social et politique ou les parents qui s’interrogent sur  les façons de parler des jeunes.

 

 

T. T

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Evénements

« Valoriser et développer les outils autour des corpus dans une perspective didactique / Enhancing and extending corpora and corpora tools for learning and teaching »

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Les réflexions autour du français langue étrangère ne cessent de se développer. Ce champ s’intéresse à présent à d’autres domaines qu’à ceux relevant de l’enseignement du français en tant que système voir une structure linguistique aux étrangers. La preuve en est le développement d’outils autour des corpus en ligne censées aider les apprenants de français langue étrangère à rédiger des écrits scientifiques. Cristelle Cavalla, une enseignante à Paris III, a mené des travaux sur ce sujet. Son objectif derrière cela est de développer chez les apprenants les connaissances générales nécessaires afin de mettre en place des schèmes d’usage des corpus. Cavalla espère associer l’utilisation de deux corpus en autonomie afin que les apprenants puissent acquérir simultanément des connaissances en français langue étrangère et des compétences dans le traitement des données informatique dans cette même langue. De cette manière, les étudiants seront compétents dans l’utilisation des corpus dans leur apprentissage.

Pour ceux qui veulent avoir plus d’informations sur l’apprentissage et le développement des corpus en ligne. Cristelle Cavalla va organiser une quatrième rencontre autour de ce sujet à la maison de la recherche le  13 avril 2017. Alors soyons nombreux !

T. T

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présenter son mémoire

Billet de la pré-soutenance

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Introduction

Ce billet est une synthèse de l’état de d’avancement de mon travail de recherche. Je vais essayer au cours de cette petite synthèse de reprendre les points principaux dont j’ai parlé dans la séance que Mr Serge Martin a consacrée pour la présentation des mémoires. Donc, ce billet va inclure le plan de mon mémoire, les parties principales, la méthodologie employée dans le recueil des données, et enfin les perspectives que je souhaite réaliser à l’avenir.

D’abord, après avoir effectué plusieurs lectures traitant du thème de l’insécurité linguistique et des étudiants, j’ai réussi à élaborer un plan pour mon mémoire, un plan que je suis dans mes réflexions concernant ce petit projet de recherche. Ainsi, j’ai choisi de diviser mon travail en deux parties. La première partie, je l’ai intitulé « état de l’art ». Ce que l’on peut appeler communément la littérature scientifique de la notion. Cette partie comprend les origines du concept d’insécurité linguistique depuis Labov jusqu’à Francard en passant par les différents chercheurs à l’exemple de Milroy, Bourdieu, Trudgil qui ont mené des investigations sur cette notion. Nous avons essayé au cours de ce mémoire de rendre compte de chacune des approches d’étude et d’analyse du phénomène telle que proposée par les théoriciens évoqués. Nous allons commencer par donner un bref aperçu de ces approches afin d’exposer la manière dont l’insécurité linguistique a été conçue par chacun de ces théoriciens.

  1. Approches de l’insécurité linguistique

1.1  Approche Labovienne ou approche variationniste : Labov est le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène d’insécurité  linguistique et avoir remarqué que les mécanismes des changements linguistiques peuvent être expliqué par des phénomènes de hiérarchie sociale. Labov a donc mené des enquêtes dans les trois magasins américains à savoir Saks, Klein et Macy’s. L’objectif de ces enquêtes est de constater le changement phonétique du locuteur par rapport à la prononciation de la variable « R »suivant le prestige du magasin en question. Le résultat de sa recherche est que  dans les magasins distingués par leurs clients et leur localisation comme Saks, les locuteurs prononcent le « R » de façon nettement marquée, contrairement aux deux autres magasins qui enregistrent un taux de production du  « r » rétroflexe inférieure. Labov est donc parvenu à la conclusion selon laquelle, la stratification sociale est en relation avec la position occupée au sein de la société.

1.2  Approche de Bourdieu : Rapport dominant et dominé. Bourdieu introduit le terme de « marché linguistique » dans ses études sur l’insécurité linguistique. Pour lui, il existe un marché et dans ce dernier, les locuteurs de la classe dominante fixent les prix. Les locuteurs de la classe dominée, eux s’y soumettent sans remettre en cause la légitimité des emplois langagiers de l’autre classe (Bourdieu, 1982).

1.3  Approche de Trudgill: en travaillant sur l’insécurité linguistique chez les femmes, Trudgill a constaté qu’un bon nombre d’entre elles tend à surévaluer le nombre de variantes prestigieuses dans leur production langagière (1974). Ainsi, les lexèmes tune, student, music sont prononcée avec la forme syllabique [ju :] forme jugée plus prestigieuse que [u :]. Trudgill explique que les femmes n’emploient pas dans leur discours ces formes de manière systématique. Par conséquent, elles sont un signe d’aspiration à l’appropriation des formes légitimes et de soumission. D’ailleurs, contrairement aux femmes, les hommes n’aspirent pas à acquérir ces formes de parler légitime (1974).

1.4  Approche de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi : ces auteurs mettent l’accent dans leur ouvrage « Les français devant la norme » sur l’insécurité linguistique telle qu’elle est vécue dans le monde francophone. L’ouvrage de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi sera le premier à s’intéresser au concept d’insécurité linguistique dans le monde francophone. Ces auteurs analysent le comportement des sujets issus des villes comme Tours, Lille, Limoges et Saint-Denis-de-la- Réunion. Cette recherche montre qu’il y un rapport entre l’insécurité linguistique et les régions diglossiques. A Tours, un sentiment de sécurité  linguistique y règne en raison de l’absence d’une autre langue régionale que le français. Tandis que dans les autres villes où le français partage le territoire linguistique avec une autre langue régionale, le sentiment d’insécurité linguistique est présent et il est à son haut degré.

1.5  Approche de Francard : considéré comme le premier théoricien à avoir donné une définition au concept d’insécurité linguistique. Francard a aussi porté un regard sur l’école en tant qu’institution génératrice d’insécurité linguistique. Pour lui, l’école ne sensibilise pas aux différentes variétés linguistiques. Elle idéalise un seul modèle en l’occurrence la norme linguistique qui n’est pas accessible à tous les apprenants de la langue.

  1. Définition de l’insécurité linguistique, définition retreinte et définition large

Comme l’a bien souligné Maria Roussi dans sa thèse L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français, il n’y a pas de définition précise pour le phénomène d’insécurité linguistique, il y a en revanche des tentatives de définition que nous allons essayer de synthétiser dans le paragraphe suivant :

Ceci dit, deux définitions existent pour ce phénomène. La première est qualifiée par les chercheurs de définition restreinte et la deuxième de définition large. La définition restreinte est celle propose william Labov. Cette définition ne prend en compte que certains éléments relatifs à l’insécurité linguistique comme le sentiment de faute, et le manque de sureté dans la prise  de parole. L’insécurité linguistique, selon Labov, réside principalement dans les jugements que les locuteurs portent vis-à-vis de leur langue et dans l’écart entre la prononciation effective et l’usage correct. Les auteurs chercheurs qui se sont intéressé à ce phénomène, depuis Labov, préfèrent étendre cette définition à d’autres situations comme celle du contact entre les langues, les situations du plurilinguisme, ou celle de prise de conscience de la différence entre les variétés acquises dans sa micrcommunauté et celle que l’école s’occupe de transmettre. A ce sujet, ce sont les deux théoriciens Calvet et Francard qui ont mis en avant deux définitions :

« L’institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, cité par Moreau, 1997, p. 172).

« On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » Calvet, 2009).

  1. Situations d’insécurité linguistique

Concernant les situations où l’insécurité linguistique peut avoir lieu, les chercheurs mis en place les situations suivantes :

3.1  L’insécurité linguistique et la norme : Il existe d’après Marie louise Moreau quatre types de normes, la norme prescriptive, subjective  descriptive  et objective. Pour Moreau, l’insécurité linguistique est le résultat de rapport de force entre les langues. Cette chercheuse conçoit l’école comme élément générateur d’insécurité linguistique. Elle pense que plus les locuteurs fréquentent l’école, plus ils sont sujets à l’insécurité linguistique. C’est la raison pour laquelle, elle propose une formation qui aura pour but la sensibilisation des maîtres à la pluralité des normes linguistique en particulier celles citées ci-dessus.

3.2  L’insécurité linguistique et le français dit «  légitime : Les recherches sur l’insécurité linguistique sont centrées jusqu’à présent dans certaines régions à savoir la Suisse, le Québec, la Belgique et l’Afrique noire où un fort malaise linguistique a été repéré. En effet, les locuteurs de ces pays pensent que la légitimité linguistique est attribuée au français de France. Ce qui les place dans une situation d’insécurité linguistique (Moreau, 1994[1]). Moreau explique que l’insécurité linguistique prend de plus en plus une dimension francophone parce que les paramètres de variation linguistique ne sont pas pris en compte. Par conséquent, elle pense qu’un fort sentiment d’identité culturelle peut résoudre ou atténuer le problème d’insécurité linguistique chez cette catégorie.

  1. Insécurité linguistique et les phénomènes de contact de langues

4.1  Insécurité linguistique et diglossie :

Selon Ogbu (1999 :163), l’insécurité linguistique est une des conséquences de la diglossie. Les locuteurs de la variété haute peuvent percevoir la variété non-standard comme une forme dégénérée, ce qui peut créer chez les locuteurs de la variété basse un sentiment de malaise. Nous pouvons illustrer cette insécurité linguistique causée par la diglossie par l’exemple suivant. Aux USA, deux variétés de l’anglais existent,  African American Vernacular English (AAVE) (une variété utilisée dans des situations moins formels comme les discussions familiales et entre amis) et le Standard American English (SAE), langue conçue comme prestigieuse en raison du fait qu’elle est la langue de la communauté américaine et principalement des blancs. Les locuteurs de (AAVE) se sentent mal à l’aise en utilisant leur langue en dehors de leur communauté linguistique et préfèrent utiliser la (SAE). Les recherches menées par Ogbu (1999 :163) ont montré que les étudiants de la communauté (AAVE) sont convaincus que la société considère leur parler comme incorrect Ogbu (1999 :163) d’où leur sentiment d’insécurité linguistique.

4.2  Insécurité linguistique et alternance codique

L’alternance codique peut être le résultat de l’insécurité linguistique. Dans l’étude menée par Flyman-Mattson et Burenhult (1999 : 60) sur les enseignants et les étudiants de français langue étrangère, les bilingues font référence à la langue dans laquelle ils se sentent à l’aise. En situation de classe, l’insécurité linguistique est très présente. Et le phénomène d’alternance codique est considéré comme une stratégie qui permet aux étudiants de ne pas montrer leur insuffisance linguistique qui donne lieu au sentiment d’insécurité linguistique. D’un autre côté, l’alternance codique peut être vue perçue comme un signe de maîtrise de la langue.  Pour Shana popalck (1990), uniquement les bilingues ayant une maîtrise de la langue peuvent alterner entre les codes linguistiques.

5. Les causes de l’insécurité linguistique

5.1  Les Représentations

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste , où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[2], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative, que le locuteur se construit de sa langue, est en général à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42).

5.2  Les Compétences

Gudrun Ledegen, une spécialiste des questions relatives à la problématique d’insécurité linguistique, a mis en place une méthode. Laquelle a pour objectif de vérifier si l’insécurité est réellement ressentie à cause du manque de compétence ou bien elle est juste une représentation que le locuteur se construit à propos de ses compétences. Pour cela, Ledegen compare le discours épilinguistique des locuteurs avec les tests de compétence qu’elle effectue dans les domaines linguistiques suivants : morphologie, syntaxe, lexique et prononciation. Les résultats auxquels elle est parvenue lui ont montrés que dans de nombreux cas, le locuteur a une mauvaise évaluation de son usage bien qu’il réponde de façon convenable aux questions du test. Cette évaluation mène le locuteur à être en situation d’insécurité linguistique (Bretegnier &Ledegen, 2003 :15).

6. Quelques idées sur les informateurs de notre corpus

Nous allons essayer d’analyser au cours de ce mémoire l’insécurité linguistique des étudiants algériens inscrits à l’université française. Ainsi, nous avons estimé nécessaire de donner quelques idées sur ce public. D’abord, il faut savoir que ce public suit des procédures particulières avant d’arriver à son lieu d’étude qui est l’université française. Des démarches administratives sont requises à l’étudiant algérien avant et après son inscription à l’université. Contrairement aux étudiants qui suivent le programme ERASMUS, les étudiants algériens sont jugés sur deux critères, les ressources financières et les ressources linguistiques. L’étudiant algérien doit disposer de 7000 euro dans son compte bancaire afin qu’il puisse avoir le visa lui permettant d’accéder sur le sol français pour poursuivre ses études. D’un autre côté, il doit aussi avoir le niveau linguistique nécessaire qu’exige l’université française aux étudiants francophones. Nous avons aussi découvert au cours de travail de recherche que les étudiants sont confrontés à certaines difficultés dues principalement aux accords entre les deux pays, des accords qui sont censés aider les étudiants dans leur parcours d’étude, mais qui en réalité les bloquent dans leur recherche de travail.

7. Le contexte de la recherche

Notre recherche traite du problème qu’éprouvent les étudiants algériens. Il est, donc, nécessaire d’aborder le contexte dans lequel ces étudiants ont appris le français et aussi les modalités d’accueil et d’insertion à l’université française.

Les textes officiels lui confèrent le statut de langue étrangère. Son apprentissage est introduit à partir de la 4ème AF[3]. Les six premières années de l’enseignement fondamental c’est-à-dire le premier et le deuxième paliers sont réservées exclusivement à l’apprentissage de l’arabe classique. De la 4ème AF, l’apprentissage du français se poursuit jusqu’à la terminal, c’est-à-dire jusqu’à l’obtention du baccalauréat (Farouk, 2011 :97). A l’université, le français est étudié soit comme une licence de langue française pour ceux qui souhaitent occuper un poste dans un des domaines où le français est très employé, ou bien dans une des disciplines où l’enseignement est dispensé en français comme la médecine, les mathématiques, la physique, la chimie, l’architecture, l’informatique. Les sciences sociales en l’occurrence la littérature, le droit, l’histoire, la géographie sont, elles, enseignées en arabe (Farouk, 2011 :97).

Nous avons aussi voulu aborder dans ce cadre théorique la politique linguistique d’arabisation. Selon Mounira Chériet, cette politique est en partie responsable de l’insécurité linguistique chez les apprenants algériens. Et la raison en est la non-prise en compte des mesures nécessaires réfléchies pour sa mise en place. La politique d’arabisation a prôné le monolinguisme dans une société plurilingue où l’apprenant avant même de commencer à fréquenter l’école, est en contact avec deux ou trois langues.

8. Méthodologie de recueil des données

Afin de recueillir nos données, nous avons choisi d’effectuer deux expériences différentes avec les étudiants algériens. Mais, avant d’entamer cette démarche, nous avons élaboré un protocole d’enquête détaillé et précis des différentes étapes à suivre pour atteindre notre objectif de collecte de données naturelles et appropriées à l’étude. Ainsi, nous allons organiser nos expériences de la manière suivante. D’abord, nous allons essayer de rendre compte des représentations des étudiants algériens à travers un entretien semi-directif dont les questions porteront principalement sur leur auto-évaluation de leur discours en français. Puis, la deuxième expérience va consister à en l’enregistrement des comportements langagier. Sachant que le phénomène d’insécurité linguistique peut également se manifester sur le plan du comportement, nous avons décidé de l’analyser afin de voir de la manière dont se comporte un étudiant en état d’insécurité linguistique, notamment lorsqu’il est confronté à un étudiant natif de la langue française. Il faut dire que pour cette deuxième expérience, nous avons choisir de réaliser des entretiens entre une étudiante native du français et une étudiante algérienne. Cette interaction entre les deux étudiantes sera enregistrée selon les modalités que propose le chercheur Jewitte (2012).

9. Les objectifs

L’insécurité linguistique est un sentiment complexe qui peut avoir différentes origines. Tous les chercheurs qui ont travaillé auparavant sur ce problème ont souligné sa complexité. Par conséquent, proposer des solutions définitives serait un mythe. Si l’insécurité linguistique chez la population anglophone étudiée par Labov est attribuée à certains critères sociaux, chez les élèves maghrébins étudiés par Philippe Blanchet, l’insécurité linguistique est causée principalement par la non-prise en considération dans le milieu éducatif des langues maternelles de l’enfant. Nous essaierons à travers ce mémoire de nous appuyer sur ce que propose la didactique des langues étrangères afin de réduire ce problème chez l’étudiant étranger et algérien en particulier. Si j’ai la possibilité de poursuivre ma recherche en thèse, je prévois d’étendre m’intéresser à un public plus large dans le sens où je vais collecter un corpus qui sera composé des étudiants issus des trois pays du Maghreb à savoir l’Algérie, le Maroc, et la Tunisie. Par la suite, je vais confronter ce public à des natifs du français afin de voir si à l’université française, le natif du français a un rôle stimulateur sur la parcours du maghrébin ou au contraire il le freine.

 

 

 

[3] Depuis les années 2000, l’apprentissage du français à l’école algérienne est introduit à partir de la deuxième année du cycle primaire à raison de 3 heures hebdomadaires. Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure actuelle, l’enseignement du français est introduit à partir de la 3ème année primaire. Le ministère estime que l’enfant doit d’abord se familiariser pendant les premières années de sa scolarisation avec les langues nationales.  Nous tenons, donc, à préciser que nous avons essayé de développer la période où la langue française est introduite à la 4ème année du cycle primaire parce que les étudiants dont nous analyserons l’insécurité linguistique ont suivi leur scolarité durant cette période (Ferhani, 2006: 11,18).

T. T

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Billets, penser une expérience

Le pouvoir des représentations

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De nombreux étudiants dans notre département travaillent sur les représentations ou une partie de leur mémoire qui traite de cette thématique. J’ai donc décidé d’écrire cet article afin d’apporter mon propre point de vue sur ce sujet après les locuteurs que j’en ai effectué.

  1. Définition des représentations:

Les jugements sur la langue ou sur les langues appartiennent au domaine des représentations ou des phénomènes épi- linguistiques. Les représentations regroupent les attitudes, les perceptions et les opinions linguistiques. L’origine des représentations en tant croyances collectives partagées par la communauté linguistique remontent aux années 1950. Dès lors, il a été découvert que les représentations sont présentes dans toutes les sociétés et ce sont elles qui régissent le fonctionnement de ces dernières et l’action individuel de ses sujets (Rouquette et Rateau cité par Boyer ,2003 :11).

En sociolinguistique, il y a lieu de distinguer trois notions : les représentations, les attitudes et les opinions linguistiques. Selon Boyer (2003), Ludi et Py (2003) Bavoux (2002) Guenier (1997) Lafontaine (1997). Les représentations sont des croyances sournoisement construites par les membres de la communauté linguistique. Les représentations se manifestent à travers la valorisation, dévalorisation, sublimation ou mépris (Bavoux, 2002: 57). Bien que les attitudes découlent des représentations, une différence existe entre elles. Les attitudes sont observables au niveau du comportement. En d’autres mots, l’attitude est la matérialisation de la représentation. Quant aux opinions, elles ont pour rôle la verbalisation en énoncés des représentations (Bavoux, 2002: 67).

  1. Représentation, effet de causalité

2.1 Les représentations et l’insécurité linguistique

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste, où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[1], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative que le locuteur se construit de sa langue est à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42). Plusieurs chercheurs depuis Labov ont constaté que les représentations ont un effet majeur dans l’insécurité linguistique que peut ressentir le sujet. A partir du moment où ce dernier se rend compte de l’existence d’un modèle idéal qu’il n’arrive pas à atteindre, il ressent un mal être linguistique, lequel mal-être pouvant le conduire au silence et le cas extrême au mutisme (Billiez et al., 2002).

2.2 Les représentations et le contact avec la langue française

Je vais parler ici des représentations des étudiants algériens par rapport à la langue française pour plusieurs raisons. D’abord, il s’agit d’un public que je fréquente et connais mieux. D’autre part, c’est le public sur lequel je travaille dans mon mémoire de recherche. Dans une de mes précédentes publications, j’ai évoqué le rôle prestigieux qu’occupe  la langue française en Algérie. En effet, maîtriser le français en Algérie signifie l’accès à des domaines importants sur le plan social. Ainsi, les étudiants ont développé de nombreuses représentations sur cette langue. Les études suivantes nous montrent cet état de fait.

D’après une étude menée sur les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français par Djeghar (2014 :100), il ressort que la majorité des étudiants ont des représentations positives sur la langue française. Ils qualifient cette dernière de langue de prestige, de savoir, de culture, de promotion sociale, et que le seul moyen pour l’acquérir demeure l’école. Les liens positifs que ces étudiants entretiennent vis-à-vis de cette langue nous ont été aussi montrés à travers les termes d’affection et de subjectivité que ces étudiants ont employés dans leur discours épilinguistique à savoir : c’est la langue que j’aime, c’est une passion, de hiérarchies sociales, de travail et de contact avec les gens. Pour la plupart d’entre eux, le français est la langue de travail, de communication, et ils pensent que c’est grâce à cette langue qu’ils pourront acquérir le statut social de développé et d’intellect. Cependant, Djeghar (2014 :100) nous fais remarquer que ce sentiment d’appréciation à l’égard de la langue française est dû à une prolixité des propos positifs utilisés dans la société algérienne afin de décrire la langue française. De plus, il a été constaté que ces étudiants dénigrent leurs niveaux en langue française. De nombreux étudiants sous-estiment leurs pratiques de la langue française. Il s’agit d’une autodépréciation générée par l’insatisfaction linguistique Djeghar (2005 :100).

Une autre étude analysant les représentations de quatre étudiantes algériennes récemment immigrées en France Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques a montré que ces étudiantes valorisent les sujets parlant français et dévalorisant les locuteurs de leur langues locales en l’occurrence l’arabe et le kabyle. Ces étudiantes pensent que le fait de pratiquer les langues locales l’arabe et le kabyle peut envoyer une mauvaise image d’elles-mêmes et les éloigner du prestige que procure la langue française. Pour les étudiantes, pratiquer une langue a statut représentationnel positif donnera une image positive d’elles-mêmes et inversement, une langue a statut représentationnel négatif renverra une image négative d’elles-mêmes. L’autre élément révélé par l’étude menée par (Guehria, 2013:61) est que ces étudiantes adoptent une attitude de rejet à l’égard de ceux qui ne maîtrisant pas le français. Pour ces étudiantes, en rejetant les étudiants du département de la langue arabe, elles pourront sauvegarder l’image positive qu’elles ont d’elles-mêmes. Et l’inverse est correcte, c’est à dire qu’on fréquentant les locuteurs maîtrisant la langue française, elles auront une image valorisée (Guehria, 2013:61).

2.3 Les représentations et l’apprentissage

Les apprenants acquièrent les représentations dans un milieu formel (école) ou informel (contact avec les pairs). Les représentations de l’apprenant sont le fruit d’expériences, d’observation de fait, d’accumulation d’idées. Les représentations agissent de façon indubitable sur le processus d’enseignement-apprentissage (Castellotti et Moore ,2002)..

En didactique, les représentations qu’ont les apprenants à propos de la langue cible influence les mécanismes à mobiliser dans l’appropriation de cette langue. Les images que les apprenants se construisent sur la langue ont un pouvoir « déterminent le pouvoir valorisant, ou à contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » Castellotti et Moore (2002).

Ainsi, la manière d’appréhender une langue a des retombées sur les conduites et les stratégies à utiliser pour apprendre cette langue. Les représentations d’une langue donne lieu à « des topiques et des objets de discours (…), elles donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans la pratique langagière » Castellotti et Moore (2002). Reuter développe le même point de vue en mettant en avant l’étude des représentations avec l’utilité didactique. Ce sociolinguiste précise « Les performances des apprenants ; la pratique et l’apprentissage de la langue ; avec les obstacles de la pratique et de l’apprentissage de la langue ; enfin avec les modifications qui en découlent » (Hilton,2003).

Les recherches menées dans le domaine scolaire sur les représentations Perrefort (1997) et Muller et saida (1998) ont constaté qu’il existe une relation entre les représentations qu’à l’apprenant d’un pays et le processus d’apprentissage mis en place. Si l’apprenant a des représentations positives sur la langue d’un pays, l’apprentissage de la langue de ce pays devient aisé. Inversement, si l’apprenant a de mauvaises images sur le pays et sa langue, sa motivation pour apprendre cette langue va fortement diminuer. Pour illustrer cela Perrefort  (1997) et Muller (1998) donne l’exemple suivant : l’image négative qu’ont les apprenants a propos de l’Allemagne va créer chez eux des réticences à apprendre cette langue. Par contre, pour ce qui est de l’anglais, explique Berger (1998) que les voyages effectués par les lycées en Grande Bretagne ont adouci la tension de représentation entre ce pays et les lycées français. Et cela grâce au contact avec les natifs de l’anglais. De ce fait, le contact scolaire avec la langue est pris dans un sens positif.

2.4 Les représentations de l’étranger

Dans mon mémoire, je travaille sur l’insécurité linguistique des étudiants algériens qui sont classé dans l’hyperonyme « d’étudiant étranger ». Ainsi, j’ai été amené à faire des recherches sur cette notion. Alors commençons par expliciter le terme « étranger ». Dans la Revue des sciences sociales de la France de l’Est publié en 1993, Brigitte Fichet donne la définition suivante du terme étranger « celui qui n’appartient pas à la communauté nationale ou à une autre communauté (régionale, locale, villageoise…) ou qui ne semble pas lui appartenir à cause de ses caractéristiques, quelles qu’elles soient (physiques, langagières, vestimentaires, religieuses…) ».

En fait, les représentations à l’égard de l’étranger indiquent une image de tout phénomène extérieur au groupe. Elles témoignent de la perception des idées du groupe producteur ainsi que de son identité. Les représentations témoignent également de la logique de division et de pensée chez un groupe social. Cette notion de représentation vis-à-vis de l’étranger m’a amené à m’interroger si les images que les français natifs se construisent à propos de l’étudiant étranger influence le parcours de ce dernier et le met en situation d’échec ou d’insécurité linguistique. D’après Daniel Coste  (2001), la réponse est affirmative. Les français natifs jouent un rôle important dans l’insécurité linguistique que ressent l’étudiant étranger. L’étude menée par Maria Roussi dans le cadre de sa thèse de doctorat L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français confirme le fait que la conscience normative des non-natifs est partagée entre le français qu’ils ont appris et le stéréotype du français natif en tant que seul locuteur détenant la variété légitime. Ce qui les met dans une situation de dévalorisation de leur propre compétence.

Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que les représentations est un domaine de recherche très large. Les études qualitatives qui ont été menées jusqu’ à présent autour elles montrent qu’elles nécessitent une investigation interdisciplinaire et des outils d’analyse rigoureux.

[1] Francard M (1997), « Insécurité Linguistique », in M-L Moreau (éd),op. cit., pp170-176.

Bavoux, C. (2002). Représentations et attitudes dans les aires créolophones. Univers créoles, (2), 57-76.

Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (17), 107-117.

Billiez, J. (2002). De l’assignation à la langue d’origine à l’éveil aux langues: vingt ans d’un parcours sociodidactique. VEI enjeux, (130), 87-101.

Boyer, H. (2003). De l’autre côté du discours: recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Editions L’Harmattan.

Canut, C. (1995). Dynamique et imaginaire linguistiques dans les sociétés à tradition orale. unpublished doctoral dissertation supervised by Anne-Marie Houdebine, University of Paris III.

Castellotti, V., & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe‐de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques. Strasbourg: Conseil de l’Europe [Electronic Version]. Retrieved, 27(10).

Est, P., & Mentouri, A. (2014). Les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français.

Guehria, W. (2013). Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques. Insaniyat/إنسانيات. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, (60-61), 65-79.

Hilton, H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue étrangère: le cas des francophones apprenant l’anglais. Corela. Cognition, représentation, langage, (1-2).

Lafontaine, D. (1997). Les attitudes et les représentations linguistiques. Le français en Belgique: une langue, une communauté, 381-390.

Lüdi, G., & Py, B. (2003). Etre bilingue. 3e éd. revue. Berne. Francfort-s. Main and New York: Lang.

Muller, P., & Sarda, L. (1998). Représentation de la sémantique des verbes de déplacement transitif du français. TAL. Traitement automatique des langues, 39(2), 127-147.

Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille-aspects historiques des représentations langagières. Tranel: Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (27), 51-62.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français (Doctoral dissertation, Paris 3).

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se situer dans le champ de la didactique du FLE

Soyons donc sympathiques avec nos élèves

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Une étude menée  en Finlande sur 10 ans a montré que l’empathie du professeur joue un rôle dans la réussite scolaire de l’élève. De 2006 à 2016, des chercheurs ont suivi le parcours de plusieurs milliers d’apprenants  ainsi que l’échange interactionnel établi entre chez ces derniers et leurs professeurs. Les résultats de cette enquête ont permis de savoir que l’attitude positive que manifestent les enseignants à l’égard de leurs élèves agit de façon favorable sur leurs performances.

Selon cette étude, l’empathie donne de meilleurs résultats que les moyens pédagogiques déployés ou la taille de classe. Et cela pace qu’elle redonner à l’élève la confiance en soi et la valorisation de ses capacités.  En ayant confiance en soi, l’acquisition des apprentissages devient un processus aisé.

D’après les chercheurs de cette étude, l’import              ance accordée à l’empathie dans les sciences de l’éducation est minime. Ils espèrent qu’à l’avenir les spécialistes de l’éducation prendront en compte la sensibilité des enfants et ce que leur peut apporter la sympathie des enseignants. Il faut dire que les élèves n’apprécient pas les phrases assassines telles que « toi, tu es un vrai incapable » « toi tu ne vas jamais réussir » « tes réponses sont bêtes ». Les phrases de ce genre font fuir les élèves et les empêchent de se motiver pour mener à bout leur projet d’apprentissage. De même pour les situations humiliantes, ils représentent un frein pour la progression des élèves.

Ces chercheurs ont également remarqué que du côté des professeurs, il est parfois difficile de faire preuve de sympathie. Pour ces professeurs, exercer une autorité face aux élèves est indispensable afin d’assoir une ambiance propice au travail. Les chercheurs de l’étude en question avancent une autre raison pour l’autorité que montrent les enseignants devant les élèves. Ce sont des phénomènes psychologiques comme la dépression ou la mal être qui poussent les enseignant à agir e cette manière devant leurs élèves selon eux. Ils citent, d’ailleurs, les mauvais états dans lesquels tombent les enseignants ainsi que leur hospitalisation afin d’illustrer cette situation.

Enfin, la rigidité de l’école et les rapports de dominés et de dominants qu’elle essaye d’instaurer sont en partie responsable de l’autorité qu’exerce les professeurs à l’égard du public apprenant.

Alors en tant qu’enseignante de FLE, j’essairai d’appliquer ce que préconise les chercheurs de cette étude. Mais, il existe des situations où une certaines autorité est nécessaire. Pas excessive bien entendu.

Ceci est un résumé d’un article en anglais :

Voici le lien vers cet article :

http://www.uef.fi/en/-/opettajan-lamminhenkisyys-kasvattaa-lasten-oppimismotivaatiota

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Evénements

La diversité, une chance pour la France

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Le  4 mars 2017 se déroulera au Musée National de l’Histoire et de l’Immigration un événement de l’association AFS (Vivre Sans Frontière) l’association spécialiste des échanges internationaux pour lycéens. Cet événement aura pour sujet le “change-making” et l’apprentissage interculturel. Des conférences et des ateliers auront lieu durant cet événement avec des acteurs connus dans le domaine de la didactique en l’occurrence Nathalie AUGER, Mercé BERNAUS et Claire ROSIER. Pour les étudiants qui travaillent sur l’apprentissage interculturel, cet événement sera une aubaine pour eux. Ils auront l’occasion d’enrichir leur travail avec des expériences et des sujets dont vont débattre les intervenants.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, l’AFS est un organisme qui œuvre depuis plus d’un siècle dans la sensibilisation sur l’importance de la diversité et du vivre ensemble. Il entreprend des actions visant à améliorer la cohabitation des cultures en France. Voici la liste de leurs action telles qu’elles ont été citées sur leur site : Proposer un cadre de réflexion et d’échange, créer des ponts entre les acteurs, aborder la diversité de manière positive, présenter des initiatives originales, concrètes et inspirantes.

Avec une locution exhortative, le président de l’AFS Saman Hosseini nous invite à assister à cette journée de débats et d’ateliers où nous aurons l’occasion de découvrir des perspectives et des pratiques, qui garantissent l’innovation au sein de la société française dans ses multiformes et cultures. Voici son message « Je vous invite à nous rejoindre pour cette journée de débats et d’ateliers qui vous permettront de découvrir  la pluralité de perspectives et de pratiques qui sont autant de leviers d’innovation dans nos sociétés multiculturelles. Je serai heureux de vous y accueillir dans le cadre hautement symbolique du musée de l’Immigration ».

Il est, en revanche,  indispensable de s’inscrire sur la page de l’AFS afin de pouvoir assister à cet événement important. Je vais, donc, rajouter le lien qui vous permettra de le faire et d’obtenir plus d’information sur le programme de cette journée. Soyons nombreux à cet événement.

Rappel :

Lieu de l’événement : Musée National de l’Histoire et de l’Immigration. (Adresse : 293 Avenue Daumesnil, 75012 Paris).

Date et heure : Le  4 mars 2017. De 10h à 19h.

Lien vers la page de l’AFS: http://forum.afs.fr/

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présenter son mémoire

Bibliographie provisoire pour le mémoire “Insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France”

Un commentaire

Aissi, N. (2015). L’insécurité linguistico-culturelle du FLE: Cas des apprenants de la 2ème année secondaire. Biskra

 

Bellini, S. (2015). Insécurité linguistique et alternance codique: le cas des professeurs de biologie dans les classes bilingues franco-moldaves. Paris 3.

Bénit, A. (2000). L´ insécurité linguistique des francophones périphériques: le cas de la Belgique. In La Lingüísticafrancesa en España caminodelsiglo XXI (p. 125‑140). Arrecife

Bentolila, A. (2002). Il existe en France une inégalité linguistique. In L’Express (Vol. 17, p. 2002).

Bessai, B. (2012). Plurilinguisme et insécurité linguistique en Algérie: Paroles de lycéen (ne) s à Bejaïa. Corela. Cognition, représentation, langage, (10‑2).

Biichlé, L. (2007). Langues et parcours d’intégration d’immigrés maghrébins en France. Université de Grenoble.

Biichlé, L. (2011). Insécurité linguistique et réseaux sociaux denses ou isolants: le cas de femmes maghrébines dans la tourmente. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (44), 13‑26.

Bourdeau, A., & Dubois, L. (2001). Langues minoritaires et espaces publics: le cas de l’Acadie du Nouveau-Brunswick. Estudios de sociolingüística: Linguas, sociedades e culturas, 2(1), 37‑60.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire: l’économie des échanges linguistiques. Fayard.

Boutet, J., & Deprez, C. (2002). Ici et là-bas, public et privé: des catégories à interroger. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 28(3), 37‑46.

Bretegnier, A. (1996). L’insécurité linguistique: objet insécurisé? Essai de synthèse et perspectives. Le français dans l’espace francophone, Paris, Champion, 903‑923.

Bretegnier, A. (1999). Sécurité et insécurité linguistique: approches sociolinguistique et pragmatique d’une situation de contacts de langues: La Réunion. La Réunion.

Bretégnier, A., &Ledegen, G. (2003). SECURITE, INSECURITE LINGUISTIQUE: Terrains et approches diversifiés, propositions théoriques et méthodologiques-en hommage à Nicole GUEUNIER. Editions L’Harmattan.

Cadet, L., & Goes, J. (2010). Langue et intégration: dimensions institutionnelle, socio-professionnelle et universitaire. Peter Lang.

Calvet, L.-J. (1993). La sociolinguistique. Presses universitaires de France Paris.

Calvet, L.-J. (1998). L’insécurité linguistique et les situations africaines. Une ou des normes, insécurité linguistique et normes endogène en Afrique Francophone, Paris : Agence de la francophonie, pp.7‑28.

Calvet, L.-J. (2006). Pour une écologie des langues du monde. Polity.

Coste, D. (2001). Compétence bi/plurilingue et (in) sécurité linguistique. L’Ecole valdôtaine, 54, 10‑18.

Desabrais, T. (2013). Les mots pour le dire… L’influence de l’(in) sécurité linguistique sur l’expérience d’étudiantes de milieux francophones minoritaires canadiens inscrites aux études supérieures à l’Université d’Ottawa. Université d’Ottawa/University of Ottawa.

Foual, M. A. (s. d.). Étudiants algériens en France : des itinéraires difficiles. Pour, (196‑197), 42‑49.

Francard, M. (1989). Insécurité linguistique en situation de diglossie. Le cas de l’Ardenne belge. Revue québécoise de linguistique théorique et appliquée, 8(2), 133‑163.

Hamdi, H. (2007). Immigration et insécurité linguistique: le cas des immigrés algériens en France. Université El Hadj Lakhdar de Batna 1.

Labov, W. (1972). Hypercorrection by the Lower Middle Class as a Factor in Sociolinguistic Change.Sociolinguistics. In sociolinguistics. William Bright.

Labov, W. (1990). The intersection of sex and social class in the course of linguistic change.Language variation and change, 2(2), 205‑254.

LeBlanc, M. (2010). Le français, langue minoritaire, en milieu de travail: des représentations linguistiques à l’insécurité linguistique. Nouvelles perspectives en sciences sociales: Revue internationale de systémique complexe et d’études relationnelles, 6(1), 17‑63.

Ledegen, G. (1998). „Maîtrise de la norme et sécurité/insécurité linguistiques chez les étudiants francophones “. Le français aujourd’hui, 124, 43‑51.

Moreau, M.-L. (1996). Insécurité linguistique: pourrions-nous être plus ambitieux? Réflexions au départ de données camerounaises, sénégalaises et zaïroises. Cl. Bavoux, Français régionaux et insécurité linguistique. Approches lexicographoques, 103‑115.

Robillard, D. de. (1996). Le concept d’insécurité linguistique: à la recherche d’un mode d’emploi. Bavoux, C.(éd), 55‑76.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français. Paris 3.

William, L. (1976). Sociolinguistique. Paris, Minuit.

William, L. (1998). Vers une réévalutation de l’insécurité linguistique des femmes. Singy (1998], 25‑35.

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rédiger des comptes rendus

La Ritournelle

Un commentaire

J’ai eu l’occasion  d’assister cette semaine dans le séminaire de méthodologie de Mr Serge Martin à une présentation de thèse intitulée « Clinique-Musique-Rhétorique ». Dans cette thèse, le doctorant Maël Guesdon  traite du thème de la Ritournelle.

Après avoir lu Deleuze et Lacan, Maël Guesdon s’est rendu  compte que la ritournelle occupe une place importante dans la vie quotidienne d’un être humain. Ce qui l’a amené rejoindre la pensée de ces deux chercheurs et à s’interroger sur la symbolique des gestes répétitifs que les individus accomplissent tout au long de leur existence.

La ritournelle ou la stéréotypie sont des synonymes d’après ce chercheur. Les deux concepts mettent l’accent sur la voix qui donne lieu à une évasion.  L’exemple le plus représentatif de cela peut être l’enfant et les chansonnettes. En chantonnant, l’enfant se crée un nouvel environnement, une espèce de bulle protectrice dans laquelle son mental  se sentira libéré de toute agression extérieure en même temps, qu’il  se jette vers l’inconnu car à  travers  la  chanson, l’enfant découvre un nouveau monde.

Certains  psychothérapeutes  à l’exemple de  Guattari et Deleuze, conçoivent la ritournelle comme une pathologie où un traitement est possible avec la participation du sujet au processus de  thérapie. Ceci dit, Guattari va mettre en place différentes étapes pour le traitement. Ces étapes  vont de «la reconnaissance de la voix» jusqu’à « la reconnaissance d’autrui » et il va expérimenter cela sur le cas d’un malade dont le nom est R.A.

Dans ce processus de traitement,  R.A va réaliser certaines actions. En premier lieu, Guattari va enregistrer les moments décisifs de la crispation. Puis, il va demander à R.A  de recopier le château de Kafka et de prendre en compte les moments décisifs de la thérapie. Par la suite, une autre tâche sera demandée à R.A. Il va devoir dactylographier toutes ses notes. Ainsi, R.A aboutira à un journal intime. En reconnaissant qu’il est l’auteur de ce travail, le  journal de R.A pourra être lu par tous.

AU travers de ce journal, Guattari souhaite que son patient passe de la stéréotypie stérile à la stéréotypie inventive. Ce qui préoccupait Guattari dans le cas de R.A, c’est de l’amener à se débarrasser de la répétition qui protège et isole à un état de la répétition qui protège et construit.

 

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Notes méthodologiques

Entretien ou questionnaire : quelle méthode de collecte de donnés pour son mémoire ?

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1- L’entretien

1-1 Définition

Selon le dictionnaire Larousse, l’entretien désigne une conversation entre deux  ou plusieurs personnes sur différentes sujets. Les personnes peuvent être des amis, des membres de la famille ou autres.

Au sens scientifique, l’entretien est une méthode de recherche et d’investigation. Par le biais de cette méthode, l’enquêteur cherche à obtenir des informations sur les attitudes, les comportements, les représentations d’un ou de plusieurs individus dans la société. A propos de cette méthode Quivy et L. Van Campenhoudt, signale qu’elle permet « l’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux événements auxquels ils sont confrontés : leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations conflictuelles ou non, leurs lectures de leurs propres expériences » (2011). Les questions de l’entretien se préparent avant sa mise en place. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur élabore une série de questions qui va lui servir de guide tout au long de l’entretien. La préparation de l’entretien implique également la sélection des personnes à interroger. Le chercheur va interviewer uniquement les personnes qui ont probablement des informations sur son objet de recherche. A ce propos A. Anger indique que « le chercheur interroge telle personne parce que cette personne possède telle caractéristique, parce qu’elle appartient à telle couche sociale, parce qu’elle a connue tel type d’expérience » ( 1997).

1-2 Les types d’entretien :

Il existe trois types d’entretien. En général, c’est la thématique de recherche qui détermine le type d’entretien que le chercheur peut utiliser.

1-2-1  L’entretien non-directif : dans ce type d’entretien, l’enquêté annonce le thème de l’entretien sans poser de questions directes. Il donne à l’enquêté la liberté d’organiser son discours comme il le souhaite. Le rôle de l’enquêteur dans ce cas n’est pas d’encourager l’informateur à parler. Au contraire, il doit adopter une position neutre. Et il doit apparaître comme une personne capable d’écouter et d’accepter les propos des informateurs. L’enquêteur peut intervenir mais uniquement pour manifester son accord à travers des termes comme (oui, je vois, je suis d’accord, ensuite). L’avantage de ce type d’entretien est qu’il est accessible a plusieurs personnes car il ne nécessite pas  de compétences particulières. Cependant, il a l’inconvénient de ne pas délimiter le sujet précis sur lequel l’informateur va parler. De ce fait, l’informateur aborde le thème de l’enquête de façon générale (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-2   L’entretien directif : ce type d’entretien se rapproche de la méthode du questionnaire. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur établit une série de questions précises qu’il va poser aux interviewés. Dans un souci de comparer scientifiquement les données, le chercheur va poser les mêmes questions à tous les interviewés. Certes, ce type d’entretien est sécurisant pour le chercheur. Ce dernier arrive avec une série de questions pré-établies . Mais, il ne laisse qu’ une petite large de manœuvre à l’enquêté. A cause des limites que lui pose l’enquêteur, l’enquêté n’aura pas une grande liberté pour s’exprimer (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-3   L’entretien semi-directif : ce troisième type d’entretien se situe entre l’entretien directif et non directif. Il se caractérise par le fait qu’il laisse à l’interviewer un espace assez large pour donner son point de vue. L’enquêteur pose des questions et laisse l’enquêté répondre en toute liberté. Le rôle de l’enquêteur dans ce type d’entretien est d’encourager l’informateur à parler et donner davantage d’information sur la thématique de sa recherche. Les questions posées dans ce type d’entretien sont relativement ouvertes. L’enquêteur doit les recentrer afin de ne pas perdre de vue l’objectif qu’il s’est fixé (Blanchet et Gotman, 2010).

2- Le questionnaire

2-1  Définition du questionnaire

Le questionnaire est une méthode de recueil d’informations mise en place afin d’expliquer et de comprendre des faits. Contrairement à l’entretien et à l’observation qui sont des méthodes  individuelles ou collectives, le questionnaire est une méthode seulement collective. En effet, c’est la quantité d’éléments collectés qui confère au questionnaire sa validité et qui permet aux données d’être jugées authentique. Selon les partisans de cette démarche, le fait d’élaborer un questionnaire permet de ne pas tomber dans le piège de la subjectivité. La méthode du questionnaire repose sur une démarche mathématique purement rationnelle (Vilatte, 2007).

2-2  Les types du questionnaire :

2-2-1 Le questionnaire ouvert : dans ce type de questionnaire, l’ordre des questions et leur formulation sont fixés. Cependant, le participant peut s’exprimer aussi longtemps qu’il le souhaite. L’enquêté a la possibilité de le relancer (Combessie, 2003).

2-2-2 Le questionnaire fermé : dans le questionnaire fermé, les questions et la liste de propositions à soumettre au participant sont fixés à l’avance. Ceci afin de permettre au locuteur de faire le meilleur choix possible (Combessie, 2003).

 

Bibliographie :

  • ANGERS, M. (1997). Initiation pratique à la méthodologie des recherches. Casbah université.
  • Blanchet, A., & Gotman, A. (2010). L’entretien: L’enquête et ses méthodes. Paris: Armand Colin.
  • Combessie, J. C. (2010). La méthode en sociologie. La Découverte.
  • Van Campenhoudt, L., & Quivy, R. (2011). Manuel de recherche en sciences sociales-4e edition. Dunod.
  • Vilatte, J. C. (2007). Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Laboratoire Culture & Communication Université d’Avignon.

 

 

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la relation de recherche

Plan du mémoire “L’insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France”

Un commentaire

Bonjour à tous les Arlapiens,

Je vous présente ci-dessus la plan de mon mémoire. Je l’ai élaboré en lisant des thèses et des livres en rapport avec mon thème de recherche en l’occurrence l’insécurité linguistique.  Pour le moment, mon directeur de recherche n’a pas encore donné son avis sur ce plan. Donc, il est fort possible que des  modifications auront lieu.

Je souhaite avoir vos avis sur ce plan. Cela me permettra d’enrichir mon plan et de lui apporter quelques corrections.

Merci par avance !

Introduction générale

Première Partie : État de l’art 

Chapitre I : Regard sur l’insécurité linguistique

  1. Genèse du concept d’insécurité linguistique.
  2. La définition de la notion d’insécurité linguistique
  3. L’insécurité linguistique et les contextes de contact de langues

3.1 Contact intralinguistique : Insécurité linguistique et diglossie

3.1.1 Catégorie sociale

3.1.1.1 Sexe

3.1.1.2 Âge

3.2 Contact interlinguistique : Insécurité linguistique et plurilingusme

3.2.1 Langue maternelle/native

3.2.2 Immigration

  1. Les formes d’insécurité linguistique
  2. Les types d’insécurité linguistique
  3. L’individu face à l’insécurité linguistique
  4. Les signes d’insécurité linguistique
    • Le refus de prendre la parole
    • L’hypercorrection
    • Le code-switching
  5. L’insécurité linguistique et les espaces de sociabilité 
    • L’école
    • L’entreprise
  6. Les causes de l’insécurité linguistique : Représentations et compétence

Conclusion partielle

Chapitre II : Immigration et étudiant étranger

Introduction 

  1. Immigration 
    • Définition de l’immigration
    • Différence sémantique entre immigré et étranger
    • Les étudiants étrangers
    • La procédure d’inscription à l’université française
  2. La langue française et l’intégration des immigrés

Conclusion partielle

Partie II : Résultats de l’enquête

Introduction 

  1. La méthodologie 
    • Discours épilinguistique
    • Présentation de l’entretien
    • Le choix de l’entretien
    • Le guide du public
    • Le profil du public
    • L’enregistrement
    • Le déroulement de l’entretien
    • La transcription
  2. La description des données recueillies 
  1. Interprétation et explication des données

4.  Limites et contraintes

5. Ouverture et perspectives

Conclusion partielle

CONCLUSION GENERALE

Références bibliographiques 

ANNEXES

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