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Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

Billet de la pré-soutenance

 

Introduction

Ce billet est une synthèse de l’état de d’avancement de mon travail de recherche. Je vais essayer au cours de cette petite synthèse de reprendre les points principaux dont j’ai parlé dans la séance que Mr Serge Martin a consacrée pour la présentation des mémoires. Donc, ce billet va inclure le plan de mon mémoire, les parties principales, la méthodologie employée dans le recueil des données, et enfin les perspectives que je souhaite réaliser à l’avenir.

D’abord, après avoir effectué plusieurs lectures traitant du thème de l’insécurité linguistique et des étudiants, j’ai réussi à élaborer un plan pour mon mémoire, un plan que je suis dans mes réflexions concernant ce petit projet de recherche. Ainsi, j’ai choisi de diviser mon travail en deux parties. La première partie, je l’ai intitulé « état de l’art ». Ce que l’on peut appeler communément la littérature scientifique de la notion. Cette partie comprend les origines du concept d’insécurité linguistique depuis Labov jusqu’à Francard en passant par les différents chercheurs à l’exemple de Milroy, Bourdieu, Trudgil qui ont mené des investigations sur cette notion. Nous avons essayé au cours de ce mémoire de rendre compte de chacune des approches d’étude et d’analyse du phénomène telle que proposée par les théoriciens évoqués. Nous allons commencer par donner un bref aperçu de ces approches afin d’exposer la manière dont l’insécurité linguistique a été conçue par chacun de ces théoriciens.

  1. Approches de l’insécurité linguistique

1.1  Approche Labovienne ou approche variationniste : Labov est le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène d’insécurité  linguistique et avoir remarqué que les mécanismes des changements linguistiques peuvent être expliqué par des phénomènes de hiérarchie sociale. Labov a donc mené des enquêtes dans les trois magasins américains à savoir Saks, Klein et Macy’s. L’objectif de ces enquêtes est de constater le changement phonétique du locuteur par rapport à la prononciation de la variable « R »suivant le prestige du magasin en question. Le résultat de sa recherche est que  dans les magasins distingués par leurs clients et leur localisation comme Saks, les locuteurs prononcent le « R » de façon nettement marquée, contrairement aux deux autres magasins qui enregistrent un taux de production du  « r » rétroflexe inférieure. Labov est donc parvenu à la conclusion selon laquelle, la stratification sociale est en relation avec la position occupée au sein de la société.

1.2  Approche de Bourdieu : Rapport dominant et dominé. Bourdieu introduit le terme de « marché linguistique » dans ses études sur l’insécurité linguistique. Pour lui, il existe un marché et dans ce dernier, les locuteurs de la classe dominante fixent les prix. Les locuteurs de la classe dominée, eux s’y soumettent sans remettre en cause la légitimité des emplois langagiers de l’autre classe (Bourdieu, 1982).

1.3  Approche de Trudgill: en travaillant sur l’insécurité linguistique chez les femmes, Trudgill a constaté qu’un bon nombre d’entre elles tend à surévaluer le nombre de variantes prestigieuses dans leur production langagière (1974). Ainsi, les lexèmes tune, student, music sont prononcée avec la forme syllabique [ju :] forme jugée plus prestigieuse que [u :]. Trudgill explique que les femmes n’emploient pas dans leur discours ces formes de manière systématique. Par conséquent, elles sont un signe d’aspiration à l’appropriation des formes légitimes et de soumission. D’ailleurs, contrairement aux femmes, les hommes n’aspirent pas à acquérir ces formes de parler légitime (1974).

1.4  Approche de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi : ces auteurs mettent l’accent dans leur ouvrage « Les français devant la norme » sur l’insécurité linguistique telle qu’elle est vécue dans le monde francophone. L’ouvrage de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi sera le premier à s’intéresser au concept d’insécurité linguistique dans le monde francophone. Ces auteurs analysent le comportement des sujets issus des villes comme Tours, Lille, Limoges et Saint-Denis-de-la- Réunion. Cette recherche montre qu’il y un rapport entre l’insécurité linguistique et les régions diglossiques. A Tours, un sentiment de sécurité  linguistique y règne en raison de l’absence d’une autre langue régionale que le français. Tandis que dans les autres villes où le français partage le territoire linguistique avec une autre langue régionale, le sentiment d’insécurité linguistique est présent et il est à son haut degré.

1.5  Approche de Francard : considéré comme le premier théoricien à avoir donné une définition au concept d’insécurité linguistique. Francard a aussi porté un regard sur l’école en tant qu’institution génératrice d’insécurité linguistique. Pour lui, l’école ne sensibilise pas aux différentes variétés linguistiques. Elle idéalise un seul modèle en l’occurrence la norme linguistique qui n’est pas accessible à tous les apprenants de la langue.

  1. Définition de l’insécurité linguistique, définition retreinte et définition large

Comme l’a bien souligné Maria Roussi dans sa thèse L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français, il n’y a pas de définition précise pour le phénomène d’insécurité linguistique, il y a en revanche des tentatives de définition que nous allons essayer de synthétiser dans le paragraphe suivant :

Ceci dit, deux définitions existent pour ce phénomène. La première est qualifiée par les chercheurs de définition restreinte et la deuxième de définition large. La définition restreinte est celle propose william Labov. Cette définition ne prend en compte que certains éléments relatifs à l’insécurité linguistique comme le sentiment de faute, et le manque de sureté dans la prise  de parole. L’insécurité linguistique, selon Labov, réside principalement dans les jugements que les locuteurs portent vis-à-vis de leur langue et dans l’écart entre la prononciation effective et l’usage correct. Les auteurs chercheurs qui se sont intéressé à ce phénomène, depuis Labov, préfèrent étendre cette définition à d’autres situations comme celle du contact entre les langues, les situations du plurilinguisme, ou celle de prise de conscience de la différence entre les variétés acquises dans sa micrcommunauté et celle que l’école s’occupe de transmettre. A ce sujet, ce sont les deux théoriciens Calvet et Francard qui ont mis en avant deux définitions :

« L’institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, cité par Moreau, 1997, p. 172).

« On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » Calvet, 2009).

  1. Situations d’insécurité linguistique

Concernant les situations où l’insécurité linguistique peut avoir lieu, les chercheurs mis en place les situations suivantes :

3.1  L’insécurité linguistique et la norme : Il existe d’après Marie louise Moreau quatre types de normes, la norme prescriptive, subjective  descriptive  et objective. Pour Moreau, l’insécurité linguistique est le résultat de rapport de force entre les langues. Cette chercheuse conçoit l’école comme élément générateur d’insécurité linguistique. Elle pense que plus les locuteurs fréquentent l’école, plus ils sont sujets à l’insécurité linguistique. C’est la raison pour laquelle, elle propose une formation qui aura pour but la sensibilisation des maîtres à la pluralité des normes linguistique en particulier celles citées ci-dessus.

3.2  L’insécurité linguistique et le français dit «  légitime : Les recherches sur l’insécurité linguistique sont centrées jusqu’à présent dans certaines régions à savoir la Suisse, le Québec, la Belgique et l’Afrique noire où un fort malaise linguistique a été repéré. En effet, les locuteurs de ces pays pensent que la légitimité linguistique est attribuée au français de France. Ce qui les place dans une situation d’insécurité linguistique (Moreau, 1994[1]). Moreau explique que l’insécurité linguistique prend de plus en plus une dimension francophone parce que les paramètres de variation linguistique ne sont pas pris en compte. Par conséquent, elle pense qu’un fort sentiment d’identité culturelle peut résoudre ou atténuer le problème d’insécurité linguistique chez cette catégorie.

  1. Insécurité linguistique et les phénomènes de contact de langues

4.1  Insécurité linguistique et diglossie :

Selon Ogbu (1999 :163), l’insécurité linguistique est une des conséquences de la diglossie. Les locuteurs de la variété haute peuvent percevoir la variété non-standard comme une forme dégénérée, ce qui peut créer chez les locuteurs de la variété basse un sentiment de malaise. Nous pouvons illustrer cette insécurité linguistique causée par la diglossie par l’exemple suivant. Aux USA, deux variétés de l’anglais existent,  African American Vernacular English (AAVE) (une variété utilisée dans des situations moins formels comme les discussions familiales et entre amis) et le Standard American English (SAE), langue conçue comme prestigieuse en raison du fait qu’elle est la langue de la communauté américaine et principalement des blancs. Les locuteurs de (AAVE) se sentent mal à l’aise en utilisant leur langue en dehors de leur communauté linguistique et préfèrent utiliser la (SAE). Les recherches menées par Ogbu (1999 :163) ont montré que les étudiants de la communauté (AAVE) sont convaincus que la société considère leur parler comme incorrect Ogbu (1999 :163) d’où leur sentiment d’insécurité linguistique.

4.2  Insécurité linguistique et alternance codique

L’alternance codique peut être le résultat de l’insécurité linguistique. Dans l’étude menée par Flyman-Mattson et Burenhult (1999 : 60) sur les enseignants et les étudiants de français langue étrangère, les bilingues font référence à la langue dans laquelle ils se sentent à l’aise. En situation de classe, l’insécurité linguistique est très présente. Et le phénomène d’alternance codique est considéré comme une stratégie qui permet aux étudiants de ne pas montrer leur insuffisance linguistique qui donne lieu au sentiment d’insécurité linguistique. D’un autre côté, l’alternance codique peut être vue perçue comme un signe de maîtrise de la langue.  Pour Shana popalck (1990), uniquement les bilingues ayant une maîtrise de la langue peuvent alterner entre les codes linguistiques.

5. Les causes de l’insécurité linguistique

5.1  Les Représentations

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste , où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[2], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative, que le locuteur se construit de sa langue, est en général à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42).

5.2  Les Compétences

Gudrun Ledegen, une spécialiste des questions relatives à la problématique d’insécurité linguistique, a mis en place une méthode. Laquelle a pour objectif de vérifier si l’insécurité est réellement ressentie à cause du manque de compétence ou bien elle est juste une représentation que le locuteur se construit à propos de ses compétences. Pour cela, Ledegen compare le discours épilinguistique des locuteurs avec les tests de compétence qu’elle effectue dans les domaines linguistiques suivants : morphologie, syntaxe, lexique et prononciation. Les résultats auxquels elle est parvenue lui ont montrés que dans de nombreux cas, le locuteur a une mauvaise évaluation de son usage bien qu’il réponde de façon convenable aux questions du test. Cette évaluation mène le locuteur à être en situation d’insécurité linguistique (Bretegnier &Ledegen, 2003 :15).

6. Quelques idées sur les informateurs de notre corpus

Nous allons essayer d’analyser au cours de ce mémoire l’insécurité linguistique des étudiants algériens inscrits à l’université française. Ainsi, nous avons estimé nécessaire de donner quelques idées sur ce public. D’abord, il faut savoir que ce public suit des procédures particulières avant d’arriver à son lieu d’étude qui est l’université française. Des démarches administratives sont requises à l’étudiant algérien avant et après son inscription à l’université. Contrairement aux étudiants qui suivent le programme ERASMUS, les étudiants algériens sont jugés sur deux critères, les ressources financières et les ressources linguistiques. L’étudiant algérien doit disposer de 7000 euro dans son compte bancaire afin qu’il puisse avoir le visa lui permettant d’accéder sur le sol français pour poursuivre ses études. D’un autre côté, il doit aussi avoir le niveau linguistique nécessaire qu’exige l’université française aux étudiants francophones. Nous avons aussi découvert au cours de travail de recherche que les étudiants sont confrontés à certaines difficultés dues principalement aux accords entre les deux pays, des accords qui sont censés aider les étudiants dans leur parcours d’étude, mais qui en réalité les bloquent dans leur recherche de travail.

7. Le contexte de la recherche

Notre recherche traite du problème qu’éprouvent les étudiants algériens. Il est, donc, nécessaire d’aborder le contexte dans lequel ces étudiants ont appris le français et aussi les modalités d’accueil et d’insertion à l’université française.

Les textes officiels lui confèrent le statut de langue étrangère. Son apprentissage est introduit à partir de la 4ème AF[3]. Les six premières années de l’enseignement fondamental c’est-à-dire le premier et le deuxième paliers sont réservées exclusivement à l’apprentissage de l’arabe classique. De la 4ème AF, l’apprentissage du français se poursuit jusqu’à la terminal, c’est-à-dire jusqu’à l’obtention du baccalauréat (Farouk, 2011 :97). A l’université, le français est étudié soit comme une licence de langue française pour ceux qui souhaitent occuper un poste dans un des domaines où le français est très employé, ou bien dans une des disciplines où l’enseignement est dispensé en français comme la médecine, les mathématiques, la physique, la chimie, l’architecture, l’informatique. Les sciences sociales en l’occurrence la littérature, le droit, l’histoire, la géographie sont, elles, enseignées en arabe (Farouk, 2011 :97).

Nous avons aussi voulu aborder dans ce cadre théorique la politique linguistique d’arabisation. Selon Mounira Chériet, cette politique est en partie responsable de l’insécurité linguistique chez les apprenants algériens. Et la raison en est la non-prise en compte des mesures nécessaires réfléchies pour sa mise en place. La politique d’arabisation a prôné le monolinguisme dans une société plurilingue où l’apprenant avant même de commencer à fréquenter l’école, est en contact avec deux ou trois langues.

8. Méthodologie de recueil des données

Afin de recueillir nos données, nous avons choisi d’effectuer deux expériences différentes avec les étudiants algériens. Mais, avant d’entamer cette démarche, nous avons élaboré un protocole d’enquête détaillé et précis des différentes étapes à suivre pour atteindre notre objectif de collecte de données naturelles et appropriées à l’étude. Ainsi, nous allons organiser nos expériences de la manière suivante. D’abord, nous allons essayer de rendre compte des représentations des étudiants algériens à travers un entretien semi-directif dont les questions porteront principalement sur leur auto-évaluation de leur discours en français. Puis, la deuxième expérience va consister à en l’enregistrement des comportements langagier. Sachant que le phénomène d’insécurité linguistique peut également se manifester sur le plan du comportement, nous avons décidé de l’analyser afin de voir de la manière dont se comporte un étudiant en état d’insécurité linguistique, notamment lorsqu’il est confronté à un étudiant natif de la langue française. Il faut dire que pour cette deuxième expérience, nous avons choisir de réaliser des entretiens entre une étudiante native du français et une étudiante algérienne. Cette interaction entre les deux étudiantes sera enregistrée selon les modalités que propose le chercheur Jewitte (2012).

9. Les objectifs

L’insécurité linguistique est un sentiment complexe qui peut avoir différentes origines. Tous les chercheurs qui ont travaillé auparavant sur ce problème ont souligné sa complexité. Par conséquent, proposer des solutions définitives serait un mythe. Si l’insécurité linguistique chez la population anglophone étudiée par Labov est attribuée à certains critères sociaux, chez les élèves maghrébins étudiés par Philippe Blanchet, l’insécurité linguistique est causée principalement par la non-prise en considération dans le milieu éducatif des langues maternelles de l’enfant. Nous essaierons à travers ce mémoire de nous appuyer sur ce que propose la didactique des langues étrangères afin de réduire ce problème chez l’étudiant étranger et algérien en particulier. Si j’ai la possibilité de poursuivre ma recherche en thèse, je prévois d’étendre m’intéresser à un public plus large dans le sens où je vais collecter un corpus qui sera composé des étudiants issus des trois pays du Maghreb à savoir l’Algérie, le Maroc, et la Tunisie. Par la suite, je vais confronter ce public à des natifs du français afin de voir si à l’université française, le natif du français a un rôle stimulateur sur la parcours du maghrébin ou au contraire il le freine.

 

 

 

[3] Depuis les années 2000, l’apprentissage du français à l’école algérienne est introduit à partir de la deuxième année du cycle primaire à raison de 3 heures hebdomadaires. Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure actuelle, l’enseignement du français est introduit à partir de la 3ème année primaire. Le ministère estime que l’enfant doit d’abord se familiariser pendant les premières années de sa scolarisation avec les langues nationales.  Nous tenons, donc, à préciser que nous avons essayé de développer la période où la langue française est introduite à la 4ème année du cycle primaire parce que les étudiants dont nous analyserons l’insécurité linguistique ont suivi leur scolarité durant cette période (Ferhani, 2006: 11,18).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Le pouvoir des représentations

De nombreux étudiants dans notre département travaillent sur les représentations ou une partie de leur mémoire qui traite de cette thématique. J’ai donc décidé d’écrire cet article afin d’apporter mon propre point de vue sur ce sujet après les locuteurs que j’en ai effectué.

  1. Définition des représentations:

Les jugements sur la langue ou sur les langues appartiennent au domaine des représentations ou des phénomènes épi- linguistiques. Les représentations regroupent les attitudes, les perceptions et les opinions linguistiques. L’origine des représentations en tant croyances collectives partagées par la communauté linguistique remontent aux années 1950. Dès lors, il a été découvert que les représentations sont présentes dans toutes les sociétés et ce sont elles qui régissent le fonctionnement de ces dernières et l’action individuel de ses sujets (Rouquette et Rateau cité par Boyer ,2003 :11).

En sociolinguistique, il y a lieu de distinguer trois notions : les représentations, les attitudes et les opinions linguistiques. Selon Boyer (2003), Ludi et Py (2003) Bavoux (2002) Guenier (1997) Lafontaine (1997). Les représentations sont des croyances sournoisement construites par les membres de la communauté linguistique. Les représentations se manifestent à travers la valorisation, dévalorisation, sublimation ou mépris (Bavoux, 2002: 57). Bien que les attitudes découlent des représentations, une différence existe entre elles. Les attitudes sont observables au niveau du comportement. En d’autres mots, l’attitude est la matérialisation de la représentation. Quant aux opinions, elles ont pour rôle la verbalisation en énoncés des représentations (Bavoux, 2002: 67).

  1. Représentation, effet de causalité

2.1 Les représentations et l’insécurité linguistique

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste, où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[1], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative que le locuteur se construit de sa langue est à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42). Plusieurs chercheurs depuis Labov ont constaté que les représentations ont un effet majeur dans l’insécurité linguistique que peut ressentir le sujet. A partir du moment où ce dernier se rend compte de l’existence d’un modèle idéal qu’il n’arrive pas à atteindre, il ressent un mal être linguistique, lequel mal-être pouvant le conduire au silence et le cas extrême au mutisme (Billiez et al., 2002).

2.2 Les représentations et le contact avec la langue française

Je vais parler ici des représentations des étudiants algériens par rapport à la langue française pour plusieurs raisons. D’abord, il s’agit d’un public que je fréquente et connais mieux. D’autre part, c’est le public sur lequel je travaille dans mon mémoire de recherche. Dans une de mes précédentes publications, j’ai évoqué le rôle prestigieux qu’occupe  la langue française en Algérie. En effet, maîtriser le français en Algérie signifie l’accès à des domaines importants sur le plan social. Ainsi, les étudiants ont développé de nombreuses représentations sur cette langue. Les études suivantes nous montrent cet état de fait.

D’après une étude menée sur les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français par Djeghar (2014 :100), il ressort que la majorité des étudiants ont des représentations positives sur la langue française. Ils qualifient cette dernière de langue de prestige, de savoir, de culture, de promotion sociale, et que le seul moyen pour l’acquérir demeure l’école. Les liens positifs que ces étudiants entretiennent vis-à-vis de cette langue nous ont été aussi montrés à travers les termes d’affection et de subjectivité que ces étudiants ont employés dans leur discours épilinguistique à savoir : c’est la langue que j’aime, c’est une passion, de hiérarchies sociales, de travail et de contact avec les gens. Pour la plupart d’entre eux, le français est la langue de travail, de communication, et ils pensent que c’est grâce à cette langue qu’ils pourront acquérir le statut social de développé et d’intellect. Cependant, Djeghar (2014 :100) nous fais remarquer que ce sentiment d’appréciation à l’égard de la langue française est dû à une prolixité des propos positifs utilisés dans la société algérienne afin de décrire la langue française. De plus, il a été constaté que ces étudiants dénigrent leurs niveaux en langue française. De nombreux étudiants sous-estiment leurs pratiques de la langue française. Il s’agit d’une autodépréciation générée par l’insatisfaction linguistique Djeghar (2005 :100).

Une autre étude analysant les représentations de quatre étudiantes algériennes récemment immigrées en France Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques a montré que ces étudiantes valorisent les sujets parlant français et dévalorisant les locuteurs de leur langues locales en l’occurrence l’arabe et le kabyle. Ces étudiantes pensent que le fait de pratiquer les langues locales l’arabe et le kabyle peut envoyer une mauvaise image d’elles-mêmes et les éloigner du prestige que procure la langue française. Pour les étudiantes, pratiquer une langue a statut représentationnel positif donnera une image positive d’elles-mêmes et inversement, une langue a statut représentationnel négatif renverra une image négative d’elles-mêmes. L’autre élément révélé par l’étude menée par (Guehria, 2013:61) est que ces étudiantes adoptent une attitude de rejet à l’égard de ceux qui ne maîtrisant pas le français. Pour ces étudiantes, en rejetant les étudiants du département de la langue arabe, elles pourront sauvegarder l’image positive qu’elles ont d’elles-mêmes. Et l’inverse est correcte, c’est à dire qu’on fréquentant les locuteurs maîtrisant la langue française, elles auront une image valorisée (Guehria, 2013:61).

2.3 Les représentations et l’apprentissage

Les apprenants acquièrent les représentations dans un milieu formel (école) ou informel (contact avec les pairs). Les représentations de l’apprenant sont le fruit d’expériences, d’observation de fait, d’accumulation d’idées. Les représentations agissent de façon indubitable sur le processus d’enseignement-apprentissage (Castellotti et Moore ,2002)..

En didactique, les représentations qu’ont les apprenants à propos de la langue cible influence les mécanismes à mobiliser dans l’appropriation de cette langue. Les images que les apprenants se construisent sur la langue ont un pouvoir « déterminent le pouvoir valorisant, ou à contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » Castellotti et Moore (2002).

Ainsi, la manière d’appréhender une langue a des retombées sur les conduites et les stratégies à utiliser pour apprendre cette langue. Les représentations d’une langue donne lieu à « des topiques et des objets de discours (…), elles donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans la pratique langagière » Castellotti et Moore (2002). Reuter développe le même point de vue en mettant en avant l’étude des représentations avec l’utilité didactique. Ce sociolinguiste précise « Les performances des apprenants ; la pratique et l’apprentissage de la langue ; avec les obstacles de la pratique et de l’apprentissage de la langue ; enfin avec les modifications qui en découlent » (Hilton,2003).

Les recherches menées dans le domaine scolaire sur les représentations Perrefort (1997) et Muller et saida (1998) ont constaté qu’il existe une relation entre les représentations qu’à l’apprenant d’un pays et le processus d’apprentissage mis en place. Si l’apprenant a des représentations positives sur la langue d’un pays, l’apprentissage de la langue de ce pays devient aisé. Inversement, si l’apprenant a de mauvaises images sur le pays et sa langue, sa motivation pour apprendre cette langue va fortement diminuer. Pour illustrer cela Perrefort  (1997) et Muller (1998) donne l’exemple suivant : l’image négative qu’ont les apprenants a propos de l’Allemagne va créer chez eux des réticences à apprendre cette langue. Par contre, pour ce qui est de l’anglais, explique Berger (1998) que les voyages effectués par les lycées en Grande Bretagne ont adouci la tension de représentation entre ce pays et les lycées français. Et cela grâce au contact avec les natifs de l’anglais. De ce fait, le contact scolaire avec la langue est pris dans un sens positif.

2.4 Les représentations de l’étranger

Dans mon mémoire, je travaille sur l’insécurité linguistique des étudiants algériens qui sont classé dans l’hyperonyme « d’étudiant étranger ». Ainsi, j’ai été amené à faire des recherches sur cette notion. Alors commençons par expliciter le terme « étranger ». Dans la Revue des sciences sociales de la France de l’Est publié en 1993, Brigitte Fichet donne la définition suivante du terme étranger « celui qui n’appartient pas à la communauté nationale ou à une autre communauté (régionale, locale, villageoise…) ou qui ne semble pas lui appartenir à cause de ses caractéristiques, quelles qu’elles soient (physiques, langagières, vestimentaires, religieuses…) ».

En fait, les représentations à l’égard de l’étranger indiquent une image de tout phénomène extérieur au groupe. Elles témoignent de la perception des idées du groupe producteur ainsi que de son identité. Les représentations témoignent également de la logique de division et de pensée chez un groupe social. Cette notion de représentation vis-à-vis de l’étranger m’a amené à m’interroger si les images que les français natifs se construisent à propos de l’étudiant étranger influence le parcours de ce dernier et le met en situation d’échec ou d’insécurité linguistique. D’après Daniel Coste  (2001), la réponse est affirmative. Les français natifs jouent un rôle important dans l’insécurité linguistique que ressent l’étudiant étranger. L’étude menée par Maria Roussi dans le cadre de sa thèse de doctorat L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français confirme le fait que la conscience normative des non-natifs est partagée entre le français qu’ils ont appris et le stéréotype du français natif en tant que seul locuteur détenant la variété légitime. Ce qui les met dans une situation de dévalorisation de leur propre compétence.

Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que les représentations est un domaine de recherche très large. Les études qualitatives qui ont été menées jusqu’ à présent autour elles montrent qu’elles nécessitent une investigation interdisciplinaire et des outils d’analyse rigoureux.

[1] Francard M (1997), « Insécurité Linguistique », in M-L Moreau (éd),op. cit., pp170-176.

Bavoux, C. (2002). Représentations et attitudes dans les aires créolophones. Univers créoles, (2), 57-76.

Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (17), 107-117.

Billiez, J. (2002). De l’assignation à la langue d’origine à l’éveil aux langues: vingt ans d’un parcours sociodidactique. VEI enjeux, (130), 87-101.

Boyer, H. (2003). De l’autre côté du discours: recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Editions L’Harmattan.

Canut, C. (1995). Dynamique et imaginaire linguistiques dans les sociétés à tradition orale. unpublished doctoral dissertation supervised by Anne-Marie Houdebine, University of Paris III.

Castellotti, V., & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europede la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques. Strasbourg: Conseil de l’Europe [Electronic Version]. Retrieved27(10).

Est, P., & Mentouri, A. (2014). Les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français.

Guehria, W. (2013). Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques. Insaniyat/إنسانيات. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, (60-61), 65-79.

Hilton, H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue étrangère: le cas des francophones apprenant l’anglais. Corela. Cognition, représentation, langage, (1-2).

Lafontaine, D. (1997). Les attitudes et les représentations linguistiques. Le français en Belgique: une langue, une communauté, 381-390.

Lüdi, G., & Py, B. (2003). Etre bilingue. 3e éd. revue. Berne. Francfort-s. Main and New York: Lang.

Muller, P., & Sarda, L. (1998). Représentation de la sémantique des verbes de déplacement transitif du français. TAL. Traitement automatique des langues39(2), 127-147.

Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille-aspects historiques des représentations langagières. Tranel: Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (27), 51-62.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français (Doctoral dissertation, Paris 3).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Hommage à André Basset

Du 9 au 10 mars 2017 se tiendra à l’INALCO un colloque international en hommage à André Basset, un grand chercheur berbère. Deux enseignants  en l’occurrence Mohamed El Idrissi et Kamel Nait Zerrad ont organisé cet événement afin d’honorer la mémoire et les travaux de Basset.  Au travers de cette manifestation scientifique, des chercheurs de la linguistique berbère vont discuter des thèmes de recherches ayant trait à un des domaines suivants : lexicologie/sémantique, Morphosyntaxe, Phonétique/phonologie, Sociolinguistique/Dialectologie.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, André Basset (1895-1956) est un spécialiste des langues berbères. L’analyse descriptive et la dialectologie sont des domaines où le berbère manquait de rigueur. André Basset y a travaillé afin de les lui en redonner. En France, au Maroc et en Algérie, André Basset a largement contribué par ses travaux et son enseignement à la promotion de la langue berbère. Au cours de ces nombreux déplacements dans le monde berbère, André s’est rendu compte de la nécessité de procéder à des enquêtes sur les parlers des régions berbères. Il a donc accumulé une documentation importante sur ces parlers.

Ce colloque sera, donc, une occasion pour découvrir un grand chercheur berbère qui s’est illustré pendant longtemps par la rigueur de sa méthode et de son analyse. Les débats qui auront lieu durant ce colloque vont nous enrichir sur plusieurs plans : nous découvrirons plusieurs éléments historiques mais aussi sociolinguistiques concernant les différentes variétés du berbère.

Je mettrai le lien en bas de l’article pour plus d’information sur cet événement.

Lieu de l’événement : INALCO (Adresse : 65 Rue des grands moulins, 75013 PARIS).

Date : 9-10 Mars 2016.

Page du programme:

programme CILB 2017

Lien vers le programme

http://www.inalco.fr/evenement/premier-colloque-international-linguistique-berbere-hommage-andre-basset

Lien vers l’appel :

http://www.inalco.fr/appel-communication/premier-colloque-international-linguistique-berbere-hommage-andre-basset

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Soyons donc sympathiques avec nos élèves

Une étude menée  en Finlande sur 10 ans a montré que l’empathie du professeur joue un rôle dans la réussite scolaire de l’élève. De 2006 à 2016, des chercheurs ont suivi le parcours de plusieurs milliers d’apprenants  ainsi que l’échange interactionnel établi entre chez ces derniers et leurs professeurs. Les résultats de cette enquête ont permis de savoir que l’attitude positive que manifestent les enseignants à l’égard de leurs élèves agit de façon favorable sur leurs performances.

Selon cette étude, l’empathie donne de meilleurs résultats que les moyens pédagogiques déployés ou la taille de classe. Et cela pace qu’elle redonner à l’élève la confiance en soi et la valorisation de ses capacités.  En ayant confiance en soi, l’acquisition des apprentissages devient un processus aisé.

D’après les chercheurs de cette étude, l’import              ance accordée à l’empathie dans les sciences de l’éducation est minime. Ils espèrent qu’à l’avenir les spécialistes de l’éducation prendront en compte la sensibilité des enfants et ce que leur peut apporter la sympathie des enseignants. Il faut dire que les élèves n’apprécient pas les phrases assassines telles que « toi, tu es un vrai incapable » « toi tu ne vas jamais réussir » « tes réponses sont bêtes ». Les phrases de ce genre font fuir les élèves et les empêchent de se motiver pour mener à bout leur projet d’apprentissage. De même pour les situations humiliantes, ils représentent un frein pour la progression des élèves.

Ces chercheurs ont également remarqué que du côté des professeurs, il est parfois difficile de faire preuve de sympathie. Pour ces professeurs, exercer une autorité face aux élèves est indispensable afin d’assoir une ambiance propice au travail. Les chercheurs de l’étude en question avancent une autre raison pour l’autorité que montrent les enseignants devant les élèves. Ce sont des phénomènes psychologiques comme la dépression ou la mal être qui poussent les enseignant à agir e cette manière devant leurs élèves selon eux. Ils citent, d’ailleurs, les mauvais états dans lesquels tombent les enseignants ainsi que leur hospitalisation afin d’illustrer cette situation.

Enfin, la rigidité de l’école et les rapports de dominés et de dominants qu’elle essaye d’instaurer sont en partie responsable de l’autorité qu’exerce les professeurs à l’égard du public apprenant.

Alors en tant qu’enseignante de FLE, j’essairai d’appliquer ce que préconise les chercheurs de cette étude. Mais, il existe des situations où une certaines autorité est nécessaire. Pas excessive bien entendu.

Ceci est un résumé d’un article en anglais :

Voici le lien vers cet article :

http://www.uef.fi/en/-/opettajan-lamminhenkisyys-kasvattaa-lasten-oppimismotivaatiota

Tassadit Toumert

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La diversité, une chance pour la France

Le  4 mars 2017 se déroulera au Musée National de l’Histoire et de l’Immigration un événement de l’association AFS (Vivre Sans Frontière) l’association spécialiste des échanges internationaux pour lycéens. Cet événement aura pour sujet le « change-making » et l’apprentissage interculturel. Des conférences et des ateliers auront lieu durant cet événement avec des acteurs connus dans le domaine de la didactique en l’occurrence Nathalie AUGER, Mercé BERNAUS et Claire ROSIER. Pour les étudiants qui travaillent sur l’apprentissage interculturel, cet événement sera une aubaine pour eux. Ils auront l’occasion d’enrichir leur travail avec des expériences et des sujets dont vont débattre les intervenants.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, l’AFS est un organisme qui œuvre depuis plus d’un siècle dans la sensibilisation sur l’importance de la diversité et du vivre ensemble. Il entreprend des actions visant à améliorer la cohabitation des cultures en France. Voici la liste de leurs action telles qu’elles ont été citées sur leur site : Proposer un cadre de réflexion et d’échange, créer des ponts entre les acteurs, aborder la diversité de manière positive, présenter des initiatives originales, concrètes et inspirantes.

Avec une locution exhortative, le président de l’AFS Saman Hosseini nous invite à assister à cette journée de débats et d’ateliers où nous aurons l’occasion de découvrir des perspectives et des pratiques, qui garantissent l’innovation au sein de la société française dans ses multiformes et cultures. Voici son message « Je vous invite à nous rejoindre pour cette journée de débats et d’ateliers qui vous permettront de découvrir  la pluralité de perspectives et de pratiques qui sont autant de leviers d’innovation dans nos sociétés multiculturelles. Je serai heureux de vous y accueillir dans le cadre hautement symbolique du musée de l’Immigration ».

Il est, en revanche,  indispensable de s’inscrire sur la page de l’AFS afin de pouvoir assister à cet événement important. Je vais, donc, rajouter le lien qui vous permettra de le faire et d’obtenir plus d’information sur le programme de cette journée. Soyons nombreux à cet événement.

Rappel :

Lieu de l’événement : Musée National de l’Histoire et de l’Immigration. (Adresse : 293 Avenue Daumesnil, 75012 Paris).

Date et heure : Le  4 mars 2017. De 10h à 19h.

Lien vers la page de l’AFS: http://forum.afs.fr/

Tassadit Toumert

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Bibliographie provisoire pour le mémoire « Insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France »

Aissi, N. (2015). L’insécurité linguistico-culturelle du FLE: Cas des apprenants de la 2ème année secondaire. Biskra

 

Bellini, S. (2015). Insécurité linguistique et alternance codique: le cas des professeurs de biologie dans les classes bilingues franco-moldaves. Paris 3.

Bénit, A. (2000). L´ insécurité linguistique des francophones périphériques: le cas de la Belgique. In La Lingüísticafrancesa en España caminodelsiglo XXI (p. 125‑140). Arrecife

Bentolila, A. (2002). Il existe en France une inégalité linguistique. In L’Express (Vol. 17, p. 2002).

Bessai, B. (2012). Plurilinguisme et insécurité linguistique en Algérie: Paroles de lycéen (ne) s à Bejaïa. Corela. Cognition, représentation, langage, (10‑2).

Biichlé, L. (2007). Langues et parcours d’intégration d’immigrés maghrébins en France. Université de Grenoble.

Biichlé, L. (2011). Insécurité linguistique et réseaux sociaux denses ou isolants: le cas de femmes maghrébines dans la tourmente. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (44), 13‑26.

Bourdeau, A., & Dubois, L. (2001). Langues minoritaires et espaces publics: le cas de l’Acadie du Nouveau-Brunswick. Estudios de sociolingüística: Linguas, sociedades e culturas, 2(1), 37‑60.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire: l’économie des échanges linguistiques. Fayard.

Boutet, J., & Deprez, C. (2002). Ici et là-bas, public et privé: des catégories à interroger. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 28(3), 37‑46.

Bretegnier, A. (1996). L’insécurité linguistique: objet insécurisé? Essai de synthèse et perspectives. Le français dans l’espace francophone, Paris, Champion, 903‑923.

Bretegnier, A. (1999). Sécurité et insécurité linguistique: approches sociolinguistique et pragmatique d’une situation de contacts de langues: La Réunion. La Réunion.

Bretégnier, A., &Ledegen, G. (2003). SECURITE, INSECURITE LINGUISTIQUE: Terrains et approches diversifiés, propositions théoriques et méthodologiques-en hommage à Nicole GUEUNIER. Editions L’Harmattan.

Cadet, L., & Goes, J. (2010). Langue et intégration: dimensions institutionnelle, socio-professionnelle et universitaire. Peter Lang.

Calvet, L.-J. (1993). La sociolinguistique. Presses universitaires de France Paris.

Calvet, L.-J. (1998). L’insécurité linguistique et les situations africaines. Une ou des normes, insécurité linguistique et normes endogène en Afrique Francophone, Paris : Agence de la francophonie, pp.7‑28.

Calvet, L.-J. (2006). Pour une écologie des langues du monde. Polity.

Coste, D. (2001). Compétence bi/plurilingue et (in) sécurité linguistique. L’Ecole valdôtaine, 54, 10‑18.

Desabrais, T. (2013). Les mots pour le dire… L’influence de l’(in) sécurité linguistique sur l’expérience d’étudiantes de milieux francophones minoritaires canadiens inscrites aux études supérieures à l’Université d’Ottawa. Université d’Ottawa/University of Ottawa.

Foual, M. A. (s. d.). Étudiants algériens en France : des itinéraires difficiles. Pour, (196‑197), 42‑49.

Francard, M. (1989). Insécurité linguistique en situation de diglossie. Le cas de l’Ardenne belge. Revue québécoise de linguistique théorique et appliquée, 8(2), 133‑163.

Hamdi, H. (2007). Immigration et insécurité linguistique: le cas des immigrés algériens en France. Université El Hadj Lakhdar de Batna 1.

Labov, W. (1972). Hypercorrection by the Lower Middle Class as a Factor in Sociolinguistic Change.Sociolinguistics. In sociolinguistics. William Bright.

Labov, W. (1990). The intersection of sex and social class in the course of linguistic change.Language variation and change, 2(2), 205‑254.

LeBlanc, M. (2010). Le français, langue minoritaire, en milieu de travail: des représentations linguistiques à l’insécurité linguistique. Nouvelles perspectives en sciences sociales: Revue internationale de systémique complexe et d’études relationnelles, 6(1), 17‑63.

Ledegen, G. (1998). „Maîtrise de la norme et sécurité/insécurité linguistiques chez les étudiants francophones “. Le français aujourd’hui, 124, 43‑51.

Moreau, M.-L. (1996). Insécurité linguistique: pourrions-nous être plus ambitieux? Réflexions au départ de données camerounaises, sénégalaises et zaïroises. Cl. Bavoux, Français régionaux et insécurité linguistique. Approches lexicographoques, 103‑115.

Robillard, D. de. (1996). Le concept d’insécurité linguistique: à la recherche d’un mode d’emploi. Bavoux, C.(éd), 55‑76.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français. Paris 3.

William, L. (1976). Sociolinguistique. Paris, Minuit.

William, L. (1998). Vers une réévalutation de l’insécurité linguistique des femmes. Singy (1998], 25‑35.

Tassadit Toumert

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La Ritournelle

J’ai eu l’occasion  d’assister cette semaine dans le séminaire de méthodologie de Mr Serge Martin à une présentation de thèse intitulée « Clinique-Musique-Rhétorique ». Dans cette thèse, le doctorant Maël Guesdon  traite du thème de la Ritournelle.

Après avoir lu Deleuze et Lacan, Maël Guesdon s’est rendu  compte que la ritournelle occupe une place importante dans la vie quotidienne d’un être humain. Ce qui l’a amené rejoindre la pensée de ces deux chercheurs et à s’interroger sur la symbolique des gestes répétitifs que les individus accomplissent tout au long de leur existence.

La ritournelle ou la stéréotypie sont des synonymes d’après ce chercheur. Les deux concepts mettent l’accent sur la voix qui donne lieu à une évasion.  L’exemple le plus représentatif de cela peut être l’enfant et les chansonnettes. En chantonnant, l’enfant se crée un nouvel environnement, une espèce de bulle protectrice dans laquelle son mental  se sentira libéré de toute agression extérieure en même temps, qu’il  se jette vers l’inconnu car à  travers  la  chanson, l’enfant découvre un nouveau monde.

Certains  psychothérapeutes  à l’exemple de  Guattari et Deleuze, conçoivent la ritournelle comme une pathologie où un traitement est possible avec la participation du sujet au processus de  thérapie. Ceci dit, Guattari va mettre en place différentes étapes pour le traitement. Ces étapes  vont de «la reconnaissance de la voix» jusqu’à « la reconnaissance d’autrui » et il va expérimenter cela sur le cas d’un malade dont le nom est R.A.

Dans ce processus de traitement,  R.A va réaliser certaines actions. En premier lieu, Guattari va enregistrer les moments décisifs de la crispation. Puis, il va demander à R.A  de recopier le château de Kafka et de prendre en compte les moments décisifs de la thérapie. Par la suite, une autre tâche sera demandée à R.A. Il va devoir dactylographier toutes ses notes. Ainsi, R.A aboutira à un journal intime. En reconnaissant qu’il est l’auteur de ce travail, le  journal de R.A pourra être lu par tous.

AU travers de ce journal, Guattari souhaite que son patient passe de la stéréotypie stérile à la stéréotypie inventive. Ce qui préoccupait Guattari dans le cas de R.A, c’est de l’amener à se débarrasser de la répétition qui protège et isole à un état de la répétition qui protège et construit.

 

Tassadit Toumert

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Entretien ou questionnaire : quelle méthode de collecte de donnés pour son mémoire ?

1- L’entretien

1-1 Définition

Selon le dictionnaire Larousse, l’entretien désigne une conversation entre deux  ou plusieurs personnes sur différentes sujets. Les personnes peuvent être des amis, des membres de la famille ou autres.

Au sens scientifique, l’entretien est une méthode de recherche et d’investigation. Par le biais de cette méthode, l’enquêteur cherche à obtenir des informations sur les attitudes, les comportements, les représentations d’un ou de plusieurs individus dans la société. A propos de cette méthode Quivy et L. Van Campenhoudt, signale qu’elle permet « l’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux événements auxquels ils sont confrontés : leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations conflictuelles ou non, leurs lectures de leurs propres expériences » (2011). Les questions de l’entretien se préparent avant sa mise en place. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur élabore une série de questions qui va lui servir de guide tout au long de l’entretien. La préparation de l’entretien implique également la sélection des personnes à interroger. Le chercheur va interviewer uniquement les personnes qui ont probablement des informations sur son objet de recherche. A ce propos A. Anger indique que « le chercheur interroge telle personne parce que cette personne possède telle caractéristique, parce qu’elle appartient à telle couche sociale, parce qu’elle a connue tel type d’expérience » ( 1997).

1-2 Les types d’entretien :

Il existe trois types d’entretien. En général, c’est la thématique de recherche qui détermine le type d’entretien que le chercheur peut utiliser.

1-2-1  L’entretien non-directif : dans ce type d’entretien, l’enquêté annonce le thème de l’entretien sans poser de questions directes. Il donne à l’enquêté la liberté d’organiser son discours comme il le souhaite. Le rôle de l’enquêteur dans ce cas n’est pas d’encourager l’informateur à parler. Au contraire, il doit adopter une position neutre. Et il doit apparaître comme une personne capable d’écouter et d’accepter les propos des informateurs. L’enquêteur peut intervenir mais uniquement pour manifester son accord à travers des termes comme (oui, je vois, je suis d’accord, ensuite). L’avantage de ce type d’entretien est qu’il est accessible a plusieurs personnes car il ne nécessite pas  de compétences particulières. Cependant, il a l’inconvénient de ne pas délimiter le sujet précis sur lequel l’informateur va parler. De ce fait, l’informateur aborde le thème de l’enquête de façon générale (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-2   L’entretien directif : ce type d’entretien se rapproche de la méthode du questionnaire. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur établit une série de questions précises qu’il va poser aux interviewés. Dans un souci de comparer scientifiquement les données, le chercheur va poser les mêmes questions à tous les interviewés. Certes, ce type d’entretien est sécurisant pour le chercheur. Ce dernier arrive avec une série de questions pré-établies . Mais, il ne laisse qu’ une petite large de manœuvre à l’enquêté. A cause des limites que lui pose l’enquêteur, l’enquêté n’aura pas une grande liberté pour s’exprimer (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-3   L’entretien semi-directif : ce troisième type d’entretien se situe entre l’entretien directif et non directif. Il se caractérise par le fait qu’il laisse à l’interviewer un espace assez large pour donner son point de vue. L’enquêteur pose des questions et laisse l’enquêté répondre en toute liberté. Le rôle de l’enquêteur dans ce type d’entretien est d’encourager l’informateur à parler et donner davantage d’information sur la thématique de sa recherche. Les questions posées dans ce type d’entretien sont relativement ouvertes. L’enquêteur doit les recentrer afin de ne pas perdre de vue l’objectif qu’il s’est fixé (Blanchet et Gotman, 2010).

2- Le questionnaire

2-1  Définition du questionnaire

Le questionnaire est une méthode de recueil d’informations mise en place afin d’expliquer et de comprendre des faits. Contrairement à l’entretien et à l’observation qui sont des méthodes  individuelles ou collectives, le questionnaire est une méthode seulement collective. En effet, c’est la quantité d’éléments collectés qui confère au questionnaire sa validité et qui permet aux données d’être jugées authentique. Selon les partisans de cette démarche, le fait d’élaborer un questionnaire permet de ne pas tomber dans le piège de la subjectivité. La méthode du questionnaire repose sur une démarche mathématique purement rationnelle (Vilatte, 2007).

2-2  Les types du questionnaire :

2-2-1 Le questionnaire ouvert : dans ce type de questionnaire, l’ordre des questions et leur formulation sont fixés. Cependant, le participant peut s’exprimer aussi longtemps qu’il le souhaite. L’enquêté a la possibilité de le relancer (Combessie, 2003).

2-2-2 Le questionnaire fermé : dans le questionnaire fermé, les questions et la liste de propositions à soumettre au participant sont fixés à l’avance. Ceci afin de permettre au locuteur de faire le meilleur choix possible (Combessie, 2003).

 

Bibliographie :

  • ANGERS, M. (1997). Initiation pratique à la méthodologie des recherches. Casbah université.
  • Blanchet, A., & Gotman, A. (2010). L’entretien: L’enquête et ses méthodes. Paris: Armand Colin.
  • Combessie, J. C. (2010). La méthode en sociologie. La Découverte.
  • Van Campenhoudt, L., & Quivy, R. (2011). Manuel de recherche en sciences sociales-4e edition. Dunod.
  • Vilatte, J. C. (2007). Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Laboratoire Culture & Communication Université d’Avignon.

 

 

Tassadit Toumert

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Plan du mémoire « L’insécurité linguistique des étudiants algériens en île de France »

Bonjour à tous les Arlapiens,

Je vous présente ci-dessus la plan de mon mémoire. Je l’ai élaboré en lisant des thèses et des livres en rapport avec mon thème de recherche en l’occurrence l’insécurité linguistique.  Pour le moment, mon directeur de recherche n’a pas encore donné son avis sur ce plan. Donc, il est fort possible que des  modifications auront lieu.

Je souhaite avoir vos avis sur ce plan. Cela me permettra d’enrichir mon plan et de lui apporter quelques corrections.

Merci par avance !

Introduction générale

Première Partie : État de l’art 

Chapitre I : Regard sur l’insécurité linguistique

  1. Genèse du concept d’insécurité linguistique.
  2. La définition de la notion d’insécurité linguistique
  3. L’insécurité linguistique et les contextes de contact de langues

3.1 Contact intralinguistique : Insécurité linguistique et diglossie

3.1.1 Catégorie sociale

3.1.1.1 Sexe

3.1.1.2 Âge

3.2 Contact interlinguistique : Insécurité linguistique et plurilingusme

3.2.1 Langue maternelle/native

3.2.2 Immigration

  1. Les formes d’insécurité linguistique
  2. Les types d’insécurité linguistique
  3. L’individu face à l’insécurité linguistique
  4. Les signes d’insécurité linguistique
    • Le refus de prendre la parole
    • L’hypercorrection
    • Le code-switching
  5. L’insécurité linguistique et les espaces de sociabilité 
    • L’école
    • L’entreprise
  6. Les causes de l’insécurité linguistique : Représentations et compétence

Conclusion partielle

Chapitre II : Immigration et étudiant étranger

Introduction 

  1. Immigration 
    • Définition de l’immigration
    • Différence sémantique entre immigré et étranger
    • Les étudiants étrangers
    • La procédure d’inscription à l’université française
  2. La langue française et l’intégration des immigrés

Conclusion partielle

Partie II : Résultats de l’enquête

Introduction 

  1. La méthodologie 
    • Discours épilinguistique
    • Présentation de l’entretien
    • Le choix de l’entretien
    • Le guide du public
    • Le profil du public
    • L’enregistrement
    • Le déroulement de l’entretien
    • La transcription
  2. La description des données recueillies 
  1. Interprétation et explication des données

4.  Limites et contraintes

5. Ouverture et perspectives

Conclusion partielle

CONCLUSION GENERALE

Références bibliographiques 

ANNEXES

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Conseils pour le mémoire

http://www.crc.mines-paristech.fr/~besnard/

Ceci est un lien vers un petit livre qui s’intitule «Guide de rédaction d’un mémoire en sciences humaines ». Dans ce livre, une série de conseils reliés à la rédaction d’un mémoire en sciences humaines  est prodiguée. Selon l’auteur de ce petit livre, si on suit tous les conseils listés, on parviendra à réaliser un mémoire qui sera lu avec un grand plaisir par notre directeur de recherche et par les membres du jury.

Certains conseils vont nous apparaître à nous les Arlapiens comme une redondance car nous les avons discutés dans le cours de méthodologie de Mr Martin. Mais, Il y a des conseils dont nous pourrons tirer beaucoup de bénéfices. Personnellement, ce petit livre m’accompagnera tout au long de la période de réalisation de mon mémoire. Je le consulterai quotidiennement car je le trouve très très utile.

Tassadit Toumert

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Enseigner la littérature jeunesse avec la Clairière

Pour ceux qui souhaitent se documenter ou enseigner la  littérature jeunesse. Le site de La Clairière peut vous être très utile.  En fait, ce site contient des fiches d’animations qui peuvent aider les jeunes animateurs à faire découvrir la littérature jeunesse aux enfants. Ce site offre également des outils et des techniques d’animation qu’il est nécessaire de connaître pour mener à bien son travail de médiateur culturel auprès des enfants.

Sont aussi présents sur ce site des fiches d’animations pour des contes. Ce site propose une fiche expliquant de façon détaillé la manière d’animer  chaque conte suivant sa trame narrative.

En vue d de sensibiliser sur l’importance de l’exposition de l’enfant à la littérature de jeunesse dès le jeune âge, le site de la Clairière a mis à la disposition des animateurs d’autres fonds important à exploiter comme les bandes dessinées, les poèmes, la réalisation des fresques..etc

http://www.laclairiere-culturejeunesse.fr/

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La langue française en Algérie: État des lieux

INTRODUCTION

De nombreuses civilisations ont occupé le territoire algérien à travers l’histoire. Plusieurs peuples s’y sont succédés afin de coloniser ce pays habité par des populations berbères (Taleb-Ibrahimi, 1995, Morsly, 1988). La conséquence de ces conquêtes se traduit par une co-présence sur le territoire algérien de plusieurs langues qui sont l’arabe moderne ou standard, l’arabe algérien, le berbère et le français (Asselah-Rehal, 2001). Ces langues n’ont pas toutes le même statut sur le territoire algérien. Si l’arabe et le berbère[1] (Tamazight) sont considérés comme des langues nationales et officielles, le français, lui, est catégorisé comme langue étrangère. En ce qui concerne les autres dialectes régionaux, ceux-ci sont minorés (Taleb-Ibrahimi, 1995). Cependant, il a été remarqué que la langue la plus utilisée et la plus répandue dans l’environnement sociolinguistique algérien demeure la langue française. Plusieurs chercheurs parmi lesquels (Dourari et Taleb-Ibrahimi) s’accordent sur le fait que le français en Algérie joue un rôle très important. Et cela dans de nombreux domaines comme  l’économie et l’éducation. Nous allons au cours de cet article dresser un état des lieux de l’ancrage de la langue française en Algérie. Pour cela, nous allons, d’abord, revenir sur la raison de la présence du français en Algérie. Puis, nous allons aborder ses champs d’application et la promotion dont il bénéficie actuellement. Et pour finir, nous nous pencherons sur la façon dont les deux groupes sociaux arabophone et francophone se représentent cette langue.

  • Bref historique de la genèse de la langue française en Algérie.

L’Algérie est un pays francophone du fait de son passé colonial. L’histoire qui lie l’Algérie à la France remonte à plusieurs années. L’Algérie a été une colonie française pendant 172 ans. Rappelons que la France a débarqué en Algérie à la moitié du XIXème siècle. Suite à un problème entre les deux gouvernements français et algérien, la France a décidé de conquérir l’Algérie. A partir de cette époque, l’Algérie devient un département français, donc une partie intégrante du territoire hexagonal. Mais, ne pouvant supporter le système auquel la France les a soumis, les Algériens ont décidé d’entrer en guerre contre la France (Ageron, 2005). Il est resté de cette période, entre autres, un héritage culturel dont la langue française fait partie.

  1. La langue française durant la période coloniale:

Avant la colonisation française, la seule langue écrite en Algérie était l’arabe classique, diffusée avec l’islam. Mais, lors de la colonisation française (1830-1962), le français a été introduit en tant que langue officielle par les autorités françaises dans l’administration algérienne. Toutefois, l’implantation de la langue française dans les institutions étatiques algérienne s’est effectuée par étapes (Quefélec, 2002). Durant la première étape (1883-1922), les populations autochtones s’attachant à la culture arabo-musulmane ont refusé de fréquenter les écoles françaises. Mais, ces populations autochtones qui étaient hostiles à l’enseignement du français ont fini par l’accepter et même par le revendiquer du fait  de la place qu’il occupait à ce moment là. En effet, durant la période de (1922-1962),  le français représentait une clé pour accéder à certains postes dans l’administration. A cette époque, le français était enseigné aux Algériens en tant que langue maternelle, avec les mêmes programmes, les mêmes méthodes que celles qui étaient appliquées en France pour les petits Français (Colonna, 1967).

  1. La langue française après la période coloniale

Au lendemain de l’indépendance, le principal objectif des autorités algériennes sur le plan linguistique était de redonner à l’arabe la place qu’il avait perdue. Ainsi, elles ont procédé à la politique de l’arabisation[1]. Il s’agit d’une politique qui vise à rendre à la langue arabe tous ses droits et à la proclamer langue nationale et officielle (Grandguillaume, 1983).  Pour ce qui est du français, il se voit conférer le statut de langue étrangère ou seconde. De ce fait, une série de réformes organisant son apprentissage ont été mises en place. Mais, depuis la décision de l’état d’arabiser le système éducatif la place du français s’est réduite dans les écoles. Nous pouvons dire qu’à chaque réforme, la place de cette langue se rétrécit comme la peau de chagrin de Balzac. Son volume horaire hebdomadaire ne cesse de changer, il est passé de 15 heures par semaine à 11 heures durant les trois années du deuxième palier (primaire) et de 9 heures par semaine durant les trois années du troisième palier (collège) (Taleb Ibrahimi, 1995).

[1] La politique d’arabisation s’inscrit dans la démarche de réappropriation de l’identité arabo-musulmane  à laquelle les Algérien doivent, selon les autorités politiques de l’Algérie indépendante, s’identifier (Zénati, 2004). C’est la raison pour laquelle, le premier président Ahmed Ben Bella a prononcé  en 1963 le discours suivant ; « Nous sommes des Arabes, des Arabes, dixmillions d’Arabes […] Il n’y a d’avenir dans ce pays que dans l’arabisme »

  • Les champs d’application du français en Algérie

En Algérie, le français est utilisé dans plusieurs sphères. Nous pouvons dire en rejoignant l’avis de Sebaa Rebah (2002) que le français s’est beaucoup plus implanté à l’ère actuelle que durant la période coloniale. Un grand nombre d’institutions administratives, notamment celles des secteurs économiques et bancaires continuent à fonctionner en langue française. Le français est aussi omniprésent dans le quotidien des Algériens. Les termes français sont abondant dans le lexique des Algériens. Concernant les moyens de communication, la plupart d’entre eux utilisent le français.

1- Le français dans le domaine professionnel

Le français représente la langue de travail dans plusieurs secteurs en Algérie. Dans une étude menée dans la ville de Mostaganem[1], il a été montré que l’arabe et le français sont les deux langues de communication et de fonctionnement au sein de la banque « le travail technique (comptabilité, analyse financière, gestion, etc) se fait en français. Les documents, formulaires et fiches sont en arabe et en français » (Bellatreche, 2009). Cette même étude indique que le français est la langue qu’utilisent la majorité des employés dans leur travail qu’ils soient nationaux ou étrangers. D’autres études menées dans le milieu professionnel en Algérie notamment celles de (Sebaa, 2002 ; K. Taleb-Ibrahimi, 1995) ont montré que même après l’indépendance, le français est la langue utilisée en concurrence avec l’arabe dans différentes situations de communication au sein des administrations.

Enfin, il est plus facile de trouver un travail en Algérie en ayant une maîtrise en français plutôt qu’en arabe. Les secteurs du travail en Algérie privilégient les personnes qui parlent la langue  française. En effet, divers domaines de travail en Algérie emploient le français comme langue de travail, avec parfois l’arabe classique et l’arabe dialectale.

[1] Mostaganem est une wilaya en Algérie. C’est une ville portuaire de la Méditerranée. Elle est située au nord-ouest de l’Algérie

2- Le français dans l’enseignement supérieur et le monde de la recherche

Dans l’enseignement supérieur algérien, le français est la langue la plus répandue. De nombreuses filières assurent leur enseignement en langue française (médecine, pharmacie, chirurgie dentaire, architecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.). (Ferhani, 2006) Ainsi, le français garde son statut de langue d’enseignement à l’université. Il demeure malgré la politique d’arabisation langue véhiculaire des savoirs, même après l’indépendance. Le constat établi à ce propos par Achouche reste d’actualité: « malgré l’indépendance et les actions d’arabisation qui s’en sont suivies, les positions du français n’ont pas été ébranlées, loin de là, son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système éducatif algérien »(Achouche, 1981).

3- Le français dans les pratiques linguistiques des Algériens

Dans les pratiques linguistiques des locuteurs algériens, la langue française est toujours présente. Néanmoins, ces pratiques sont différentes d’un milieu social à un autre et se manifestent sous des formes diverses formes. Nous trouvons dans ces milieu des emprunts directs et des emprunts intégrés. Il faut mentionner que comme le souligne (Benhamla ,2009)  il ne s’agit pas nécessairement d’emprunts de nécessité. Souvent, le signe emprunté garde son référent original.

  • Des emprunts directs : l’unité lexicale empruntée à la langue française ne subit aucune transformation.
  • Normal Ex: Normal de (faire)
  • Surtout Ex : surtout (n’oublie pas)
  • Voiture Ex :(Elle est dans) la voiture

Remarque : il faut préciser que  les mots ou expressions entre parenthèses sont prononcés par les Algériens sont prononcés en langue locale.

  • Des emprunts intégrés : l’unité lexicale empruntée subit des modifications morphosyntaxiques, et phonétiques afin de s’adapter à la langue arabe ou berbère.
  1. Gendarme  /dažadarmi/
  2. Le cinéma  /әssinima/
  • Alternance codique : un usage alternatif de deux ou plusieurs langues dans le même énoncé ou le même discours (Gumperz, 1982). En Algérie, nous percevons cela à travers l’introduction dans des énoncés en française des mots en kabyle ou en arabe.
  1. Berbère/ français : Je ne pense pas que je vais rester /go khamagui/ traduction (dans cette maison).
  2. Arabe/français : j’ai profité de le mettre 3 fêtes puisk /smanet 3alih šwija[1]/ traduction (j’ai légèrement grossi).
  • Néologisme : Un mot nouveau ou récemment apparu dans une langue. Les Algériens créent de nouveaux mots en adjoignant au morphème arabe ou kabyle un suffixe français. Il faut préciser que ce procédé donne un mot inexistant en langue française
  1. Hitt Ce néologisme est crée sur la base de « Hit » (le mur) et du le suffixe «iste »
  2. Dégoût dégoutage. Ce néologisme est crée sur la base de « dégoût » et du suffixe « age »
  3. Taxis Ce néologisme est crée sur la base « Taxis » de et du suffixe « eur ».

[1] Les exemples cités sont transcrits en alphabet phonétique international (API).

4- Le français dans les médias

Dans l’environnement médiatique algérien, le français est très présent. D’après certains chercheurs tels (Dourari, 2003). Les tirages des journaux francophone ne sont pas très différents de ceux qui  ont eu lieu au moment de l’Algérie-française. Autrement dit, les journaux francophones maintiennent leur position dans le marché médiatique algérien. Ils ont toujours leurs fidèles lecteurs. D’ailleurs, la capitale algérienne possède à elle seule six journaux francophones, El-Moujahid, Alger-républicain, Liberté, Alger-soir, Le Matin, El-watan (Asselah-Rahal, 2001).

D’autre part, la chaîne III de la radio algérienne émet des programmes en français. De son côté la télévision algérienne d’état projette presque chaque soir des films en français et même des débats en langue française, sans oublier le phénomène de la parabole qui  a accentué l’intérêt des algériens pour le français (Asselah-Rahal, 2001).

5- Le français dans l’environnement des Algériens

De nombreuses enseignes, panneaux publicitaires sont écrits exclusivement en français et cela depuis même la loi de généralisation de la langue arabe. De même pour le nom des rues, plusieurs rues en Algérie portent les noms des personnalités françaises.

Exemples :

  1. Les enseignes des magasins : cafétéria, boulangerie, imprimerie, papeterie, vente en gros, coiffeur.
  2. Les noms des rues : Saint-Jean, Saint Cloud, Gambetta, le Square, la Corniche, la Place Polygone.
  3. Les panneaux publicitaires : Ifri, l’eau, la vie. Dixan, plus de savon pour plus d’efficacité.

6- Les types de francophones en Algérie

Selon Rehal Safia, la réalité sociolinguistique algérienne a permis d’identifier 3 types de francophones :

  1. Les vrais francophones : ce sont les personnes qui parlent le français dans la vie de tous les jours et qui communiquent en français avec leur entourage.
  2. Les francophones occasionnels : ce sont des individus qui utilisent le français dans des situations bien spécifiques (formelles ou informelles) mais dans cette catégorie, il y a un usage alternatif du français et de l’arabe (dialectal).
  3. Les francophones passifs : ce sont les locuteurs qui comprennent le français mais qui le parlent pas.
  • La promotion de la langue française dans l’Algérie contemporaine

La valeur du français en Algérie ne cesse de s’accroitre. De nombreux jeunes manifestent le désir de l’apprendre. Ainsi, les centres culturels français que le gouvernement a fermés juste après l’indépendance ont ré-ouvert. Les jeunes algériens fréquentent massivement ces centres dans lesquels ils ont l’opportunité de suivre des programmes en français. D’autres parts, de nombreuses écoles privées ont vu le jour. Ces écoles proposent des formations en langue française et arabe.  En ce qui concerne le secteur universitaire,  certains étudiants se voient dans l’obligation de prendre des cours de français afin de combler leurs lacunes, des lacunes qu’ils ont accumulées durant leur scolarité avant l’obtention du baccalauréat.

  • Le français au niveau des représentations

Le  terme « représentation » a été étudié dans plusieurs disciplines en sciences humaines (sciences du langage, sociologie, psychologie, anthropologie,  épistémologie, philosophie,…). Les représentations linguistiques sont perçues à travers les mythes, les valeurs et les stéréotypes que le locuteur développe sur certaines langues ou variétés linguistiques (Jodelet,2003). En Algérie, les représentations sur la langue française diffèrent d’un groupe social à un autre.

  • Groupe social francophone

Ce groupe se représente le français comme une langue de modernité, de technologie et de promotion sociale. La pratique du français permet selon ce groupe d’avoir l’image de quelqu’un de cultivé, et d’être valorisé sur le plan social. L’élite francophone se représente aussi le français comme étant une langue qui va lui permettre de s’ouvrir sur la culture occidentale et de nouer des relations avec l’occident. Ainsi, elle pense que le français doit être enseigné aux enfants dès l’école primaire. Ceci permettra aux enfants algériens, d’après cette catégorie de disposer non seulement de deux langues dans leur répertoire langagier, mais aussi de ne pas être confronté à un problème de langue dans le cas où ils décident de faire leurs études dans les filières où le français est langue véhiculaire des savoirs (Benrabah, 1999).

  • Groupe social arabophone

La catégorie d’individu qui rejette la langue française en Algérie avance l’argument suivant : le français est la langue de l’ennemi et du colonisateur. Donc, pour ne pas avoir de liens avec le colonisateur, il ne faut pas laisser répandre sa langue. De plus, l’arabe est une langue sacrée. C’est la langue du coran et de la religion musulmane. Il faut qu’elle soit promue, et utilisée dans toutes les institutions étatiques. C’est la raison pour laquelle ce groupe pense que les élèves algériens doivent apprendre la  langue arabe dès leur jeune âge (Abou, 1995).

CONCLUSION

A la lumière de ce que nous avons vu, nous constatons que le français est présent dans tous les domaines en Algérie. De plus, elle jouit d’un statut privilégié,  son importance s’accroit davantage auprès de nombreuses couches sociales. De ce fait, le français ne peut pas être considéré comme une langue étrangère. Son statut doit, donc, être revu afin de redéfinir la méthodologie adéquate pour l’enseigner.

Le fait que l’Algérie compte un grand nombre de francophone est un atout pour ce pays. Il serait donc important d’adopter une attitude de tolérance à l’égard de l’OIF.

Dans le cadre des réformes sur l’école, l’enseignement bilingue du français et de l’arabe avec des volumes horaires similaires serait une bonne initiative à adopter. Ceci afin de doter les étudiants d’outils linguistique leur permettant de réussir dans leur parcours universitaire. Un parcours, où rappelons le, la langue française domine.

BIBLIOGRAPHIE

ABOU, Sélim, L’identité culturelle, Paris, Anthropos. (1995).

Achouche, M. La situation sociolinguistique en Algérie: langues et migration. Centre de didactique des langues et des lettres de Grenoble, 1981.

Ageron, Charles-Robert.« L’opinion française devant la guerre d’Algérie ». Histoire du Maghreb, 2005, 471‑94

Asselah-Rahal, Safia. « Le français en Algérie, Mythe ou réalité? » communication proposée lors du IXème sommet de la francophonie, » Ethique et nouvelles technologies: l’appropriation des savoirs en question», les 25 (2001): 8‑21.

Bellatreche, Haouari. « L’usage de la langue française en Algérie, cas d’étude: le secteur bancaire ». Synergie Algérie 8 (2009): 107‑13.

Benhamla, Zoubeida. L’enseignement du français en Algérie: d’une situation linguistique de fait aux querelles de statut. 2009. Thèse de doctorat. Paris 3.

Colonna, Fanny. Instituteurs algériens: 1883-1939. Vol. 36. Les Presses de Sciences Po, 1975.

Ferhani, Fatiha Fatma. Algérie, l’enseignement du français à la lumière de la réforme. Le français aujourd’hui, 2006, no 3, p. 11-18.
Ibrahimi, Khaoula Taleb. Les Algériens et leur (s) langue (s): éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne. Éds. El Hikma, 1997.
Queffélec, Ambroise. Le français en Algérie: lexique et dynamique des langues. De Boeck Supérieur, 2002.
Sebaa, Rabeh. L’arabisation dans les Sciences Sociales: Le cas Algérien. Paris: l’Harmattan, 1996.

Zenati, Jamel. « L’Algérie à l’épreuve de ses langues et de ses identités : histoire d’un échec répété ». Mots. Les langages du politique, no 74 (1 mars 2004): 137‑45.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Pour les amoureux du livre: le Maroc et sa littérature

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Du 24 au 27 mars 2017, Paris abritera le salon du livre. L’invité d’honneur de cette 37ème  édition  sera le Maroc. De nombreux écrivains marocains en l’occurrence Tahar Ben Jelloun et  Abdelatif Laabi viendront exposer leurs œuvres. Des exposants d’autres pays seront aussi présents. Cependant, la liste de ces exposants n’est pas encore mise en ligne.

Le programme de  cet événement est riche et diversifié, des  conférences, des débats, des rencontres, des ateliers, des animations auront lieu. La jeunesse aura sa part dans cet événement. En fait, une scène entière lui sera dédiée. Cette scène est située  au cœur du Square Jeunesse. Les jeunes pourront y trouver une librairie où ils auront l’occasion de découvrir une collection des principaux auteurs et éditeurs pour la jeunesse. Ils pourront aussi participer à des animations culturelles afin de découvrir et redécouvrir le plaisir de lire la littérature de jeunesse.

Alors, soyons nombreux et continuons à découvrir la littérature de jeunesse en rencontrant ses auteurs.

Pour plus d’informations sur cet événement culturel, veuillez cliquer sur le lien suivant. https://www.livreparis.com/

Tassadit Toumert

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Deux leçons à exploiter en classe de FLE

En feuilletant les pages de la revue le français dans le monde,  j’ai repéré  deux  leçons. La première est d’ordre  lexicale et la deuxième est d’ordre sémantique. Ces deux leçons sont importantes à présenter en classe de FLE. Elles éclairent sur des faits langagiers que probablement un apprenant du français langue étrangère ne connait  pas.

Les deux leçons telles qu’elles ont été publiées dans le français dans le monde.

Leçon 1:

Le lexique : Etc. et les points de suspension

Quand j’étais lycéens, notre professeur de lettre dut punir un de mes camarades pour le guérir d’une fâcheuse manie: il faisait suivre etc. de points de suspension. Heureuse époque!

Etc. abrège la locution latine et cetera(ou cætera) qui signifiait : « et toutes les autres choses »; on peut la traduire par « et le reste » ou par « ainsi de suite ».

Or les points de suspension ont précisément cette fonction: ils servent à compléter une énumération qu’on ne désire pas allonger. Employer des points de suspension après etc. est donc redondant. Pour bien utiliser cette expression, on la fera suivre d’un seul point et on la fera précéder d’une virgule.  Si la phrase se poursuit, une majuscule n’est pas nécessaire. Si la phrase se termine après etc., un second point n’est pas requis. Telle est la norme.

On sent parfois une pointe de désinvolture dans ce etc., abréviation qui termine un énoncé que l’on n’entend pas poursuivre : » Veuillez agréer, Monsieur, etc.,etc. »

On se souvient de la chanson un peu provocatrice de Serge Gainsbourg. « Aux armes,etc. »: la locution etc. dans le refrain remplaçait La Marseillaise tout entière: on comprend que cela ait pu choquer .

Résumons-nous. Pour abréger son discours, on écrira etc., ou bien l’on emploiera des points de suspension. C’est l’un, ou c’est l’autre.

Leçon 2:

Sémantique : Mettre à jour et mettre au jour

Ne craignons pas d’être un peu puriste, à bon escient du moins. Il importe de ne pas confondre mettre à jour et mettre au jour.

Mettre à jour, c’est actualiser: établir quelque chose à la date du jour. Ce mot s’entend ici au sens temporel, celui de l’actualité la plus récente. On dira: « Je me suis mis à jour  dans mon travail »: je n’ai plus de retard. On parle ainsi d’une mise à jour en informatique : l’actualisation des systèmes ou des logiciels fait bénéficier de la dernière version.

Mettre au jour, d’un autre côté, c’est faire accéder à la lumière, c’est à dire à la connaissance. Le mot jour s’entend ici au sens de clarté (pensons à en plein jour, la tombée du jour,etc.) laquelle par métaphore désigne le savoir (le siècle des Lumières). Quand on met au jour, on place soudain en lumière, on porte à la connaissance un fait ignoré: ce journaliste a mis au jour une sordide affaire de corruption.  Si le mot jour est présent dans les deux expressions, on ne saurait donc confondre à jour (qui signifie l’actualité) et au jour (qui signifie une divulgation). C’est tout simple!

Le français dans le monde I n° 404 I mars-avril 2016 .

 

Tassadit Toumert

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Présentation de mon projet de mémoire

Thème: L’insécurité linguistique chez les étudiants algériens résidant en Ile de France.

Introduction :

L’Algérie est un pays multiethnique où sont parlées plusieurs langues. Principalement, des dialectes arabes et des langues berbères. Mais aucune de ces langues vernaculaires n’a eu une reconnaissance aux niveaux institutionnels. Il existait en Algérie, avant et juste après l’indépendance une élite plurilingue. Cette élite parle et écrit deux langues,l’arabe classique et le français, mais pas de langues berbères puisqu’ellessontdes langues marginalisées depuis longtemps. Peu après l’indépendance, le pouvoir a décidé l’arabisation de toutes les institutions en commençant par les écoles.La langue française qui était plus considérée auparavant que l’arabe classique se voit reléguée au statut de langue étrangère. La langue arabe devient la langue officielle de tous les Algériens et de l’administration (Benrabah, 1991).

Dès les années 1970, le français en tant que langue d’enseignement a cédé sa place à l’arabe pour arriver à ce qu’aujourd’hui cette dernière soit la première langue d’enseignement de l’école primaire jusqu’au secondaire avec un apprentissage du français en tant que langue étrangère. En revanche, à l’université algérienne, la situation est plus ambiguë et plus confuse, dans la majorité des universités, les cours sont dispensés en français.

L’immigration algérienne en France a commencé vers la fin du  XIXe (Blanc, 2011). A ce moment-là, la France a besoin de la main d’œuvre étrangère pour combattre l’ennemi allemand et les Algériens sont venus en masse prêter main forte à la France. Pendant la crise économique des années 30, cette immigration a enregistré un reflux qui s’est poursuivi jusqu’aux années 1945. A partir de l’année 1974, l’immigration algérienne évolue avec les demandes de regroupements familiaux et la venue des étudiants qui souhaitent poursuivre leur cursus universitaire en France.

Problématique :

Ces étudiants arrivent en France avec un bagage en langue française, mais ils s’avèrent du fait de la politique d’arabisation qu’ils éprouvent des lacunes dans cette langue. Donc, au cours de notre mémoire. Nous allons nous intéresser à la catégorie des étudiants (primo arrivant comme ceux qui sont à leurs dernières années d’étude) .Car il s’est avéré que bien que les étudiants algériens doivent fournir des attestations de maitrise de la langue, leur niveau n’est pas suffisant pour pouvoir suivre un cursus universitaire avec aisance. Cela crée chez ces étudiants une insécurité linguistique, un sentiment définie par Michel Francard (1993)comme étant « la prise de conscience, par les locuteurs, d’une distance entre leur idiolecte (ou leur sociolecte) et une langue qu’ils reconnaissent comme légitime parce qu’elle est celle de la classe dominante, ou celle d’autres communautés où l’on parle un français « pur » non abâtardi par les interférences ».

Le sentiment d’insécurité linguistique se présente sous de multiples formes. Ces formes peuvent être des difficultés à suivre les cours à l’université, à communiquer avec le personnel administratif et aussi à se faire recruter. Lorsqu’ils se retrouvent dans l’obligation de discuter avec les français natifs, les étudiants algériens ne perçoivent pas tous les sons. En effet, il y a un écart entre le français qu’ils ont appris à l’école algérienne et le français tel qu’il est parlé par les français (Weber :2006) et dans la plupart des cas, cela les mets dans un embarras .

Etat de la recherche :

Nombreux sont les chercheurs qui se sont intéressés au concept de l’insécurité linguistique.Ils l’ont étudié, chacun de son côté, en explorant des terrains d’enseignants, de communautés, de groupes d’élèves à l’école (Lafontaine, 1986). Ils existent des travaux sur l’insécurité linguistique des étrangers résidant en France (Hamdi, 2006) mais à notre connaissance il n’en existe pas sur le cas des étudiants étrangers toutes origines confondues. C’est pourquoi, nous avons choisi de travailler sur cette problématique originale, mais en axant et en limitant notre recherche sur les étudiants algériens.

Méthodologie :

Pour étudier cette insécurité linguistique, nous privilégions la méthode qualitative avec la réalisation des interviews tête à tête qui seront enregistrées. Nous choisissons cette méthode parce que l’insécurité linguistique est de l’ordre du sentiment. Nous pensons que nous ne pouvons mieux mesurer ce phénomène qu’avec cette méthode. Donc, l’objet de notre étude portera sur les étudiants algériens immigrés en France. Ce corpus sera retranscrit et analysé pour  servir de base à notre étude.

Bibliographie provisoire

Benrabah, Mohamed. Langue et pouvoir en Algérie: Histoire d’un traumatisme linguistique. Seguier Editions, 1999.

Blanc, Pierre. Révoltes arabes: premiers regards. L’Harmattan, 2011.

Francard, Michel, Geneviève Geron, et Régine Wilmet. « L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques. Actes du colloque de Louvain-La-Neuve ». Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 1993, 1993‑94.

Hamdi, Hanane. « Immigration et insécurité linguistique: le cas des immigrés algériens en France ». Université El Hadj Lakhdar de Batna 1, 2007.

Lafontaine, Dominique. Le parti pris des mots. Vol. 156. Editions Mardaga, 1986.

Weber, Corinne. « Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ». Le français dans le monde 345 (2006): 31‑33.

 

 

 

 

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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