Tous les articles par Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.
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Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

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Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Yiheng WANG

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Réflexion sur la notion d’auteur

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L’« auteur » est un terme à la fois familier et opaque envers nos lecteurs. Étymologiquement, il signifie « une personne qui est la cause, le responsable. »[1]. Selon cette définition, nous pouvons déclarer que tout celui qui crée quelque chose de nouveau pourrait être un auteur. L’auteur d’un complot, l’auteur d’un événement, l’auteur d’un ouvrage, etc. Mais dans le champ littéraire, nous encadrons la notion d’auteur dans un sens moins large. Comme dit Antoine Compagnon : « l’auteur est aussi une autorité : une valeur, un (plus ou moins) grand écrivain, un membre du canon littéraire. Toute personne qui écrit ou a écrit n’est pas un auteur, la différence étant celle du document et du monument. Les documents d’archives ont eu des rédacteurs ; les monuments survivent. Seul le rédacteur dont les écrits sont reconnus comme des monuments par l’institution littéraire atteint l’autorité de l’auteur »[2]. C’est un point de vue qui nous semble assez intéressant, puisqu’il distingue le « monument » du « document ». L’acte d’écriture est partout et participée par chacun d’entre nous. Mais dans la plupart du temps, la valeur et l’ampleur de notre fruit ne permettent pas à une postérité littéraire, ce qui ne le figure que sur la liste de « document ».

Quant à Foucault, il parle de la fonction d’auteur. Selon lui, « un auteur, c’est une fonction, en particulier pour le lecteur qui lit le livre en fonction de l’auteur, non seulement de ce qu’il en sait, de qu’on en sait, mais de ce que l’hypothèse de l’auteur permet comme opérations de lecture et d’interprétation, de ce que la codification juridique de la propriété intellectuelle permet comme utilisation (elle interdit la contrefaçon), etc. »[3] Nous pensons qu’une fois que l’identité fondamentale d’un auteur est fondée, les lecteurs sont capables d’acquérir, à travers son sentiment, son style et son langage l’essentiel du texte ; mais au même moment, il existe des idées appartenant à tout le monde et demandant aux lecteurs eux-mêmes de les exploiter, de juger également si le discours de l’auteur correspond à la codification juridique. C’est dans ce sens que nous parlons de la complexité de la notion d’auteur. Elle n’est pas seulement une accumulation de valeurs que l’auteur apporte au lecteur, il s’agit aussi de sa capacité de s’entretenir avec son lecteur. Nous pensons qu’il est nécessaire d’avoir des idées dans la tête avant entrer dans l’univers  de l’auteur étudié-CHEN Jianghong, car il ouvre sa carrière par la peinture et prend à mi-chemin son stylo pour la création littéraire.

[1] Auteur. (2017, avril 11). In Wikipédia. Consulté à l’adresse https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Auteur&oldid=136328931

[2] Fabula, É. de recherche. (S. d.). Qu’est-ce qu’un auteur ? 2. La fonction auteur [text]. Consulté 14 avril 2017, à l’adresse http://www.fabula.org/compagnon/auteur2.php

[3] Idem.

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L’exploitation de l’univers d’un auteur

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L’étude portée sur l’univers d’un auteur est dynamique depuis ces dernières années dans la littérature à l’école, cela se rapporte à la mise en classe de la lecture en réseau dont plusieurs chercheurs proposent afin de faire les élèves appréhender les textes et l’ensemble de leurs éléments. Nous empruntons une définition de la lecture en réseau donnée parMadeleine Couet-Butlen pour en clarifier : « Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les emprunts, les variations, les oppositions, les écarts »[1]. Pour construire la première culture littéraire chez le lecteur, Tauveron propose deux types de distinctions de la mise en réseau des textes (2002) : des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels et des réseaux pour faire identifier des singularités. Dans celui-là, elle nous propose de mettre en résonnance des textes autour d’un même genre, des symboles, des mythes et légendes ou des personnages-types. L’univers d’un auteur se trouve dans le deuxième type dont l’objectif est de faire identifier les singularités. D’autres singularités peuvent être la singularité d’une reformulation et celle d’un procédé d’écriture. Par conséquent, étudier l’univers d’un auteur, c’est d’identifier sa singularité, « ce qui conduit à regrouper celles des œuvres d’un auteur qui s’éclairent dialectiquement».[2]

Un avantage évident de l’exploitation de l’univers d’auteur est de faire acquérir aux apprenants une connaissance structurante. Il permet à un lecteur de circuler parmi des différents livres d’un même auteur, et donc de structurer dans son esprit le début d’une bibliothèque. Comme Tauveron indique dans le même ouvrage (2002) : « La connaissance de l’œuvre d’un auteur permet, certes, de raffiner dans l’interprétation, d’anticiper (par une connaissance antérieure et des réflexes prêts à l’emploi) sur ce qui va arriver, et par là même de jouir de l’inattendu que tout se passe autrement… »[3] Dans la plupart du temps, des reconnaissances que le lecteur fonde sur le style des illustrations, sur le lexique, sur les personnages typiques présentant dans l’œuvre de l’auteur, etc., elles se fonctionnent comme lubrifiant, permettant au lecteur de se pénétrer à l’histoire d’une façon plus aisée. De plus, les différentes histoires peuvent s’inscrire dans la mémoire du lecteur et fonctionnent comme une référence pour la lecture suivante. Ainsi, l’univers d’un auteur est tissé devant le lecteur. Et nous pensons que cet univers nous permet également de comprendre plus aisément la notion d’auteur.

Un autre avantage indispensable est d’exploiter le plaisir du lecteur par rapport à la lecture. Nous empruntons encore le propose de Tauveron(2002) pour l’expliciter davantage. D’après elle, entrer dans l’univers d’un auteur, trouver des convergences lors de la lecture et fonder finalement des reconnaissances sur la singularité de cet univers permettent au lecteur d’avoir un sentiment de plaisir et de contentement. C’est cette satisfaction qui le pose comme lecteur expert et lettré. Autrement dit un « spécialiste averti » envers un auteur avec lequel il est entré en réel connivence. Elle résume à la fin de ce chapitre que « cette représentation valorisante de soi en tant que lecteur ne peut qu’être favorable à l’appropriation du domaine littéraire, un domaine qui doit être perçu comme public et non réservé, sous peine d’empêcher l’entrée de tous en littérature. »

[1] Des critères de choix des ouvrages et des pratiques de lecture à l’école. (s. d.). Consulté 17 avril 2017, à l’adresse http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/choixouvrages.htm

[2] Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier Pédagogie Paris 2002, P.108

[3] Idem, P. 250

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Présentation de CHEN Jianghong

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CHEN Jianghong ( 陈江洪) est un peintre et un auteur-illustrateur chinois vivant à Paris. Il est né en 1963. C’est une époque tourmentée dans l’histoire chinoise : de 1959 à 1961, le pays a connu trois années de catastrophes naturelles (la Grande famine), qui faisait un grand nombre de morts ; en 1962, la guerre sino-indienne a éclaté, la Chine et l’Inde ont eu un conflit pour le contrôle de territoires himalayens ; en 1964, une première bombe atomique a été explosée par le pays ; en 1966, la Révolution culturelle a commencé, le pays est entré en grand désordre et cette souffrance a duré dix ans. CHEN Jianghong est né à la veille de ce mouvement politique et a vécu son enfance en pleine Révolution culturelle, à Tianjin, une grande ville qui se trouve à une centaine de kilomètre du sud de Pékin. Nous pensons que cette période complexe et douloureuse l’influence beaucoup sur sa vie d’avenir. Lors d’une interview en Berlin, CHEN explique ainsi son activité de la création littéraire[1]: « Je suis né en 1963, enfant typique de la Révolution culturelle, sans avoir une enfance normale. Mais la création des albums m’amène de nouveau à un monde enfantin, je m’y sens très heureux. »

En 1984, il a intégré à l’Académie centrale des Beaux-Arts de Pékin pour étudier la peinture chinoise traditionnelle. Il se spécialise en lavis-une technique chinoise de peinture à l’encre noire et à l’eau, dans le studio du grand maître LU Chen. En attendant, il a suivi les cours de ZHOU Sicong et LI Shaowen, ce sont deux figures de la peinture chinoise mondialement connus. Cette période d’études est significative dans sa carrière glorieuse plus tard.

En 1987, il est parti à Paris et a commencé ses études en peinture à l’huile à l’école nationale supérieure des beaux-arts. Sa diligence, sa concentration, sa base solide sur la peinture, sa connaissance approfondie par rapport à la culture chinoise et son audace de vouloir acquérir une culture étrangère l’ont conduit à créer beaucoup d’œuvres et à les exposer dans la capitale mondiale de l’art. Il a eu son premier succès par la peinture.

En 1994, il s’est lancé dans la création pour la jeunesse. Sa première rencontre avec le jeune public est de travailler comme illustrateur. Et puis, par la proposition de l’école des loisirs, il a commencé à faire son propre album. En 1997, son premier album a été édité au titre de La légende du cerf-volant, dès alors, il se fait connaît par le public français. Les livres qu’il publiera pour la jeunesse en tant qu’auteur-illustrateur sont tous publiés chez l’école des loisirs. En 1998, il a publié Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois. Dans cet album, l’auteur nous fait découvrir un univers foisonnant – le marché traditionnel chinois, à travers de véritables tableaux sur des doubles pages. En 2000, Dragon de feu est publié. Ce livre a obtenu en 2001 le prix du Livre élu (Le Puy-en-Velay, Haute-Loire). En 2001, il a publié Zhong Kui – La terreur des forces du mal. Dans cet album, il fait chaque page de son album devenir un stage, afin de raconter une histoire de justice. L’auteur a obtenu une bourse du Centre national du livre grâce à cet œuvre. En 2003, Petit Aigle a vu le jour. Cet album est si apprécié par le public français qu’il lui fait recevoir beaucoup de distinctions. Celui-ci et un ancien album Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois sont sélectionnés sur la liste des meilleurs livres pour représenter la Chine par le Centre national du livre pour enfant . L’auteur a également obtenu le prix littéraire du mouvement pour les villages d’Enfants et le prix Enfantaisie l’année suivant. Ce même ouvrage est honoré en 2007 deux autres prix : le prix des Incorruptibles et le prix Bernard Versele. En 2004, Le cheval magique de Han Gan a été sorti. C’est aussi une œuvre représentante de l’auteur. Cette fois-ci il est en collaboration avec Paris Musée, puisque cet album est une magnifique initiation à l’art asiatique. Les peintures de Chen Jianghong sont d’une extrême finesse, adoptant les mêmes techniques que ces illustres prédécesseurs, celles du dessin sur soie. Une telle œuvre raffinée et artistique a obtenu deux prix en Europe : Deutscher Jugendliteraturpreis (Allemagne, Foire Internationale du Livre de Francfort, 2005) et le prix Page à Page (Ville de Meudon). En même année l’auteur a publié un autre album intitulé Lian. Puis en 2005, Le Prince Tigre est apparu. Dans cet album, l’auteur s’inspire de la légende chinoise pour parler de la relation entre un petit prince autant que ses deux mères, une qui le fait naître tandis que l’autre le fait grandir. Cela fait allusion à sa propre expérience : un homme qui est né et éduqué en Chine, et puis, vit en Occident. Cet album a eu également un grand succès en obtenant deux prix successivement : Prix de la Ville de Cherbourg-Octeville en 2007 et le prix Bernard Versele en 2009. En 2006, il a publié Le démon de la forêt. En 2008, Mao et moi a vu jour. C’est un ouvrage autobiographique, dans lequel l’auteur raconte sa propre vie pendant la Révolution culturelle. Aussitôt que le livre est mis au jour, il était rapidement attiré l’attention d’un grand public français, y compris des adultes qui s’intéressent à cette période pénible. Il se fait connaître par beaucoup plus de lecteurs. Il a même obtenu le prix Folie d’encre grâce à cet album. Entretemps, Mao et moi est aussi choisi dans la liste officielle de référence du Ministère de l’Éducation nationale proposée en 2012 aux enseignants pour le cycle 4 . En 2013, son ouvrage Le petit pêcheur et le squelette est sorti. Les illustrations et la valeur là-dedans lui rend bien accueilli par les enfants. C’est en 2014 qu’il a publié son dernier album s’intitulant Sann.

 [1] Interview en Berlin : (www.dw.com), D. W. (s. d.). 中国画家获德国儿童图书奖 | 文化经纬 | DW.COM | 27.10.2005. Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.dw.com/zh/%E4%B8%AD%E5%9B%BD%E7%94%BB%E5%AE%B6%E8%8E%B7%E5%BE%B7%E5%9B%BD%E5%84%BF%E7%AB%A5%E5%9B%BE%E4%B9%A6%E5%A5%96/a-1755780

 

 

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De l’univers de l’auteur à l’univers du lecteur : enseignement de la littérature de jeunesse en FLE à partir de l’œuvre de CHEN Jianghong

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Roland Barthes précise que (1975) : « la littérature contient tous les savoirs, les contenus universels, les grandes apparitions archétypales, tous les affects et les désirs sont dans les textes littéraires, à côté des coutumes, des faits et des objets localisés dans le temps et l’espace. »[1]. Un tel éloge confirme le rôle de la littérature dans la société humaine : elle est non seulement un outil pour reconnaître soi et l’autre, mais permet aussi au lecteur de construire un monde et de déconstruire le monde qui lui est déjà formé. C’est pour cela que la littérature est depuis longtemps une « étoile » sur la scène de l’enseignement des langues. Si nous jetons un coup d’œil sur l’aperçu historique de la littérature dans le champ éducatif, il n’est pas difficile de remarquer que l’idée de faire la littérature dite « jeunesse » comme outil pédagogique est relativement récente. Selon le dictionnaire de Larousse, la littérature de jeunesse est « un ensemble de livres destinés à la jeunesse, depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence. »[2]. Mais nous ne pouvons pas alors penser que la littérature de jeunesse ne crée que pour les jeunes lecteurs, puisque l’histoire a déjà prouvé que les livres initialement créés pour la jeunesse se sont également adressés aux adultes, comme les contes de Charles Perrault et ceux de La Fontaine. Un livre de jeunesse, tant qu’il est beau et bien travaillé, pouvant être utilisé à tout âge des lecteurs.

En tant que lectrice adulte, j’ai commencé à connaître CHEN  par Je ne vais pas pleurer!. Cet album m’a immédiatement captivée en deux aspects : d’un côté, l’auteur utilise des techniques traditionnelles chinoises qui donnent aux illustrations une ressemblance frappante ; de l’autre côté, l’histoire est simple mais heuristique. Elle peut susciter des résonances même chez un lecteur adulte. Par conséquent, j’ai continué à découvrir tous autres albums créés et illustrés par CHEN et commencé à créer des liens entre ces œuvres. En faisant la lecture, je me demande : pourquoi CHEN, en tant qu’un auteur grandissant dans une culture lointaine, peut devenir un auteur de jeunesse populaire pour le public français ? Comment il présente son pays d’origine tout en prenant compte de son pays d’accueil ? Pour quelle raison il peut être un « vrai » auteur… C’est en posant ces questions que l’idée de découvrir l’univers d’un auteur en didactique du français est venue. Nous pouvons estimer qu’un univers d’auteur est cohérent. Car l’auteur lui-même, il donne sa représentation du monde dans son œuvre, il lui accorde le sens et la valeur, le fruit de son travail reflète souvent sa propre philosophie de la vie. Ainsi, les albums d’un auteur sont reconnaissables à un tas de livres, comme Catherine Tauveron affirme que toutes les œuvres d’un même auteur se reconnaissent entre eux en raison de leur « airs ressemblances ».

Mais la création littéraire ne s’arrête jamais à une création « originale », puisque l’auteur peut s’inspirer des autres auteurs pour composer sa propre histoire, puisque l’engagement du lecteur fait partie de cette création. Par conséquent, l’univers d’un auteur n’est pas un huit-clos, un même auteur peut certainement avoir des différentes positions et travailler de multiples manières. Sartre parle aussi de la relation entre l’auteur et le lecteur en écrivant (1948) [3]: « L’auteur écrit pour s’adresser à la liberté des lecteurs et il la requiert de faire exister son œuvre. », de là, nous pouvons dire qu’il existe deux univers : dans l’univers de l’auteur, nous voyons ce que l’auteur voudrait mettre en valeur ; tandis que dans l’univers du lecteur, nous voyons ce que le lecteur a l’intention d’absorber. Et la compréhension du lecteur par rapport à l’œuvre de l’auteur compte beaucoup dans l’acte de lecture. D’où vient l’intérêt du sujet de mon mémoire, vu que l’univers d’un auteur est complexe, est-ce que cela peut être mis en place dans une classe du FLE ? Est-ce qu’il peut permettre les apprenants d’entrer dans une réflexion sur la littérature et d’entrer dans une littérature structurante ? Comment l’enseignant peut-il organiser ses cours autour d’un même auteur ? En partant de ces questions, nous avons pu constituer notre problématique de cette étude :

En quoi faire entrer les apprenants de FLE dans un univers d’auteur peut être un modèle pédagogique ?

Cette étude se compose de trois parties. Dans la première partie, nous essayerons d’abord d’étaler sur le plan théorique ce qu’est un univers d’auteur et la nécessité l’exploiter en classe des langues ; ensuite, nous présenterons l’univers de CHEN qui est au cœur de cette recherche, en analysant la singularité de son univers.

Dans la deuxième partie, nous essayerons de problématiser l’univers de CHEN en apportant la théorie de l’intertextualité et de l’interculturalité qui se présentent dans son œuvre.

Nous verrons d’abord les sources de la création littéraire de cet auteur en s’appuyant sur la théorie de l’intertextualité ; ensuite, nous analyserons les références culturelles indiquées dans les albums qui ont été influencées par la culture maternelle de l’auteur ; à la fin, nous regarderons les éléments interculturels en ayant recours à la théorie de l’interculturalité.

Dans la dernière partie, nous nous retournerons à la position de l’apprenant-lecteur. Nous verrons d’abord le rôle de l’apprenant-lecteur dans la lecture des albums ; ensuite, nous présenterons des manières d’aider les apprenants-lecteurs, à partir de l’univers d’un auteur, à construire son propre univers ; à la fin, nous proposerons des pistes pédagogiques à partir des albums de CHEN dans une classe de FLE.

[1] Cf. Entretien accordé par R. Barthes à la revue Pratiques, n°5, février 1975, cité de l’ouvrage La classe de français et de littérature, Lequbrun Marlène, EME édition, P.17

[2] La définition de la littérature de jeunesse selon Larousse : http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/littérature_pour_la_jeunesse/63254

[3] Jean-Paul Sartre, Qu’est-ce que la littérature ? Édition Gallimard, 1948, P. 58

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Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

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Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

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Comment vivre une expérience par la lecture

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Le colloque du 8 et 9 décembre 2016 avait pour thème vivre une expérience—l’oeuvre de John Dewey pour penser/enseigner les langues et les littératures.
Ce colloque m’a parue particulier parce qu’il a eu un lien étroit avec la philosophie et l’art. Lors du premier jour du colloque, nous avons pu avoir des connaissances sur l’art de la traduction dans des oeuvres de J. Dewey, l’expérience personnelle d’un professeur avec la peinture de Renoir « les enfants au bord de la mer à Guernesey », l’oeuvre de J.Dewey avec le rythme dans les films, J.Dewey et un collectionneur, J.Dewey et la poésie, etc..En tant personne n’ayant presque aucune connaissance en philosophie, il me faut admettre que c’est très dur à suivre toutes les communications. Quoi qu’il en soit, j’étais plus ou moins inspirée par un atelier concernant les enquêtes et les expériences de lecture. Cet atelier est organisé par une doctorante de M.Martin, qui est en train de rédiger sa thèse sur l’enseignement de la littérature au lycée en Espagne. Afin de prouver la contemporanéité et la continuité des pensées de J.Dewey dans le champs éducatif, elle emploie des théories de ce pédagogue dans trois oeuvres ( démocratie et éducation, art comme expérience et expérience et éducation ) ainsi que celle d’un professeur Annie Rouxel tout en combinant sa pratique dans un lycée espagnol.
Je me suis aperçue que dans le diaporama, elle a introduit un point de vue d’Annie Rouxel qui écrit dans son oeuvre : « la lecture ne se réduit pas à une activité cognitive et que le processus d’élaboration sémantique s’enracine dans l’expérience du sujet ». Pour faire vivre la littérature à l’école, M.Martin a écrit dans un de ses ouvrages: « la lecture n’a pas à être expliqué ou initiée mais vécue; la lecture ne sert pas à savoir mais à (se) connaître; il n’y a pas de progression en lecture, il y a des rencontres inoubliables et qui, oubliées, restent actives ». À mes yeux, ces deux arguments sont convergents vers un même chemin, c’est de mettre en situation les apprenants pour comprendre des textes même s’ils ne comprennent pas. Les lecteurs peuvent interpréter de leur propre façon un texte littéraire, cela s’applique au cours des théories littéraires, où nous avons appris des auteurs comme Parant,Yacine, Ghérasim, qui écrivent d’une manière extrêmement particulière, on ne sait pas ce qu’ils veulent précisément exprimer, le professeur ne nous demande non plus de travailler sur le sens du texte, mais tout au long du cours, on se trouve dans une expérience de lecture d’après moi, et  cette activité de lecture nous donne des pistes pour comprendre la valeur là-dessus. Par exemple, dans le poème Du vide et du plein, le poète écrit: « le vide vidé de son vide c’est le plein le vide rempli de son vide c’est le vide le vide rempli de son plein c’est le vide le plein vidé de son plein c’est le plein…le plein vide vidé de son plein vide de son vide vide rempli et vidé de son vide vide vidé de son plein en plein vide ». Avant, en lisant un tel poème, je me suis concentrée plutôt sur le contenu du poème et la mentalité du poète au lieu de découvrir le poème lui-même. Mais cette fois-ci, j’ai commencé à voir quelque chose d’autre : dans tout le poème, on ne voit jamais une ponctuation, les mots « vide » et « plein » se répètent à un certain ordre, les mots « vider » alterne avec « remplir », lors de la lecture, le lecteur ne voit presque que ces quatre mots, donc comment utiliser ces quatre mots pour composer un poème complet ? quel est le rythme ? dans quelle manière je peux et je veux lire ce poème ? comment mes camarades le lisent  ? puis-je utiliser les mots « bien » et « mal » pour créer un tel poème? Ces sont des questions que je me suis posée pendant la lecture. D’après ma compréhension sur la notion de « l’expérience », l’activité que j’ai fait en ce cours est en fait une expérience réelle sur la lecture littéraire.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Billets, journées et colloques, M2

Écoute de soi et de l’autre

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La journée d’étude du 16 novembre 2016 s’intitule Expérience d’écoute—pratique et théorie en didactique des langues et des cultures. Cette journée est divisée en plusieurs communications dont la première m’a beaucoup inspirée.
Cette première communication est animée par M. Martin, portant sur la courte expérience pour vivre/penser l’écoute avec le livre de James Sacré: un effacement continué ? D’abord, il nous distribue chacun un poème différent, il faut lire de son coté ce poème et trouver un bon titre, et après, écrire le titre sur une feuille blanche et l’afficher dans l’ordre de page; ensuite, chacun lit à voix haute son titre à la file. C’est assez amusant parce qu’avant tout, il faut trouver un titre—c’est juste un moment d’écouter de soi. Pour moi, c’est le moment où l’écoute est la plus intense. En tant qu’étudiante étrangère, j’ai connu deux stades d’écoute en ce moment: écouter ce que le poète dit en français et le transforme rapidement en langue maternelle—le chinois; écouter, après avoir vite réfléchi, ce que ma tête donne en chinois un titre sur ce poème et le traduit tout de suite en français. Entre-temps, je réfléchis, je vérifie, je juge, je cherche des mots…tout cela est un processus de s’écouter d’après moi. Et après, quand on affiche les feuilles et lisent les titres à voix haute, les différentes voix, les différentes vitesses de la voix, le moment de rejoindre les deux voix, le moment de passer d’un sujet à un autre, tout cela me donne une impression disant “magique” ( j’ai enregistré cette communication et la ré-écouter chez moi): je suis dans une classe du théâtre, on joue ensemble une pièce et chacun a son rôle. A mes yeux, c’est une activité très interessante qui pourrait énormément stimuler la créativité et prêter attention des élèves pendant l’apprentissage d’une langue étrangère, j’en parlerai dans la partie suivante.
On fait ensuite en parallèle deux ateliers, l’un est au but d’associer-monter des hétérogénéités: trois personnes se mettent dans un même groupe avec leur poème, ils lisent ces trois poèmes et choisissent dans chaque poème deux/trois bribes, et les remettre ensemble pour créer un nouveau poème. A la fin, une lecture à voix haute est demandée. J’ai participé à cet atelier, cela me fait penser à une chose: la voix dans la voix. Il existe toujours une voix de l’auteur, mais dans cette voix de l’auteur, peut-il trouver une autre voix ? Pour moi, la réponse est sans doute oui. Et cette voix-là, reflète la valeur d’une oeuvre littéraire ainsi que le plaisir de faire une lecture: en écoutant la voix de l’auteur, le lecteur découvre par soi-même une autre voix intérieure, les critères n’existe pas, on peut interpréter à son goût cette voix. Dans cette activité, le petit poème que j’ai créé en utilisant des fragments des trois poèmes représente ma propre voix, je le fais écouter par les autres tout en écoutant la voix de l’autre. A vrai dire, c’est une expérience inoubliable, et il est sûr que je l’utiliserai à la pratique. L’autre atelier est de trouver des résonances. Les camarades sont divisées en groupe de trois, ils doivent préparer la lecture à voix haute de chacun des poèmes, chaque groupe a trois chaises, puis, deux, puis une et va redire le poème trois fois à sa façon. Je n’ai pas pu participer à cet atelier, mais à mes yeux, c’est un entrainement super-attirant et valable ! Comme dit M. Martin sur la feuille du programme, Il s’est agi de trouver un maximum d’élans vers toujours plus de renonciations pour que le poème ne soit plus un objet mais une énergie, une énonciation toujours en soulèvement d’air vif. On cherche à voir les voix pas seulement multiples, mais par une pluralité ( le pluriel de chaque voix et de toutes les voix ). Ce deuxième atelier possède largement sa beauté esthétique et musicale, en même temps, didactique. Les rythmes font les spectateurs faire attention à la fois à leur propre écoute et à l’écoute de l’autre, il y a une énergie et un sentiment qui se répandent, incroyablement fortes.
J’ai commencé à connaître la relation entre la voix, les textes littéraires et la didactique en master 1, au cours de littérature et enseignement. Je me souviens qu’à la fin du semestre, M.Martin nous a demandé de réciter à voix haute devant la classe un extrait sans ponctuation; l’auteur écrit à sa façon, le lecteur exploite là-dessus la voix de l’auteur et sa propre voix. Voilà quand j’étais au colloque ce jour-là, ce texte est réapparu dans ma tête. Vu que le cours de FLE en Chine est encore à son stade embryonnaire et la qualité de l’intimité occupe une grande place chez des élèves chinois, je me demande, pourquoi ne peut-on pas mettre en place des activés d’écoutes intéressantes pour montrer aux élèves: l’apprentissage de la langue française n’est pas seulement un apprentissage de la grammaire ni des “grands auteurs français ” , il peut se dérouler comme un cours de musique, afin d’apporter à son public une joie intérieure.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Compte rendu DILTEC 2016: « Les valeurs de l’enseignant de FLE: entre harmonie et dilemme »

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Le colloque de DILTEC de cette année s’intitule « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle ». Comme ce qui est signalé dans le titre, le mot « éthique » joue un rôle assez important. Donc avant vendredi dernier, je me suis posé d’abord deux questions: pourquoi ce mot « social » et « anthropologique » est inséré dans l’éducation et à qui s’adresse-t-il ? Grâce à des communications dans ce colloque, j’ai pu porter des idées plus claires dans la tête.
La communication qui m’intéresse la plus s’est déroulée vendredi 21 octobre de 16:00 à 16:15 dans la salle M, animée par Laura Nicolas. Ce discours est au sujet des « valeurs de l’enseignant de FLE, entre harmonie et dilemme ». Il est construit selon moi par deux parties: l’une est l’introduction de la notion « auto-confrontation » , l’autre est plutôt les valeurs de l’enseignant à travers l’entretien d’explication.
Avant tout, elle précise que l’auto-confrontation est une méthode d’analyse de l’activité humaine, et dans sa thèse, elle a fait énormément de travail dedans: elle a choisi une classe comme objet d’études, ensuite elle a filmé des séquences d’activité en cours, et après, elle les a fait voir à l’enseignant et ce dernier devait expliquer et commenter ses actes en cours tout en regardant le film enregistré, en présence d’elle ( l’interlocuteur ). Ainsi, une autre notion est introduite à partir de là: c’est l’agir professoral. Autrement dit, ce sont des actions de l’enseignant verbales et non verbales, et aussi ses motifs, ses intentions, ce qu’il ressent par rapport à ses actions en cours. Celui-ci fait un lien avec notre colloque parce que souvent, dans l’acte professoral, il y a une composante éthique connu ou inconnu. Dans ce cas-là, on dit que l’agir professoral peut effectuer une influence sur l’interaction et le résultat de l’enseignement. En gros, l’entretien d’auto-confrontation propose en effet une occasion à l’enseignant de se rappeler ce qui s’est passé, ainsi que voir ce qui est à améliorer dans son enseignement, « je fais ce que je fais, c’est pour qu’il y ait des progrès ».
Dans un deuxième temps, elle a parlé des valeurs de l’enseignant à travers l’entretien d’explication. Elle a introduit ici un schéma de P. Vermersch. Ce schéma est ci-après:

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Il est connu sous le thème d’information satellite de l’action, c’est-à-dire, qu’est-ce qu’on parle de son fait en classe qui ，en réalité ne concerne pas l’action. Il y a deux axes, un axe horizontal et un axe vertical. D’après le professeur, il n’y a pas de lien fort du déclaratif à l’intentionnel en passant par le procédural. Par contre, sur l’axe vertical, il y a un rapport assez fort. Et plus souvent, comme les gens parlent spontanément de leur travail, ils mettent beaucoup d’accent sur cet axe vertical, par exemple, dans quel type d’école, avec quel type d’élève, donner quel type de thème, quelle est la réaction des élèves en cours, etc. Le jugement et le contexte sont donc des éléments complémentaires pour l’information procédurale: pour comprendre le procédural, l’environnement de l’enseignement et les idées subjectives sont utiles. Tandis que sur l’axe horizontal, c’est difficile de savoir la relation et l’effet produit. Car l’enseignement est une activité assez libre, c’est impossible de le cadrer dans certaines théories, et on ne peut savoir non plus si le but pédagogique est atteint après l’action d’enseignement. Pour conclure cette notion qui me semble un peu abstraite, j’ai cité trois phrases dans l’article de Vidalenc Isabelle et Malric Monique, qui disent ainsi: S’il s’appelle « entretien d’explicitation », c’est pour bien indiquer que cette technique d’entretien permet au sujet d’expliciter ce qui est non conscient dans le déroulement de son activité. P. Vermersch a développé une véritable technique d’entretien originale qui aide à l’évocation du passé, à l’émergence de l’implicite, à la verbalisation et à la prise de conscience des compétences, qui écarte les jugements pour se concentrer sur les faits. À la fin de l’entretien d’explicitation, l’interviewer et l’interviewé doivent avoir acquis des informations sur la manière dont ce dernier a réalisé une tâche particulière et même sur les résultats obtenus.
L’auto-confrontation et l’entretien d’explication m’ont éclairés par ses valeurs de s’informer, se corriger et s’améliorer. L’agir professoral est plutôt inconscient, surtout pour un jeune futur enseignant. En cours, on peut confronter des milliers de problèmes, comme celui de l’autonomie, de la liberté de l’élève, de la responsabilité, du besoin d’agir et d’intervenir, de la perte de contrôle de la classe, de la pratique pédagogique, de la rencontre des autres cultures…Comment est-ce que l’enseignement peut prendre en compte de ces questions-là et trouver un bon équilibre entre elles ? comment juger l’acte de l’autre ? comment compromet la culture de l’autre ? comment arriver maximum à un effet positif d’un cours ? Ce sont des questions que je commence à réfléchir en participant à cette communication.
A la fin de ce compte rendu, j’ai mis également un corpus analysé en cours sur le sujet d’auto-confrontation.

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( Dans la colonne de gauche, on voit la transcription de l’action d’une jeune enseignante de FLE en cours; A droite, c’est son propre commentaire. )
Bibliographie:
Vidalenc Isabelle, Malric Monique, Quels outils pour une démarche réflexive dans l’activité de recherche ? dans la revue ¿ Interrogations ?, N°16. Identité fictive et fictionnalisation de l’identité (II), juin 2013 [en ligne], http://www.revue-interrogations.org/Quels-outils-pour-une-demarche,305 (Consulté le 24 octobre 2016).
Wikipédia en français, Entretien d’explication, https://fr.wikipedia.org/wiki/Entretien_d%27explicitation ( consulté le 29 octobre 2016)

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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DIALOGUE ENTRE DEUX ETUDIANTES

Un commentaire

C’est un dialogue fictif entre deux étudiantes chinoises, autour de la fixation du sujet et du titre du mémoire. On appelle l’une Y, l’autre M.
En rentrant de la fac à la maison, M lance ce dialogue:
M: Ça va ? tu as l’air stressée!
Y: Bah…franchement, je suis en train de connaitre un moment dur. J’hésite encore devant les deux sujets : les représentations de la Chine dans la littérature de jeunesse et la littérature de jeunesse en cours de FLE en Chine.
M: Mais je me rappelle que la semaine dernière, tu as contacté notre prof et décidé de te diriger vers les représentations de la Chine, n’est-ce pas ? Tu as changé de nouveau d’avis ?
Y: Oui, ce dernier sujet m’a attiré au début par le mot <<représentation>>, j’avais envie d’exploiter les << images>> et les << voix >> dans des textes littéraires francophones qui reflètent la Chine d’hier, d’aujourd’hui, même de futur, ainsi que dans des manuels fle français et chinois, afin de faire des propositions pédagogiques pour les apprenants de fle en Chine. Mais je me suis rendu compte que des difficultés m’embêtent.
M: Pourquoi?
Y: D’abord, mon idée originale, c’est de traiter purement la question de la littérature de jeunesse, j’aimerais bien de l’introduire en cours de FLE à l’université en Chine, ainsi que dans des agences d’éditions pour un public plus large. Mais le sujet des représentations de la Chine dans la littérature de jeunesse me semble plutôt une étude sur la rencontre des cultures, et comme je le réduit au cercle de la littérature de jeunesse, il sera plus difficile de trouver des bons soutiens, des bonnes références et des bonnes bibliographes. Du coup je n’ai pas le courage et l’intérêt de continuer ce travail. J’aimerais bien revenir sur mon idée originale.
M: Je suis quasiment d’accord avec toi, je pense toujours que l’introduction de la littérature de jeunesse à l’université est digne d’être étudiée, surtout en Chine continent. Attends, j’ai une question : est-ce que les contes appartiennent à la littérature de jeunesse ?
Y: Oui, bien sûr.
M: Quand j’étais en échange à Taïwan, on avait le cours de conte dans le département français, alors que ce cours n’existe presque pas dans tous les départements français en Chine continent.
Y: C’est une bonne remarque, peut-être je peux faire au début dans mon mémoire une étude synchronique entre la Chine continent, Hongkong, Macao et Taïwan, afin de rappeler la tendance potentielle  de la didactique du français dans des régions plus développées.
M: Tu as raison, il faut présenter le statut actuel de la littérature francophone en cours de FLE dans notre pays. Mais est-ce que tu peux me préciser ton sujet ? Vue que la littérature de jeunesse est large, qu’est-ce que tu veux vraiment étudier dedans ?
Y: Alors, mon but est d’introduire ce << genre de littérature>> en cours. D’une part, pour aider les apprenants à apprendre la langue française, d’autre part, qui est aussi plus important, c’est de les amener petit à petit dans le monde littéraire. Donc le choix du corpus, les approches de lecture, les formes d’enjeux, les thèmes intéressant le public chinois et les horizons d’attente, toutes ces questions comptent beaucoup dans ma recherche.
M: C’est intéressant. Selon moi, utiliser la littérature de jeunesse pour enseigner la littérature a de grandes potentialités. Tu te souviens que quand on était à l’université, on a utilisé un manuel très ancien, les textes sont plutôt des extraits de << grandes>> oeuvres, comme Victor Hugo, Rousseau, Molière… Il faut admettre la valeur et la richesse dans ces oeuvres-là, mais honnêtement,combien d’entre nous étaient concentrés sur ces textes et bien suivi le prof ?
Y: Voilà, c’est pour ça que je considère la littérature de jeunesse comme une bonne entrée, une entrée pour se plonger dans la littérature, pour aller plus loin, pour donner envie aux apprenants de continuer sur le chemin littéraire. Il faut les guider à faire la lecture, les Chinois font de moins en moins la lecture de nos jours !
M: Haha, << bonne entrée>>, c’est une bonne idée ! Ta problématique est presque apparue !
Y: Oui ! Regarde, il faut communiquer, en moins de vingt minutes, j’ai déjà des idées claires dans ma tête! Une autre question, tu préfère ouvrir un tel cours pour les apprenants de quels niveaux ?
M: En suivant le cours de la littérature de jeunesse, j’ai remarqué que dans la littérature de jeunesse, il y a autant de philosophies et de valeurs que ce qu’on appelle les textes littéraires << normaux >>. Donc ce n’est pas la peine de le classifier par le niveau des apprenants.
Y: C’est ça, ce cours me fait comprendre que la littérature de jeunesse n’est pas si << simple >> que l’on imagine. Ainsi, je pense que mon titre de mémoire temporaire sera : << la mise en place de la littérature de jeunesse en cours de FLE, à l’université en Chine: bonne entrée pour enseigner la littérature. >> .
M: Voilà, les idées sont souvent émergées quand on communique !

Yiheng WANG

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L’enseignement de la littérature de jeunesse en cours de FLE en Chine: une entrée innovante pour l’enseignement du français et la découverte du monde littéraire

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Je n’ai jamais pensé à aller plus loin sur le chemin de la littérature de jeunesse jusqu’à avoir suivi deux cours l’année dernière: le cours de littérature et enseignement et celui de littérature, enfance et enseignement. Différant de la littérature classique, à mes yeux, la littérature de jeunesse pourrait aider les jeunes lecteurs à s’approcher plus facilement de la lecture, à exploiter leur créativité er leur imagination, à la fois leur permettre d’apprendre le français et de connaître la civilisation française d’une façon particulière. De plus, à ma connaissance, en Chine, à l’université, on n’ouvre jamais de cours de littérature de jeunesse pour les apprenants de français, ni dans des collèges ou des lycées. Mais en réalité, il y a de plus en plus de collèges et de lycées chinois qui donnent des cours de français. Cela sera une bonne occasion d’y insérer la littérature de jeunesse.

Mais maintenant, en reprenant les cours, je commence à réfléchir de nouveau mon mémoire…Pareil à ma camarade chinoise Yujing, je suis aussi devant un dilemme: le domaine étudié sera fixé, concernant la littérature de jeunesse en cours de FLE, mais le sujet reste à décider:
1. soit je ferai une recherche simplement sur l’enseignement de la littérature de jeunesse française en cours de FLE, en portant sur les thèmes intéressant le public chinois; le corpus qui pourrait être diffusé en Chine ( en comparaison avec des textes de jeunesse chinois dans le manuel du chinois langue maternelle ); les approches de la lecture; les formes d’enjeux et les horizons de réception;

Le lieu de mise en place du projet sera principalement en France. Je projette d’aller au moins à deux institutions françaises où il créent le cours de la littérature de jeunesse pour observer la classe, y compris le choix du support, les démarches dont le professeur donne un tel cours, la réaction des apprenants, les difficultés potentielles, etc. Parallèlement, je prendrai le temps pour préparer un questionnaire portant sur le choix du support et celui du thème. Ce questionnaire destinera à un groupe des apprenants de français à l’université des études Internationales de Xi’an, Chine et à des lycéeens venant de la même ville mais qui apprennent le français à un âge très jeune. J’espère, à travers ce questionnaire, posséder une idée globale sur les thèmes qui pourraient intéresser les apprenants de français en Chine, et en servir à mon mémoire.

2. Mais à parler franchement, je m’intéresse plus à un autre projet proposé par monsieur Lumbroso, c’est la représentation de Chine dans la littérature de jeunesse. C’est un sujet assez frais mais qui me semble très intéressant et significatif.

D’abord, je me demande déjà ce qu’est la représentation. Vu que l’histoire chinoise est un peu complexe, elle date avant notre ère. Le pays a connu également plusieurs périodes dans son histoire: la Chine antique (avant 1840), la Chine de la première période moderne (1840-1919), la Chine de la seconde période moderne (1919-1949) et la Chine contemporaine (1949-actuellement). Il est intéressant de faire une étude diachronique là-dessus: quel est le premier livre de jeunesse étranger qui mentionne la notion de la Chine? est-ce que la Chine est différente sous les diverses périodes ? quelles sont ces distinctions ?

Ensuite, on bordera sur l’image de la Chine présentée dans ces livres de jeunesse, quels sont les clichés portant sur la Chine d’hier et d’aujourd’hui? sont-ils justes? y a-t-il des phénomènes communs dans ces livres? etc…( à perfectionner )
Après, je préfère mener mes études sur des livres de jeunesse contemporains, puisque la Chine d’aujourd’hui possède une place particulière dans le monde: la population est large, la qualité de la vie s’est beaucoup plus élevée mais l’écart entre le riche et le pauvre existe encore, en un mot, un pays qui possède pas mal de problèmes sociaux mais qui développe sans cesse. Je m’intéresse beaucoup dans ce cas-là, au point de vue que l’extérieur possède sur ce pays, et comment il les raconte à des Jeunes.
A la fin de cet article “lourd”, je voudrais poser des questions. La représentation de Chine est un thème que j’ai réfléchi dès la semaine dernière, il existe actuellement des difficultés qui m’embêtent:
A. Est-ce qu’il est obligatoire de le mettre en relation avec la didactique de langue?
B. Est-ce que vous pouvez m’aider à trouver une bonne bibliographie pour soutenir ce deuxième thème?
C.  Les livres de jeunesse étrangers seront les objets étudiés principaux, les livres de jeunesse chinois ne servent qu’une référence, comment vous en pensez?
Je vous remercie par avance de me donner vos conseils!

Yiheng WANG

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La clé de l’écriture

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Bruno Latour  mentionne dans cet extrait une phrase qui me semble très importante : il n’y a rien à découvrir de plus grandiose, et il n’existe pas de raccourci. Voilà la clé de l’écriture d’après moi: l’écriture n’est pas une tâche difficile même pénible, quand l’on sait bien observer et percevoir ses environs, ramasser des informations utiles dans la vie quotidienne et partir d’un point proche de la réalité, tout le monde aura la capacité d’écrire un bon article. En un mot, il ne faut jamais viser trop haut pour ses faibles moyens. C’est dans ce cas-là que les quatre carnets me paraissent beaucoup plus décisifs. Parce qu’ils sont basés sur la vie réelle, sur nos actes de lecture, et sur nos capacités de compréhension.

Pendant un âge très jeune, j’étais formée à utiliser les deux premiers carnets pour m’améliorer à écrire en chinois, mais jamais n’ai-je essayé d’écrire des essais ad libitum et de vérifier ma réception à travers ma propre écriture. Donc cet extrait m’attire plutôt par ses deux dernières méthodes. La collection des données est nécessaire, mais il faut que l’on résume, de temps en temps le sens des informations référencées, et son lien avec l’écrit final, plutôt le mémoire de fin d’année. Si non, avec le temps passé, il risque d’oublier le motif de noter telle phrase. Par conséquent, avoir à portée de main un carnet destiné aux essais d’écriture et un carnet pour consigner les effets que le compte rendu rédigé a produits sont indispensables pour la réussite d’un mémoire.

Donc pour me débrouiller mieux au mémoire de fin d’année, je préfère organiser mes carnets à travers ces aspects suivants:
Le premier carnet est pour noter les cours que je suis pendant ce semestre ainsi que les conférences, les colloques auxquelles j’ai envie de participer; noter mon organisation du temps pour consacrer assez de temps à la préparation du mémoire ; noter la problématique étudiée et le plan du mémoire, essayer de la perfectionner, l’embellir tout au long du semestre en suivant les cours et les conférences; noter toutes les bibliographies qui sont utiles pour mon mémoire; réfléchir sans cesse le lien entre les sujets parlés pendant les séances, dans le livre et mon sujet recherché.
Le deuxième carnet est pour collecter les données. Noter immédiatement mes idées dans la marge d’une façon simple et claire, cela peut être réalisé avec le français ou ma langue maternelle.

Le troisième carnet est dans le but d’écrire des comptes rendus après la lecture, tenter de reformuler, détailler, mettre en ordre les idées des auteurs, également les idées personnelles. Je préfère réaliser ce carnet en ordinateur.
Le quatrième carnet seront servi pendant les entretiens avec mon directeur de mémoire, ainsi que les échanges avec des interlocuteurs qui pourraient me donner des idées intéressantes sur le sujet étudié, en même temps, il pourra aussi être utilisé lorsque je fais des enquêtes sur place.

En tant qu’étudiante étrangère, il me faut toujours préparer un dernier carnet consacré à noter des mots et des expressions inconnus que je rencontre dans les livres et dans la vie quotidienne, pour les appliquer dans mes écrits.
Bibliographie :
Bruno Latour, Changer de société, refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 195

Yiheng WANG

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