Tous les articles par Angèle Poisson

« Médias et médiation de la gastronomie » – ouvrir son horizon à d’autres champs de recherche

africhti2006web1

(image : http://www.presseetcite.info/journal-officiel-des-banlieues/culture/le-frichti-de-fatou-reprendre-gout-au-theatre)

Je me suis rendue à une des séances du séminaire intitulé « Médias et médiation de la gastronomie (XVIIe-XXIe siècle) organisée par le CHCSC (université de Versailles, St-Quentin-en-Yvelines) le 9 mars 2015 dans la magnifique bibliothèque historique de la ville de Paris. Les organisateurs de cet événement, des historiens de la gastronomie, ne semblaient en apparence pas pouvoir m’apporter d’éléments de réflexion déterminants dans mon travail de recherche (français langue étrangère et pratique culinaire et gastronomique) qui n’est en aucun cas une analyse diachronique. Ayant développé un intérêt personnel pour l’histoire de la gastronomie, je me suis tout de même rendue à cette séance par curiosité. Le programme allait pourtant bien au delà de ce que j’imaginait être la problématique de ce champ et cette séance intitulée « Scènes et gastronomie » a apporté un nouvel éclairage à ma réflexion. Les préjugés sont donc à bannir de nos esprits de chercheurs : j’en prends note.

La première intervention, celle d’ Athéna Hélène Stourne : « La cuisine à la scène : boire et manger au théâtre » m’a permis de saisir à quel point la gastronomie, la cuisine ou encore la nourriture ne peuvent être utilisées comme des médias quelconques. En effet, le théâtre à utilisé la nourriture, la gastronomie afin de mettre l’Homme et la vie humaine au cœur des préoccupations (mouvement naturaliste au théâtre, 19e s.).

Manger et boire constituent des besoins primaires, biologiques. Les repas et leur préparation sont aussi et depuis toujours des moments de partage, de sociabilité et de plaisir. Ces moments ont une part cruciale dans la vie des individus et constituent un élément incontournable de toute culture.

Ainsi, contrairement à ce qu’on a parfois tendance à croire lorsque l’on s’interroge sur cette intégration de la nourriture et de la gastronomie dans les pièces au théâtre, ou dans les cours de langue, sur le plan historique on remarque d’une part que les rapports des Hommes à la cuisine et à la nourriture ont toujours été particuliers bien qu’il y est des moments d’engouement plus fort que d’autres, Il ne s’agit donc pas d’une simple mode éphémère.

De plus, on constate très vite que les réactions des spectateurs dans les “Opéra bouffe” par exemple, sont aussi spécifiques que l’est la relation des Hommes à la nourriture. En effet, ces réactions sont souvent très vives comme l’explique A. H. Stourne. De même, il me semble que l’intégration de la pratique culinaire et du repas collectif au cours de langue étrangère apporte une dimension nouvelle qui est difficilement comparable avec d’autres propositions existantes et ce pour les mêmes raisons.

L’intervenante a également beaucoup insisté sur le parallèle intéressant entre un repas et une pièce de théâtre du point de vue du spectateur. Selon elle, ces deux événements sont des moments collectifs, de partage et de sociabilité forts dans lesquels il y a communion entre les spectateurs ou les convives. Ce point a particulièrement éclairé ma réflexion personnelle.

Il est facile de voir en quoi la collaboration d’un groupe autour de l’organisation d’un repas collectif, des courses à la dégustation en passant par la préparation peut être considérée comme un projet collectif. Mais la pratique culinaire et la gastronomie amènent également au partage et aux échanges culturels. Dans la salle de théâtre ou de classe, grâce à la cuisine,  les sens sont éveillés par des odeurs qui circulent et qui inspirent le goût voire parfois le dégoût chez les individus. Cela amène naturellement des discussions, des débats et donc des échanges culturels entre les convives. Car si l’expérience est collective, pour qu’il y est partage, il faut qu’il y est eu en amont des expériences personnelles différentes. Or, chacun par sa culture familiale, nationale et par sa mémoire gustative a une histoire personnelle avec la gastronomie qui vient ainsi enrichir cette expérience collective. Manger étant, comme je l’évoquais plus haut, un besoin biologique, la pratique culinaire ne peut laisser indifférent et à cet avantage de pouvoir rassembler des individus aussi différents que ceux qui se retrouvent bien souvent dans les classes de fle en France.

La méthode peut-elle s’apprendre avec méthode ?

presentation cahier

 

Lorsque, lors de mon premier entretien, mon interlocuteur, un aimable retraité bénévole et non pas un professeur auréolé, a repris mais propos en marquant oralement l’italique sur une de mes formulations qui l’avait amusé avant de répondre à la question que je venais de lui poser, je me suis laissée entendre qu’il était temps de plonger mon nez dans quelques méthodes … La bibliothèque universitaire en regorge : L’observation pour les nuls, L’entretien des débutants* …

En effet bien que certains articles ou ouvrages écrits par de grands sociologues, anthropologues etc puissent être utiles, il me semble que quand on est plongé dans l’aventure de la recherche pour la première fois, il est plus efficace de feuilleter des ouvrages qui vous prennent par la main et vous expliquent le b.a.-ba de l’entretien, du questionnaire ou encore de l’observation.

Mais à trop vouloir prendre les apprentis chercheurs par la main, ces ouvrages ont tendance à les infantiliser et à leur donner des conseils très (trop ?) spécifiques qui vont jusqu’à décrire l’unique choix possible en matière de carnet de notes pour l’observation :

“l’observateur rédigera ses notes à l’aide d’un carnet à spirales à lignes quadrillées d’un format poche ou sur des feuilles. En écrivant seulement recto, il pourra plus tard en découper les extraits pour les coller ailleurs. Par précaution, il laissera une large marge, voire divisera chaque page en deux pour ajouter des commentaires, des corrections et il numérotera les pages pour éviter des disparitions (…)”

 

Comme dans l’extrait que nous avions étudié au début de l’année: la description des quatre carnets du chercheur par Bruno Latour (voir l’article de S. Martin : http://arlap.hypotheses.org/2102 ), il est nécessaire de prendre du recul vis à vis des conseils méthodologiques qui nous sont donnés et de les considérer d’avantage comme des pistes de réflexions que comme des lois dogmatiques. Il est évidemment plus facile de se laisser dicter une méthodologie que de penser une méthodologie qui nous est propre et qui nous convient. Sur le long terme cependant, des ajustements seront toujours nécessaires afin de mener à bien notre travail de recherche et choisir la facilité au départ ne nous conduirait donc finalement pas beaucoup plus loin.

*titres d’ouvrages purement fictifs

Entre forme et contenu, nos têtes balancent

equilibriste

 

Mercredi 11 mars : le contenu à l’honneur

Les pré-soutenances ont pour moi était l’occasion de constater que tout est une question d’équilibre lorsque l’on rédige un mémoire de recherche.

Tout d’abord, il semble nécessaire de limiter son enthousiasme. Tous passionnés par des sujets qui ont mûris en nous au fil de nos expériences, de nos lectures et des réflexions qui en ont découlé, ils nous faut pourtant parfois sortir la tête de l’eau pour ne pas nous noyer dans un bain qui nous fascine. Il semble en effet que  notre enthousiasme pour un sujet puisse nous empêcher de procéder à un élagage du sujet en question, pourtant nécessaire en ce qu’il permet de définir un objet de recherche “raisonnable” dans le sens où nos enquêtes ne peuvent être menées que dans un temps limité et contées en une centaine de pages seulement. Mais être “raisonnable” n’est pas toujours la chose la plus facile lorsque l’on est un jeune chercheur ambitieux et passionné.

Une fois notre objet de recherche définit, il est de nouveau nécessaire de pocéder un certain sens de l’équilibre pour pouvoir jongler entre nos postulats et les conclusions que l’on tire de notre “enquête approfondie”, pour reprendre les mots employés ce matin lors de nos discussions. Car si elle est éclairante, l’observation de terrain est bien souvent déstabilisante et certains d’entre nous l’ont déjà constaté à ce stade. La surprise pourrait bien nous faire perdre les pédales. A nous de savoir rebondir.

 

Jeudi 12 mars: La forme au cœur de nos discussions

Chargée d’observer les discussions qui ont eu lieu le lendemain de cette expérience, la première du genre pour beaucoup d’entre nous., j’ai pu constater combien la plupart d’entre nous se pose d’avantage de questions sur la forme que sur le contenu de son mémoire. Entre règles de mise en page, dates de rendu, traductions, transcriptions des entretiens, citations etc, nos préoccupations sont donc très pratiques. Est-ce une manière de se rassurer quant au contenu de notre travail ? Cette réflexion m’a rappelé les paroles d’un de mes professeurs de collège, bien connu pour sa grande originalité. Ce dernier avait un jour décidé de procéder, en public, à l’analyse psychologique d’un de mes camarades dont les notes en latin n’avaient jamais dépassé la moyenne et qui s’appliquait comme à son habitude à remplir un cahier à la présentation irréprochable. Selon lui, si le jeune garçon s’appliquait à ce point c’était pour ne pas se confronter à ses difficultés concernant la réelle raison de notre présence dans cette classe : l’apprentissage du latin. Je suis certaine que nous ne sommes pas aussi désespérés par l’écriture de notre mémoire que l’était ce jeune garçon face à l’apprentissage du latin. Néanmoins, aussi paradoxale que cela puisse sembler, j’ai l’umpression que la maîtrise de la forme nous aide à entrer dans la création du contenu de façon beaucoup plus sereine. Certains professeurs nous ont d’ailleurs déjà fait remarquer que , eux non plus, en tant que lecteurs et juges, n’étaient pas indifférents, qu’ils en aient conscience ou pas, à la forme du travail rendu.

Ainsi, bien que ces questions sur la forme d’un contenu qui n’est pas encore rédigé puissent paraître prématurées, y apporter des réponses en discutant entre apprentis chercheurs ne peut que nous aider à avancer dans l’écriture de notre mémoire.

 

« Comprendre les évolution du métier de professeur de Fle et les accompagner »: tout un programme

un-arrosoir-qui-verse-de-l-eau-sur-une-plante-verte

Cette conférence intitulée “Comprendre les évolutions du métier de professeur de Français langue étrangère et les accompagner” avait attiré mon attention puisque ma recherche part d’observations de terrain et du constat d’une évolution récente des offres de cours de fle initiées par les praticiens : vers des cours intégrant savoirs linguistiques et savoirs, ou savoir-faire, non linguistiques (artistiques par exemple) et en particulier les cours intégrant apprentissage de la cuisine et apprentissage du français comme langue étrangère.

La conférence a débuté avec l’intervention de P. Sanchez qui représentait le CIEP, organisme à l’initiative de cette journée. Ce discours d’ouverture a fait un bilan intéressant de l’évolution des institutions qui font partie ou qui encadrent le monde du français langue étrangère. Ces changements institutionnels étaient présentés comme une cause mais aussi comme une conséquence des évolutions des pratiques dans l’enseignement du fle. L’importance d’un mouvement ascendant, du terrain vers le cadre institutionnel était donc mise en avant.

Cette entrée en matière a également permis de présenter les différents  intervenants de cette journée qui représentaient à la fois certaines de ces institutions qui encadrent le changement et aident à la généralisation d’initiatives prometteuses et des praticiens innovateurs.

Sans résumer l’intégralité de ce qui s’est dit lors de cette journée à laquelle j’ai assistée, j’aimerais évoquer quelques interventions qui m’ont été utiles dans mon cheminement d recherche.

 

 

L’objet de mon travail m’a amenée à m’intéresser au “comment” de la généralisation de pratiques initiées par des acteurs isolés et aux problèmes posés par une généralisation de telles pratiques lorsque la formation des enseignants en amont n’évolue pas en parallèle. En effet, j’avais constaté que bien que l’intégration de différents types de savoirs dans un même apprentissage soit de plus en plus mise en avant, les enseignants restaient bien souvent des spécialistes de leur discipline première, leur formation étant la plupart du temps très cloisonnée, et devaient construire leurs compétences d’enseignement dans une perspective interdisciplinaire ou d‘intégration des savoirs eux-mêmes. Pour cette raison, l’intervention de J-P. Cuq, président de la Fondation Internationale des Professeurs de Français, m’a aidé à avancer dans mon questionnement.

La FIPF est bien consciente de ce nouveau problème qu’elle a pu observer sur le terrain et bien qu’elle ne puisse agir sur la formation initiale des enseignants qui dépend des états, elle tente de pallier aux lacunes de ces formations à travers la formation continue. La grande majorité des adhérants de la FIPF étant des enseignants du secondaire, les formations continues récemment proposées par l’institution visaient principalement des pratiques qui se généralisent dans les établissements du secondaires à travers le monde et principalement le Français sur Objectif Spécifique (FOS), les techniques dramatiques en classe de langue,  les TIC en classe de langue ou encore l’enseignement intégré de Disciplines Non Linguistiques (DNL) et de langues étrangères. Ces formations montrent la volonté des praticiens de s’adapter à un paysage de l’enseignement du fle en constante mutation. Dans son intervention lors de cette journée,  Manuela Ferreira, responsable du département langue française au CIEP,  a évoqué trois grandes mutation relativement récentes dans le monde du fle et qui entraînent une mutation du métier d’enseignant à savoir l’application du CECRL qui cherche à promouvoir une approche actionnelle de l’enseignement, l’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les salles de classes ainsi que la mise en place de politiques linguistiques en faveur du plurilinguisme.

Dans mon travail, je fait souvent le rapprochement entre le développement des cours de langue étrangère par la pratique théâtrale et la pratique culinaire en classe de fle. Ces « ateliers » sont parfois devenus des cours à part entière mais  sont surtout reconnus de nos jours comme des pratiques intéressantes par les institutions du fle et font l’objet, en ce qui concerne le fle par la pratique théâtrale,  de formations continues comme celles de la FIPF . Ces pratiques ont été initiées par des enseignants sur le terrain et sont de plus en plus proposées par les écoles de langues. Certains établissement commencent même à proposer ces activités comme un cours à part entière où les deux types d’apprentissage sont intégrés et non plus comme une activité ponctuelle dans un cours de fle général.

J-P Cuq soulignait également dans son intervention l’importance des sondages et des enquêtes de terrain faites par la FIPF afin de mettre en évidence les pratiques émergentes et intéressantes qui nécessitent une aide des institutions qui encadrent l’enseignement du fle afin d’être généralisée, cette généralisation des pratiques  passant bien entendu par une généralisation de la formation. La mutualisation est donc la clé dans le développement de ces pratiques innovantes. Néanmoins, le président de la FIPF s’est empressé d’ajouter qu’une application universelle des méthodologies d’enseignement serait une erreur puisqu’il est nécessaire de prendre en compte chaque contexte et ses spécificités.

Ainsi, cette intervention m’a permis de réaliser à quel point ces nouvelles formes d’enseignement des langues auxquelles je m’intéresse dans mon travail de recherche sont au coeur des approches émergentes dans le paysage de l’enseignement des langues étrangères en général et du fle en particulier.

 

 

 

Comme je l’expliquais précédemment, mes recherches partent d’une observation du terrain et d’initiatives de praticiens, d’enseignants de fle, qui ont choisi de mettre en place des activités innovantes dans leur classe de langue. J’ai donc tout particulièrement apprécié les interventions des professeurs de fle qui ont choisi, eux aussi, de mettre en place de nouvelles pratiques avec leurs étudiants.

Une des représentante des enseignants de fle aux pratiques novatrices venait de Suède et témoignait des bénéfices de l’interdisciplinarité dans les écoles d’immersion à l’étranger. Elle expliquait combien ces projets permettent d’ancrer d’avantage l’apprentissage du français dans la réalité du monde actuel et de renforcer la collaboration entre les enseignants, notamment en France où ils sont souvent perméables à ce type de projet du fait de leur formation initiale cloisonnée.

Un autre enseignant de FLM a évoqué son travail d’écriture sur les réseaux sociaux et sur un blog avec ses étudiants de première. Son travail souligne l’importance de faire sortir l’apprentissage du cadre artificiel que constitue la salle de classe et de l’ouvrir au monde dans lequel les apprenants évoluent. Bien que cela semble compliqué étant donné l’ampleur des programmes de l’éducation nationale notamment dans les classes du lycée, cet enseignant a expliqué que ce projet n’est pas le sien mais celui de ses étudiants et qu’il n’y consacre qu’une infime partie du peu d’heures de cours dont il dispose pour “boucler les programmes”.

 

 

Ces initiatives montrent donc l’importance pour les enseignants de multiplier les initiatives qui permettent d’ouvrir la classe au monde extérieur et d’exposer les savoirs transmis à un contexte réel. C’est ici que réside il me semble le lien avec l’objet de mes recherches. Les cours qui proposent d’apprendre le français à travers la pratique artistique, théâtrale ou encore culinaire font partie d’une tendance générale liée à un ressenti et une demande des acteurs du terrain de concrétiser un apprentissage trop longtemps rendu abstrait par une focalisation sur la langue comme objet d’apprentissage unique et non pas comme moyen d’accéder à d’autres savoirs et d’autres expériences.

 

Le château de cartes

(un professeur demande à ses élèves de lui expliquer chacun leur tour, leur sujet de mémoire afin de former des groupes de travail en se basant sur les intérêts de recherche de chacun.)

P = Professeur

E= Etudiant

P: (se tourne vers un étudiant) Et vous, votre sujet de mémoire ?

E: Moi, j’aimerais m’intéresser au développement des cours de cuisine en FLE sans objectif professionnel, aux Etats­Unis. Je voudrais questionner ce phénomène : est ce que ces cours de fle à travers une discipline non linguistique répondent à une demande spécifique des apprenants américains ? Comment ils s’intègrent dans le paysage des cours de fle là-­bas ? Est ce qu’ils s’inscrivent dans une évolution des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères ou est ce qu’il sagit d’un développement commercial ? … voilà …

P: Oui, donc c’est le F.O.S. !

E: (expression de surprise)… euh…

P: Et bien si, c’est du français avec un objectif spécifique !

E: Oui mais là ça n’est pas à visée professionnelle, c’est juste … pour le loisir.

P: Oui mais il y a quand même un objectif spécifique, c’est la cuisine !

E: euh … oui …

P: Et bien voilà donc c’est le F.O.S. ! Il faut que vous reveniez sur la définition du F.O.S. ! Lisez des ouvrages sur le sujet. Je pense que vous avez une fausse image de ce qu’on entend par F.O.S. .

E: Ah oui … surement parce qu’en effet je n’y avais pas du tout pensé en réfléchissant à mon sujet … mais oui … d’accord…. (l’élève a l’air sous le choc et attrappe son carnet de recherche pour y inscrire en grosses lettres « F.O.S. » en prenant soin de souligner le sigle trois fois)

P: Bien. (elle se tourne vers un autre étudiant)  Et vous ?

 

La langue comme objet implicite du cours de langue étrangère

Exemple du cours de cuisine en FLE aux Etats-Unis

Angèle Poisson
Etudiante en master DFLE Recherche à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Depuis les années 1970, le cours de langue  s’est construit autour de nouveaux objectifs communicationnels. Il vise donc l’acquisition d’un savoir linguistique qui constitue l’outil nécessaire à la communication. Cette orientation se justifie par un désir de développer des compétences plurilingues en Europe et dans le monde, lui même issu de l’accroissement de la mobilité des individus et des contacts entre les nations. De nos jours, on constate néanmoins un développement rapide des cours de langue étrangère dont la langue n’est plus l’objet explicite et qui ne visent plus directement la communication. Parmi ceux-ci, on compte les cours de FLE à travers les arts du cirque, le théâtre ou encore le cinéma et la cuisine. De même, les classes qui constituaient auparavant une minorité : les classes EMILE, bilingues ou encore d’immersion voient leur nombre augmenter rapidement. Ces nouvelles formes d’enseignement/apprentissage des langues visent l’acquisition de langues étrangères mais aussi l’acquisition de savoirs non linguistiques variés qui s’étendent des enseignements scolaires à d’autres, plus artistiques. Cette réalité du terrain concrétise certains travaux de la recherche en acquisition du langage qui a mis notamment en évidence les bénéfices de l’acquisition de langues étrangères pour la construction des savoirs. Le français ne serait donc plus qu’un “co-objet” implicite de ces cours de FLE avec les questions que cela pose pour le triangle didactique du cours de langue et la formation des enseignants.

L’apparition, aux États-Unis, de cours de cuisine en FLE, s’inscrirait dans ce phénomène récent. Ces cours sont en effet proposés dans les principales Alliances Françaises du pays, entre autres, de plus en plus fréquemment et viennent s’ajouter à une diversification des formes d’enseignement déjà visible dans les différentes institutions. On peut désormais apprendre à cuisiner ou à se nourrir (nutrition) tout en apprenant le FLE. Ce phénomène pourrait être lié à plusieurs facteurs autres que les avancées de la recherche, notamment la popularité de la cuisine française qui affecte les représentations de la langue française et de la France ainsi ou encore la préoccupation nouvelle et grandissante d’une certaine population américaine pour une nourriture saine et équilibrée. On peut donc légitimement se demander si ces classes de FLE culinaire, sans visée professionnelle et dont l’objet linguistique est implicite ne sont qu’une tendance éphémère ou si, au contraire, elles témoignent d’un véritable virage pris par l’enseignement des langues et constituent les prémisses d’une tendance durable répondant de façon efficace à des besoins nouveaux.

 

Bibliographie

Gajo, L., « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma [En ligne], 28 |  2007, mis en ligne le 03 juin 2009, Consulté le 13 octobre 2014. URL : http://trema.revues.org/448

Gravé-Rousseau, G.,  « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère », 2011

Lyster, R. (2007). Learning and teaching language through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.

Vygotsy, L. (1934/1977). Pensée et langage.  Paris: La Dispute..

Wolf, D. (2003) “Integrating language and content in the language classroom”  url: http:/asp.revues.org/1154. Consulté 10/10/14