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La notion de collocation

Les collocations, un terme provient de l’anglais collocation, sont des unités polylexicales qui apparaissent souvent ensemble dans le discours et manifestent « un statut sémiotaxique différencié » (Gonzaley, 2015:71). Le débat autour de la notion de collocation n’a pas définitivement cessé, ce qui contribue à une évolution sans cesse de sa consolidation. Généralement, nous faisons face à deux visions différentes : la vision statistique et sémantique.

La vision statistique de la notion de collocation

La vision statistique sur la notion de collocation est surtout soutenue par des linguistes qui travaillent dans le domaine de la linguiste de corpus. Cette notion a été employée par Firth (1957) pour désigner « le phénomène de coapparition d’unité lexicale relié par une valeur sémantique et stylistique spéciale ». Mais son étude sur la notion de collocation reste moins développée, ce sont ses disciplines Halliday et Sinclair qui ont vraiment ouvert un nouveau chapitre dans la consolidation de la notion de collocation. Halliday pense que les collocations sont des combinaisons entre des unités lexicales qui dépassent la limite de la grammaire et accorde un rôle central aux collocations dans l’apprentissage du lexique ( Małgorzata, 2004). Quant à Sinclair, il a élaboré une notion des collocations fondée sur la fréquence des unités lexicales dans le corpus. Pour il, les collocations sont :

La cooccurrence de deux unités dans un contexte à l’intérieur d’un environnement spécifié. UNE

COLLOCATION SIGNIFICATIVE est une collocation habituelle entre deux unités, telles qu’elles se trouvent ensemble plus souvent que leurs fréquences respectives et la longueur du texte dans lequel elles apparaissent ne peuvent le prédire (Sinclair, 1970, p.150, cité et traduit par Williams,2003, p.37).

Les unités lexicales qui forment une collocation s’appellent les collocates, elles disposent de même statut.

Cette vision, prenant en compte la caractéristique statistique de la fréquence des unités lexicales en cooccurrence dans le corpus, ne permet pas de creuser plus poussé sur l’aspect syntaxique et l’aspect sémantique des collocations. C’est la raison pour laquelle les linguistes qui travaillent sur les collocations en français ne prennent pas cette vision, mais se penchent davantage à la vision sémantique de la notion de collocation.

La vision sémantique de la notion de collocations

Quand on parle de la définition sémantique des collocations, trois linguistes se distinguent par leur contribution sur la consolidation de la notion de collocation. Mel’čuk (1989, 2003), un pionnier dans ce domaine, a jeté les fondements par distinguer quatre classes majeures des phénomènes phraséologiques. Elle préfère le terme phrasème. Une collocation correspond au semi-phrasème : une collocation est constituée de deux éléments, l’un est la base qui est sélectionnée par le locuteur, l’autre est choisi en fonction de la base. Le sens global est compositionnel. Ensuite, Hausmann et  Blumenthal (2006) ont renfoncé la définition de Mel’čuk en précisant que la base garde son sens habituel et le collocatif a un sens figuré pour construire le sens global d’une collocation. Leur définition a mis en lumière le statut inégal entre les constituants et souligné la dissymétrie sémantique des constituants. En acceptant la définition de Mel’čuk et Hausmann (1989), Tutin et Grosmmann (2002) ramifie la typologie des collocations en trois branches :

  1. Collocations opaques : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif a un sens dérivé de sons sens habituel, le sens global n’est pas prédictible ni à travers la structure syntaxique ni à partir du sens origine des constituants : peur bleu, rire jaune.
  2. Collocations transparentes : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif est prédictible sémantiquement, mais la structure syntaxique reste difficile à expliquer : avoir faim, prendre peur.
  3. Collocations régulières: la base et le collocatif manifestent un sens habituel, le sens global est donc prédictible, la syntaxe correspond aux règles grammaticales.

Conclusion

Aujourd’hui, à force du développement de la linguistique de corpus, les recherches sur les collocations sont principalement basées sur les corpus de grande taille afin de dégager la représentativité des combinaisons privilégiées entre des unités lexicales, de ce fait, les linguistes acceptent aussi la définition statistique comme un critère lors du repérage des collocations dans le corpus, d’une manière plus profonde, ils analysent des collocations en s’appuyant sur la définition sémantique afin de mieux décrire les caractéristiques des collocations tant sur le plan syntaxique que sur le plan sémantique.

Bibliographie:

– Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Oxford: Oxford University Press.

– Gonzalez-Rey, I. (2015). La phraséologie du français. Toulouse: Press Universitaire du Mirail

– Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. In F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand, & L. Zgusta (éd.), Wörterbücher, Dictionaries, Dictionnaires (p. 10101019). Berlin/New York: Walter de Gruyter

– Hausmann, F. J., & Blumenthal, P. (2006). Présentation : collocations, corpus, dictionnaires. Langue française, (150), 313.

– Małgorzata Martyńska. (2004). Do English language learners know collocations? In Investigationes linguisticae, vol XI, Poznaṅ.

– Melcuk, I. (1993). La phraséologie et son rôle dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Études de Linguistique Appliquée, 92. Consulté à l’adresse http://search.proquest.com.ezproxy.univ-paris3.fr/docview/1307652747/citation/DF2D361F75D04CB5PQ/1

– Mel’cûk, I. (2003). Collocations: défintion, rôle et utilité. In Les collocations. Analyse et traitement (Vol. 1, p. 2331). Amsterdam: De Werelt.

– Tutin, A., & Grossmann, F. (2002). Collocations régulières et irrégulières : esquisse de typologie du phénomène collocatif, Abstract. Revue française de linguistique appliquée, VII(1), 725.

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Appraisal Theory, qu’est-ce que c’est?

Appraisal theory, une théorie de l’évaluation, traduite en français par Pierre Gardin en 2009 dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion » comme la théorie de l’Appraisal, est en plein essor dans le monde anglophone pour l’analyse du discours en anglais. Quant à la langue française, il est un peu rare qu’on l’applique pour effectuer l’analyse du discours, mais je trouve que cette théorie est vraiment intéressante dans le cadre de traiter la question de la métafonction interpersonnelle.

La théorie de l’Appraisal est élaborée par James Martin et P P.White en 2005. Les deux auteurs sont tous des linguistes de l’université de Sydeny. Ils sont spécialisé en analyse du discours, en genre et en théorie de l’Appraisal.

Martin et White se trouvent dans des chercheurs qui sont fascinés par l’évaluation dans le discours. Avant eux, les recherches sur l’évaluation dans le discours ne prennent en compte que des aspects partiels : elles se penchent souvent vers l’aspect fonctionnel ou structural. À titre d’exemple, des grammaires locales de Hunston et Sinclair (2000) décortique des structures permettent d’exprimer l’évaluation de l’auteur dans le texte.  L’aspect que les devanciers ont ignoré réside sur l’analyse sémantique de l’évaluation dans le discours, Martin intègre donc l’aspect sémantique dans sa propre théorie et prête l’attention au niveau lexical.

La théorie de l’Appraisal

La théorie de l’appraisal est conçue pour analyser l’évaluation de l’auteur dans le cadre interpersonnel du discours. Étymologiquement, l’évaluation est venue du verbe « esvaluer» qui «déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (« ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER », c’est à dire, l’évaluation consiste à extraire la valeur des choses. Dans le domaine d’analyse du discours, Hunston et Tompson ont défini l’évaluation comme un terme général qui couvre l’expression de l’attitude ou de la position de l’auteur ou de l’auteur sur les mots, les points de vue ou les sentiments à propos des entités ou des propositions dont il parle (2000 : 5).

Martin propose dans son système de l’Appraisal trois sous-systèmes qui traitent respectivement l’attitude, l’engagement et la gradation. L’attitude regroupe à son tour trois sous catégories: l’affect, le jugement, l’appréciation. L’affect examine le sentiment du locuteur envers l’entité ou la proposition comme bonheur, malheur, contentement, mécontentement. Les sentiments revêtirent souvent une polarité : neutre, positive ou négative. Le jugement juge les comportements selon deux normes « estime sociale » du point de vue moral ou éthique et « sanction sociale » du point de vue des règles sociales y compris la loi. L’appréciation estime esthétiquement les choses. L’engagement converge vers l’origine de la langue et aussi le ton de la voix. Il propose de les analyser à partir de deux sous catégories : la langue de l’auteur et la lange de l’autre, aussi «monogloss » et « heterogloss » en anglais. La gradation traverse les deux sous-systèmes susmentionnés. Elle permet de graduer le degré de l’évaluation dans le discours (Martin et White, 2005: 35-36, 42-61).

Les ressources linguistiques pour exprimer l’évaluation du discours dans la théorie de l’appraisal

Comme nous avons dit que Martin se focalise davantage sur le niveau lexical lors qu’il dégage des ressources linguistiques permettant manifester l’évaluation dans le discours, il est convenable de voir quel genre de lexique qu’il mobilise. En principe, nous faisons face à quatre catégories lexicales : le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe. Les quatre catégories lexicales ne sont pas exclues pour une seule catégorie dans le système de l’appraisal. En fait, nous trouvons dans tous les sous-systèmes la présence simultanée des verbes, des noms, des adjectifs et des adverbes. La  particularité en matière de la distribution des ressources linguistiques a apporté en même temps l’avantage et le défaut lors de son application. Du point de vue de l’intégralité, la théorie de Martin et White propose pour la première fois un système assez complet qui fait l’analyse de l’évaluation dans le discours un grand succès. Pourtant, son système complexe et la présence mélangée des quatre catégories des ressources linguistiques rendent son application à l’analyse du corpus à grande échelle difficile à manipuler. (Song, 2010)

L’application de la théorie de l’appraisal dans l’écrit scientifique

Généralement, pour l’analyse portant sur l’écrit scientifique, le sous-système « engagement » est plus engagé que les autres, car l’attitude concerne plutôt le sentiment lorsque l’écrit scientifique n’ait pas vraiment l’affaire au sentiment. Quant à l’engagement qui traite la langue de l’auteur et celle de l’autre concerne plus l’écrit scientifique, car cette dernière est jumelée de discours de l’autre (la citation) et de discours de l’auteur (le raisonnement propre de l’auteur).

Si vous intéressez à cette théorie, n’hésitez pas à vous rendre à l’adresse http://www.grammatics.com/appraisal/ où vous pouvez trouver toute information utile.

Bibliographie :

ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER. (s. d.). Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.cnrtl.fr/etymologie/%C3%A9valuer

GARDIN, P. (2009). Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion , MajecSTIC.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Martin, J. R., & White, P. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Song Chengfang (2010)Le modèle social intersubjectif de la théorie de l’évaluation et ses caractéristiques in Studies of appraisal theory, ed: Forgeign Language Tearching and Research Presse,Beijing.

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La Linguistique Systémique Fonctionnelle

Au début des années cinquante du siècle précédent, Halliday a commencé à se concentrer sur l’établissement d’ une nouvelle approche linguistique : la Linguistique Systémique Fonctionnelle qui est différente par rapport à la théorie structurale de Chomsky. Pour Halliday, la langue est un système sémiotique : « not in the sense of a system of signs, but a systemic resource for meaning » (Pas dans le sens d’un système de signes, mais une ressource systémique pour la signification) (1985:192), elle est aussi une signification potentielle qui représente le sens des gens veulent signifier par leur discours. En conséquence, la langue dans sa théorie se caractérise par trois caractéristiques : elle est à la fois un processus social, un système et fonctionnelle.

Halliday distingue la langue en trois métafonctions: idéationnelle, interpersonnelle, et textuelle.

– métafonction idéationnelle : la langue est la représentation du processus et des choses qui existent dans le monde subjectif et objectif, exprimée dans la catégorie de langue par la transitivité, la polarité et la voix.

– métafonction interpersonnelle : la langue est une manière de réaliser des activités entre membres du groupe social, elle reflète sans doute la relation interpersonnelle. Les catégories manifestant cette métafonction sont le mode, la modalité, l’évaluation etc.

– métafonction textuelle : les deux métafonctions susmentionnées seront enfin réalisées par le biais de les constituer en texte. Cette fonction lie la langue au contexte, ce qui permet le locuteur de produire le sens qui ne correspond qu’au contexte.

La métafonction interpersonnelle :

Cette fonction est la plus importante parmi les trois métafonctions et inspire beaucoup de recherches dans le cadre de l’étude sur l’évaluation dans le discours.

Nous comprenons que l’un des principaux objectifs de la communication est d’interagir avec d’autres personnes. Dans ce sens, il est convenable pour nous d’utiliser un langage afin de dire quelques choses aux autres et d’échanger des sens. Par exemple, nous voudrions peut-être influencer leurs attitudes ou leurs comportements, ou fournir des informations que nous savons qu’ils n’ont pas, ou pour expliquer nos attitudes ou nos comportements, ou pour qu’ils nous fournissent des informations et ainsi de suite. Tous ces processus de démarrage appartiennent principalement à la signification interpersonnelle. D’après Thompson (2000: 28), le sens interpersonnel se réfère à « we use language to interact with other people, to establish and maintain relations with them, to influence their behaviour, to erpress our own viewpoints on things in the world, and to elicit or change theirs ». En conséquence, il est évident que la signification interpersonnelle est considérée du point de vue de sa fonction dans le processus d’interaction sociale (Halliday, 1985: 20).

Les représentations de la métafonction interpersonnelle

Le mode et la modalité sont les deux moyens les plus importants pour analyser la métafonction interpersonnelle dans le discours.

  1. Le mode, constituée par le sujet et le fini (finite en anglais), est le clé de la communication réalisée par la clause. Le sujet reprend son sens habituel dans la grammaire traditionnelle, il représente une entité qui est le sujet de la clause que le locuteur veut exprimer. Le fini est le premier élément fonctionnel dans le groupe verbal, il détermine le sujet. Par exemple : Il veut faire danser le singe. “Il” est le sujet lorsque le fini est “veut” dans le groupe verbal “vouloir faire danser”. Les positions des sujet et fini décident le mode. Généralement, si le sujet est devant le fini, il s’agit d’une mode infinitive, si à l’inverse, cela implique souvent un mode interrogatif.
  2. La modalité : Halliday divise la modalité en modalisation et modulation. La modalisation. Quand l’objet de la communication est l’information, la modalité concerne comment la validité de l’information est présentée, la probabilité et la fréquence des valeurs différentes. Il s’agit de la crédibilité du locuteur lorsqu’il exprime des propositions, comme l’arbitraire, le déni, la spéculation et la suspicion, etc. C’est aussi ce que l’on appelle la modalisation. Quand l’objet de la communication est la marchandise ou le service, la modalité concerne davantage les propositions. C’est à dire la confiance que le locuteur peut sembler être dans le succès éventuel de l’échange, qui est aussi appelée la modulation. Les valeurs sont manifestées par différents degré de l’obligation ou de la volonté du locuteur auprès des comportements ou des évènements. Le degré et le cadre de la modalité relèvent le degré de certitude de l’efficacité pour un sujet ou la pression appliquée sur la personne censée d’exécuter des commandes.

Quant à l’évaluation, Halliday n’a pas pu développé davantage dans ce sens. Mais son travail a inspiré d’autres linguistes pour intervenir dans les recherches plus profondes sur l’évaluation dans le discours. Martin et White sont bien comme des chercheurs très avancés et élaborent la théorie de l’appraisal qui analyse la métafonction interpersonnelle du discours du point de vue sémantique à travers l’observation sur des ressources lexicales.

Bibliographie :

Banks, D. (2001). Analyses des discours spécialisés. Revue française de linguistique appliquée, VI(2), 716.

Halliday, M.A.K. 1985. « Systemic Background ». In Systemic Perspectives on Discourse, Vol. 1: Selected Theoretical Papers from the Ninth International Systemic Workshop, James D. Benson and William S. Greaves (eds). Ablex. Vol. 3 in The Collected Works, p. 192.

Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Routledge.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

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La précision du thème de mémoire

L’évaluation dans l’écrit scientifique en français : le cas des collocations transdisciplinaires du genre noms scientifiques + adjectifs d’évaluation dans les introductions et conclusions du Scientext.

Les collocations, mots mobilisés souvent ensemble posent beaucoup de problèmes aux apprenants non natifs du français sur le niveau de la production. L’une des productions que les apprenants non natifs faisant face est bien l’écrit scientifique. Ce denier comporte plusieurs genres de productions universitaires, tels que les dossiers, les notes de lecture, les rapports de stage et surtout les mémoires et les thèses.

Principalement, quand on parle de l’écrit scientifique, nous avons tous une impression sur son objectivité. Néanmoins, de plus en plus de chercheurs ont rendu compte que l’écrit scientifique, tout comme résultat des activités cognitives sur les faits scientifiques, n’est guère pur objectif. En revanche, nous pouvons toujours remarquer des traces qui mettent en évidence l’attitude de l’auteur. Globalement, nous avons trois notions concurrentes pour exprimer l’attitude de l’auteur. Dans la communauté scientifique anglophone, Martin et White (2005) ont proposé appraisal theory, Tompson et Hunson (20 pour évaluation and the stance dans l’écrit scientifique, quant à la communauté scientifique francophone, Chavez ( 2010), Tutin et Grossmann (2013) préfèrent de traduire la théorie de Tompson et Hunson en français par le positionnement. En particulier l’évaluation pour les fonctions réthoriques des adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique (Tutin, 2010). Mon mémoire s’inscrit ainsi dans la domaine linguistique. Cependant, même les linguistiques ont des perspectives variées pour creuser des marqueurs qui permettent le positionnement de l’auteur. À titre exemple, Hyland (2001) s’intéresse à l’utilisation de la première personne du singulier dans l’écrit scientifique, Grossmann (2014) se penche davantage sur les verbes de constat, Tutin (2010, 2015, 2016) prête attention à aux collocations dans l’écrit scientifique.

Mon mémoire, traite les collocations transdisciplinaires regroupant les noms scientifiques avec les adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique car leur apprentissage aide les apprenants non natif du français à mieux se positionner dans l’écrit scientifique.

Pour les traiter, je me suis recouru au corpus Scientext, expressément conçu par le laboratoire de Lingustique et de Didactique du Française Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble 3-Stendhal, est pour objectif préparer un terrain aux linguistes en regroupant les écrits scientifiques en français et anglais afin de leur permettre de mener des recherches sur des spécificités linguistiques dans l’écrit scientifique. Ma méthodologie est par conséquent simple : fixer le corpus de l’écrit scientifique en français comme objet d’étude dans un premier temps, construire mon sous corpus avec deux parties textuelles : l’introduction et la conclusion et extraire des collocations dans un deuxième temps, classer les collocations retenues et comparer les différences entre des disciplines.

Le classement des collocations va se faire en adoptant la théorie de Cavalla et Tutin (2008) en deux points de vue:

À partir des adjectifs dans les collocations: deux niveaux de catégorisation sont mobilisés:  Le premier niveau classer les adjectifs en fonction de valeur axiologique et non axiologique. Le deuxième niveau consiste à sous catégoriser les adjectifs dans les deux classes selon leur fonction rhétorique tels que degré, comparaison, importance, complexité, nouveauté, temporalité et autre. Par la suite, les collocations vont être encore classer d’une troisième fois suivant les classes des noms scientifiques. Le modèle de Tutin ( 2007 ) sera mobilisé : les noms scientifiques transdisciplinaires peuvent être divisés en processus de l’activité scientifique comme “développement”, l’objet construction par l’activité scientifique comme “explication, synthèses”, l’observation de l’activité scientifique comme “réponse”, le supports de la rédaction scientifique comme “conclusion”, le caractérisation comme “manière”, la relation logique comme “raison, condition”.

Je suis reconnaissante de la pré-soutenance qui me permet de réfléchir plus profondément sur mon thème et surtout sur mon présentation orale : il me semble que j’ai encore des efforts à faire pour me progresser en prononciation du français.

▪ Cavalla, C., & Tutin, A. (2008). Etude des collocations évaluatives dans les écrits scientifiques. In Europhras2008. Helsinki, Finland. Consulté à l’adresse

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099187

▪ Chavez, I. (2008). La démarcation dans les écrits scientifiques – Les collocations transdisciplinaires comme aide à l’écrit universitaire auprès des étudiants étrangers. Mémoire de Master Français Langue Etrangère Recherche, Université Stendhal-Grenoble3, Grenoble.

▪ Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of pragmatics, 34(8), 1091–1112.

▪ Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

▪ Martin, J., & White, P. (2007). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Springer.

▪ Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse  http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

▪ Tutin, A. (2010). Évaluative adjectives in academic writing in the humanities and social sciences. In R. Lores-Duenas, P. Mur-Duenas, & E. Lafuente-Milan (Éd.), Constructing Interpersonality: Multiple Perspectives on Written Academic Genres. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

▪ Tutin, A., Grossmann, F., Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles . Saint-Martin-d’Hères, I., Laboratoire Langages, L., & Linguistique de corpus et de ressources numériques . Lorient, M. (2013). L’écrit scientifique: du lexique au discours. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2015). Complex collocational patterns: the example of the emotion field in French. Présenté à « Collocations cross-linguistically », Cocolac, University of Helsinki. Consulté à l’adresse

http://blogs.helsinki.fi/cocolac-rc/seminar-collocations-cross-linguistically-on-may-8th/

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2016). From binary collocations to grammatically extended collocations: Some insights in the semantic field of emotions in French. In Collocations Cross-Linguistically.  Corpora, Dictionaries and Language Teaching, B. Sanroman Villas (ed) (p. 245266). Helsinki: Société Néophilologique.

▪ Tutin, A., Tran, T. T. H., Kraif, O., & Hatier, S. (2015). French collocations of cross-disciplinary scientific lexicon. Présenté à PARSEME 5th general meeting (COST action), Iași, Romania.

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la conférence FOS, Le 18 janvier 2017

Je voudrais partager avec vous les idées principales d’une conférence que j’ai assistée en janvier. Cette conférence s’articule sur le français sur objectif spécifique (FOS). Il s’intitule « le français sur objectif spécifique, aujourd’hui: une démarche en pleine évolution ».

La conférence était exposée par JEAN-MARC MANGIANTE. Titulaire de professeur de l’université d’Artois, ce Monsieur se spécialise dans l’analyse de discours spécialisés et la didactique du français sur objectif spécifique et universitaire. La conférence a eu lieu dans une bonne ambiance, après l’introduction du thème à aborder et le chercher à exposer de Mme. Cavalla, le professeur nous a présenté ses recherches sur le FOS.

Le FOS est apparu en réponse aux besoins spécifiques des gens qui vivent dans un monde où la mobilité manifeste importante sans précédent. Les gens se déplacent davantage dans les pays différents, les étudiantes visent à suivre leur étude partout dans le monde. Le besoin de communiquer ou de réaliser des tâches s’accroit dans la vie professionnel et universitaire. Le français est une langue largement partagée par le monde, et les gens travaillant ou étudiant dans les pays francophones font face souvent au besoin de l’apprendre. Les apprenants de français ici n’apprennent plus le français avec n’importe quel objectif. En revanche, ils portent souvent un objectif très précis, soit professionnelle, soit universitaire. S’inscrivant dans cette situation, le développement de la didactique du FOS s’avère plus urgent que tous les moments dans l’histoire.

Comment concevoir la didactique du FOS? Avec quelle démarche?

Le professeur propose de suivre cette procédure: identifier tout d’abord la demande de formation, puis analyser les besoins des apprenants, une fois les besoins repérés, collecter des données sur le terrain afin de les analyser pour créer des séquences didactiques. Prenons une entreprise comme exemple, pour créer des cours de FOS pour les effectifs d’une entreprise, il faut en premier temps construire une équipe des didacticiens. Cette équipe doit travailler en collaboration avec l’entreprise afin d’identifier des besoins et de recueillir des données à analyser. Lors de cette démarche, plusieurs méthodes peuvent être mobilisées: l’entretien, le questionnaire, etc. Même les différents postes seront pris en compte pour préciser les besoins d’apprentissage. Les données peuvent être plus largement les connaissances du secteur de l’entreprise mais aussi plus étroitement les documents internes de l’entreprise. Tout constitue un corpus qui permettrait de dégager des connaissances linguistiques et professionnelles, autour desquelles, les séquences pédagogiques seront élaborées.

Cette présentation des démarches pour construire la didactique du FOS m’a bien impressionné et m’a amené à réfléchir sur le statut du FOS en Chine et la démarche employée par les didacticiens chinois dans les universités. Grâce au bon avancement des relations sino-françaises, les Universités chinoises lancent beaucoup de programmes collaboratifs avec les universités françaises. Les étudiants chinois bénéficiant des programmes pourraient avoir l’opportunité de poursuivre leur étude en France. Avant de les envoyer en France, les universités chinois ont tendance à les former en langue française. Mais les cours sont toujours de cours élaborés dans le cadre du français langue étrangère ou du français général. Cela ne permet pas une appropriation efficiente dans un domaine donné et les étudiants rencontrent toujours des problèmes lorsqu’ils entrent en France.

Une professeure de français en Chine a constaté dans son article que le FOS en Chine se caractérise toujours par la juxtaposition du cours de français général avec le cours de spécialité. Les deux sont étanches de l’un à l’autre ( Yan XU, 2008 ). Avec cet aménagement, les étudiants chinois doivent mobiliser deux activités cognitives différentes et doubler leur effort lors de leur apprentissage. Non seulement les universités, les entreprises chinoises ont aussi cette vision de juxtaposer l’enseignement du français général en dehors du travail pour créer des personnes en langue française. Par exemple, l’entreprise étatique que j’ai travaillé pour trois ans.

Cette conférence me permet de bien comprendre ce qu’est une vraie didactique du FOS et de reconnaître les carences présentes en Chine afin d’approcher un jour la didactique du FOS en Chine vers le modèle français.

Bibliographie:

▪ Jean-Marc MANGIANTE. (s. d.). Consulté 19 février 2017, à l’adresse http://grammatica.univ-artois.fr/Equipe/Membres-permanents/Jean-Marc-MANGIANTE

▪ Jean-Marc MANGIANTE. La conférence le 18 janvier 2017 à l’Université de Sorbonne Nouvelle,«Le français sur objectif spécifique, aujourd’hui: une démarche en pleine évolution».

▪ Yan XU, 2008. L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : l’importance de la mise en place d’une interaction entre les parties impliquées dans un cours in Synergies Chine n°3, p107-116, l’accès en ligne: https://gerflint.fr/Base/Chine3/xu.pdf

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Une voie pour la réussite de l’écrit universitaire en FLE: la compétence phraséologique

Colloque 25/26 novembre 2016: repenser le figement: enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues.

J’ai l’occasion d’assister au colloque s’articulant en particulier sur la phraséodidactique, ce qui n’est pas le cas comme avant où les recherches sur la didactique de la phraséologie n’occupent qu’une très petite partie dans les autres colloques.

Je voudrais noter ce que je trouve très intéressant et utile pour mon mémoire qui traitera la question de l’enseignement des collocations pour la finalité le perfectionnement de la production écrite, surtout universitaire. Il y en a trois correspondances qui m’ont attirée le plus: la conférence plénière de Mr. Serge Verlinde, la communication du doctorat Mr.Clive Hamilton et la conférence plénière de Mme. Maria Isabel Gonzalez Rey.

Je commence par la conférence de Madame Gonzalez Rey qui pose les fondements des idées que les autres deux chercheurs vont préciser. Dans le but de nous montrer comment enseigner la phraséologie pour finalité  la production d’un discours cohérent, elle débute par l’introduction des notions fondamentales de la dimension phraséologique du discours: la concaténation, la collocation, la colligation et la collostruction. La concaténation d’une discours s’explique par le phénomène où une attraction(ou un figement) se manifeste entre les constituants d’une unité phraséologique(une suite de mots lexicaux ou grammaticaux plus ou moins lexicalisés), quant à la colligation et la collostruction, elles prennent en compte le rôle, joué par la phraséologique dans le discours, consistant à garantir à la fois la cohésion et cohérence textuelle, ainsi que la configuration du texte en matière du genre et du registre. Cette configuration ici examine la distance entre les constituants(éléments interdépendants) du discours. La collocation est la cooccurence des mots lexicalisés, “ émettre une hypothèse” “poser une question” etc. La collogation est aussi un genre de cooccurence qui relie un ou plusieurs mots à une structure grammaticale déterminé (interrogative par exemple) ou à une fonction (sujet, objet…), et à une position dans la phrase ou dans le paragraphe. Lorsque la collostruction, plus complexe, est la combinaison des colexèmes (les lexèmes associés à une construction particulière) et de collostructs (les constructions liées à un lexème particulier). Tous ces éléments ici qui permettent de veiller à la cohérence du discours sont nommés par Mme Gonzalez “le tissu phraséologique” du discours. Tout comme une toile est constituée des files de chaîne et de trame, un texte se constitue aussi à l’aide des éléments phraséologiques qui se diffèrent en fonction du genre textuel et de la thématique du discours. Normalement, ce tissu phraséologique comporte trois catégories: les connecteurs ou marqueurs discursifs interphrastiques ou intraphrastiques, les argumentateurs et les modalisateurs. Mais pourquoi enseigner ce tissu? Inhérent à chaque langue, ce tissu phraséologique facilite l’élaboration du discours tant sur sa structure que sur son contenue et donne à l’apprenant la clé de réussite pour l’écrit universitaire. En conséquence, la dimension phraséologique du discours mérite bien l’attention des enseignants et mérite aussi de s’intégrer dans la classe de FLE. Mme Gonzalez parcourt 3 modèles élaborés par les chercheurs précédents, dont la modèle de S.Ettinger(2008) m’impressionne le plus: dans la première étape de découverte des UP(unité phraséologique) en contexte, il propose d’associer les UP à l’image. Cela me fait penser au cours de Mr. Martin “la littérature de jeunesse”, dans lequel, nous avons confronté aux albums qui racontent l’histoire avec les images. Quant au tissu phraséologique, Mr. Ettinger propose aussi de cette idée de le découvrir à travers l’image. Malheureusement Mme Gonzalez ne développe pas sur ce point. Les étapes suivantes sont: 2,étape d’éclaircissement qui mène des recherches du sens et de l’origine des UP; 3,étape de fixation, renforcée par des exercices mnémotechniques, 4, étape de reformulation qui demande la recherche des contextes d’emploi des UP acquis. En fait, ici, je veux ajouter dans la quatrième étape la réutilisation des UP acquises dans de différents contextes. Ensuite, pour réaliser ces étapes, il faut trouver des outils et supports. Les corpus s’avèrent ici un très bon choix car ils regroupent tous les genres de textes écrits par les natifs, ce qui nous offert une opportunité d’observer des occurrences, des éléments figés privilégiés par les natifs. Par la suite, Mme Gonzalez nous fait découvrir l’outil “phraséotext”, un DVD destiné à l’apprenant de FLE et a vu le jour en 2015 en version français-français par la Presse Universitaire de l’Université de Saint Jacque de Compostelle. Il vise à faire suivre l’apprenant des séquences didactiques phraséologiques par niveau allant de l’ordre de la compréhension globale jusqu’à la compréhension détaillé qui se progressent vers la production des UP acquises.

Conférence plénière de Mr. Serge Verlinde: phraséodidactique: du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne.

Mr. Serge Verlinde est le professeur de l’institut des langues vivantes de l’universitéde Leuven. Il travaille souvent avec Mr. Binon, surtout pour la conception et la création d’un outil aidant l’apprenant à acquérir la compétence phraséologique, qui est aussi le cœur de cette conférence.

D’après Lewis, la langue regorge des séquences préfabriquées, et l’une des plus importantes est la collocation, l’acquis de celle-ci présente ainsi une priorité comme l’objectif d’enseignement et d’apprentissage. Il introduit en premier lieu le Dictionnaire d’apprentissage du français langue étrangère(DAFLES) et ses fonctions, en deuxième lieu des exercices adaptatifs en linge – ALFALEX, à la fin l’aide à la rédaction par l’outil SOS français.

Le DAFLES est un dictionnaire en ligne conçu pour l’environnement base de données et fait attention en particulier à trois phénomènes linguistiques: la synonyme, la combinatoire des mots et les réseaux des mots. La combinatoire des mots se varie allant de l’association libre, la combinaison préférentielle(synonyme), l’attraction sémantique, la collocation, l’unité polylexicale(locution) jusqu’à la structure figée(proverbe). Ce dictionnaire contient 6901 entrées avec 14798 définitions phrastiques plus 12849 unités phrastiques réparties en 15 classes. Avec des données, il permet de réaliser des recherches sur le structure syntaxique et le contexte d’utilisation des mots, surtout dans le cadre phraséologique.

Ensuite, les exercices adaptatifs ALFALEX sont fondées sur le dictionnaire DAFLES et les corpus. C’est à dire des phrases dans les exercices sont des phrases authentiques. Au sein des exercices, le concepteur a souci de permettre le changements de phrases au cas où l’apprenant les trouvait très difficile. Des guides sont aussi mises en place pour que l’apprenant ait au moins une idée sur quelle collocation à compléter. Ce système adopte un attitude indulgent vis à vis de la correction qui indique la nature de l’erreur et propose d’aller au dictionnaire DAFLES en cliquant le mot pour vérifier toutes les collocations constituées avec ce mot. De plus, ce système propose la suivi des étudiants en donnant un rapport semestriel comparatif, dans lequel, les degrés d’acquisition des verbes de la collocations se récapitulent en pourcentage et les informations en détail sur le verbe se mettent aussi en place.

En dernier lieu, le conférencier propose d’un outil qui me parait très génial, c’est le SOS français. Traditionnellement, l’apprenant non natif ont recours au correcteur grammatical et orthographique pour la correction de l’écrit, mais ce dernier n’atteint pas au niveau universitaire exigé par l’université et déçoit souvent les apprenants en matière de l’organisation du texte ou de l’utilisation des unités phraséologiques, en particulier les collocations.

En revanche, basée sur les corpus des natifs, pas seulement la correction orthographique et grammaticale, le SOS français met aussi l’accent sur la méthodologie de la rédaction, les lacunes dans le texte et la combinatoire des mots. En vue d’attirer systématiquement l’attention des apprenants sur les fautes qu’ils ont commis et de les aider à construire une autonomie sur la rédaction et la correction, le SOS insiste sur la correction pas à pas: étape 1: correction orthographique, étape 2: correction grammaticale, étape 3: correction des lacunes, et puis étape 4 et 5 regardent respectivement la cohérence, la cohésion et le style de la production écrite afin de  les améliorer.

Les trois outils apportent une innovation au perfectionnement de la production écrite par l’exploitation et l’amélioration de la compétence phraséologique des apprenants. Le DAFLES a un libre accès lors que le SOS français a besoin une inscription, encore dommage que l’ALFALEX n’est pas disponible pour le moment.

Communication du Mr. Clive Hamilton: exploring the misuse, underuse and overuse of lexical sequences in English L2 student essays.

Dans cette communication, Mr. Clive Hamilton, en tant que doctorat de l’Université Paris VII, présente son travail de mémoire basé sur un expérimentation visant à découvrir de différentes compétences phraséologiques chez des apprenants français de l’anglais spécialisé en Business pendant un ans (deux semestres). Ses sujets sont de niveau B1/B2. Dans ce programme, il analyse de façon synchronique et diachronique des collocations présentées dans les essais argumentatifs des apprenants par le biais de les comparer avec ceux dans les écrits des natifs afin d’examiner le degré d’acquisition des apprenants. Synchroniquement, trois genres du mauvais usage sont donc obtenus: la mauvaise formation expliquée par l’interférence de la langue L1, la distorsion qui n’existe pas ni dans la langue L1 ni dans la langue L2; la mauvaise sélection se traduit par l’usage incorrect des séquences lexicales existantes dans la langue L2. Le premier comporte lui-même deux sous catégories: l’emprunt directement de L1 et le néologisme avec des modifications de celles de L1. Diachroniquement, les apprenants ne se progressent pas autant évidemment entre les deux semestres car non seulement les problèmes d’utilisation des séquences lexicales restent non réglés, même le transfert des séquences lexicales se multiplie dans le deuxième semestre. Le communicateur ainsi conclut que les séquences lexicales sont cruciales pour la production écrite universitaire mais difficiles à acquérir dans la classe de L2.

Ce colloque m’a permis de tirer beaucoup de gains concernant la phraséologie. Tout d’abord, la conférence assurée par Mme. Gonzalez m’a fait voir de manière globale les difficultés posées par le manque de la compétence phraséologique dans la rédaction, ce qui corrobore la légitimité et la faisabilité d’aborder dans mon mémoire l’enseignement des collocations s’inscrivant dans le cadre du perfectionnement de la production écrite. Ses propositions didactiques concernant l’enseignement de ce phénomène linguistique m’inspirent comme les théories qui fécondent les bases théoriques de mon mémoire. Quant à la conférence de Mr. Serge Verlinde, ses explications à travers le dictionnaire DAFLES et le SOS français, l’aide à la rédaction me donne une vision plus lucide sur la relation entre la compétence phraséologique et la production écrite. Les collocations, avec un figement plus fort que la combinaison libre, mais moins fort que les proverbes, en revanche, semblent les plus utilisées dans une rédaction universitaire et demandent sans doute un apprentissage bien attentif. La dernière communication que je viens de partager m’offrir un prototype de la méthodologie pour un mémoire, surtout dans le cadre de mener un recherche sur un terrain et de cueillir et analyser des données.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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L’écoute, un partage de pensées, une issue à l’impasse

Le Confucius a dit d’autrefois: «Si l’homme a deux oreilles et une bouche, c’est pour écouter deux fois plus qu’il ne parle». L’écoute, depuis l’antiquité, est vue comme une qualité précieuse. Il ne s’agit pas simplement d’entendre les paroles ou les informations données par d’autrui, mais aussi de prêter à l’attention aux connotations, aux sentiments transmis par les paroles. En parlant de la rédaction du mémoire, l’écrit revient tout de suite dans la tête, et l’écoute? Je ne crois pas. L’écoute a vraiment un rapport avec la rédaction du mémoire? Elle peut aider à réussir le mémoire? Dans quelle mesure? J’ai assisté à ce colloque en apportant les questions ci-dessus.
Comme j’avais un cours le matin, je ne me suis arrivée qu’après-midi avec la conférence-atelier de Mr. Ivan Jimenez Garcia, un maître de conférences en espagnol à Créteil Paris-est et chercheur en danse et littérature. Il  a animé avec un visionnage d’une vidéo de danse en nous demandans de faire attention aux mouvements du corps des danseurs et le rythme de la musique. Puis il nous a demandé de faire un petit jeu de mouvement avec les papiers du bonbon. À l’écoute d’une chanson identique, les gens se réagissent de manières différentes. Soudain, j’ai compris que la diversité des mouvements réalisés par des camarades s’explique par l’ajout à l’écoute d’une dimension d’interprétation. Donc, ici, l’écoute consiste en premier lieu à prêter l’attention à ce que nous entendons, et puis à interpréter des informations reçues, à la fin à y réagir corrélativement. Ce processus allant de l’écoute à  réagir me parait un partage de pensées et une interaction entre le locuteur et l’interlocuteur lors de la communication. Cela me rappelle mes propres expériences de faire des dossiers en groupe. Nous commençons toujours par l’écoute des idées des autres et puis partager nos propres idées sur le sujet à traiter. Sans cette étape portée sur l’écoute, nous n’arrivons jamais à s’entendre. En conséquence, quand nous nous trouvons devant un impasse et ne savons pas où se trouve l’issue, c’est mieux de parler avec quelqu’un d’autre.
Ensuite, dans la table ronde «Écrire un mémoire, une expérience d’écoute?» avec des M2 de la promotion 2015-2016, les communicateurs ont partagé leur propre expérience d’écrire le mémoire en misant en accent l’importance de l’écoute. Pendant cette écoute, j’ai commencé à comprendre le lien entre l’écoute et la rédaction du mémoire. Écrire un mémoire n’implique pas seulement l’action d’écrire, il demande aussi tout d’abord une réflexion sur notre propre envie: qu’est-ce que je veux comme le thème de mémoire. Dans cette réflexion, il est possible que nous ne trouvions pas un thème précis ou bien hésitions entre plusieurs thèmes qui ont tous l’air intéressants. Dans ce cas-là, l’écoute de quelqu’un d’autre après la communication avec lui pourrait nous donner une remède éventuelle. En chinois, nous avons un proverbe qui dit que“Le joueur voit moins clairement que le spectateur”, c’est à dire que quelques fois, nous sommes trop concernés que nous perdons de certain mesure une vision globale ou plus large de regarder le problème, en revanche, des gens qui ne sont pas autant concernés ont une distance par rapport à ce que nous voulons de traiter, pourraient donner des suggestions plus ouvertes. Bien sûr, l’écoute ne veut dire pas l’acceptation totale, au contraire, il faut sélectionner les informations utiles lors de l’écoute et aussi faire écouter nos propres pensées, car c’est nous qui devons réaliser la rédaction, malgré des suggestions magnifiques, nous voulons toujours faire valoir ce que nous aimons mieux aborder dans le mémoire. En dernier lieu, il nous faut noter les apports des écoutes effectuées pour qu’elles laissent la trace de réflexions, qui aideront vraisemblablement la rédaction du mémoire.
Bibliographie:
Citation de Confucius https://qqcitations.com/citation/149695

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Compte rendu: Javier SUSO LOPEZ, Université de Granada, La dimension éthique dans la didactique du FLE: bref parcours historique

Javier SUSO LOPEZ a proposé d’ouvrir ce colloque consacré à l’éthique et la responsabilité pour la didactique des langues en remontant au XVI e siècle pour offrir un regard rétrospectif sur cette question dans l’histoire. Il a proposé d’en aborder en deux grandes parties: l’éthique et la responsabilité des XVI e et XVIIIe siècle et la construction de la déontologie.

Éthique et responsabilité dans l’enseignement du français LE au cours des XVIe et XVIIIe siècles

Durant cette période, le français n’est pas encore une discipline scolaire dans les pays étrangers. Elle est enseignée dans quelques institutions nobiliaires(c’est à dire: pour les nobles, l’aristocratie de l’étranger).

Dès le XVIe siècle, les professeurs de langues en France sont envoyés en Allemagne ou dans quelques autres pays d’Europe. Depuis lors, les maitres des langues ont été confrontés aux problèmes éthiques de la responsabilité professionnelle.

Les conditions de travail des précepteurs et des demoiselle-gouvernantes sont difficiles: travaillant généralement auprès d’une famille noble, leurs conditions de travail ou de vie  dépendent largement de la famille qui les accueille. Selon des études menées, les précepteurs et les demoiselles de compagnie ont «une existence errante». Non seulement ils dépendent de leur employeur, mais ils rencontrent également un problème d’identité: parmi eux, certains sont exilés de leur pays d’origine pour une raison religieuse ou politique. Cette double identité alourdit leur vie déjà pénible. À titre d’exemple, il y a une vague d’exil dont les membres sont plutôt les jeunes gens huguenots qui se réfugient en Prusse après la révocation de l’édit de Nantes. Roland Desné a indiqué dans le Documents 1988 que «leurs salaires, fort médiocres, leurs conditions de travail et de vie, peu enviables, leurs espoirs, souvent déçus» lorsqu’ils exercent ce métier de maître de français langue étrangère.

Partant de ce point de vue, l’auteur résume deux problèmes auxquels ils sont confrontés : 1, l’irréprochabilité morale complète. 2, l’impossibilité de s’opposer à leur employeur. La famille d’accueil veut contrôler les savoirs transmis et les supports utilisés car c’est par le biais de la langue française que les savoirs de la géographie, de l’histoire, etc.  sont transmis. Il s’agit donc ici d’un problème de confiance. Ensuite, l’auteur attire l’attention sur les paroles de madame Leprince Beaumont, demoiselle gouvernante. Ses paroles fournissent un critère à la langue française employée par les précepteurs ou demoiselles gouvernantes: ce doit être «un français très simple et élégant » qui «expliquait d’une façon claire et méthodique toutes les matières dont l’éducation domestique devait meubler les têtes de jeunes filles». (Nikliborg, in Janssens 1999:34-151).

Les maitres de langues établis pour leur compte en ville: certains hommes dans les pays européens comme les Pays-bas, exercent leur profession sous forme de cours particuliers ou cours dans la petite académie d’un groupe.

Il en va de même pour les femmes: Madame Ackermann et Madame Leprince de Beaumont ont chacune une influence importante dans leur pays car elles créent avec leur propre méthode d’enseignement une petite société de jeunes filles (qui ressemble à une sorte de salon) qui leur permet de communiquer en français avec aisance.Le contexte général dans lequel s’inscrivent les petites sociétés est très différent, aussi, ces deux femmes connaissent des réalités de travail fort dissemblables.. Madame Ackermann subit un dénigrement car elle travaille dans un milieu protestant qui impose une morale protestante très stricte. En revanche, Madame Beaumont a plus de chance: avec des filles de la haute société anglaise, elle bénéficie d’une certaine tolérance.

Certains maitres de langues exercent aussi la profession d’auteur de manuels. Ce phénomène complexifie l’éthique des professeurs des langues. D’un côté, les manuels sont des produits du marché de langues qui impose ses règles et ses exigences en termes de rentabilité, d’efficacité ou de propagande. En conséquence, l’éthique professionnelle est parfois contaminée par ces problématiques pragmatiques Par ailleurs, on trouve également une rivalité entre les objectifs qui concernent  la compétences linguistique, la politesse, la méthode de travail efficace, la bonne mine, la profession de l’art de l’entretien, la capacité d’agrément etc. Il en résulte que l’éthique cède parfois la place à la défense de ses propres intérêts.

Quel est le profil d’un bon maitre? D’après ce que Madame Dominique de Villiers a écrit dans la lettre à Mademoiselle D.S. Sur l’abus des grammaires dans l’étude du français, et sur la meilleure méthode d’apprendre cette langue (1797), un bon maitre doit connaitre bien la nation à enseigner, savoir expliquer explicitement la langue, il doit connaitre aussi les savoirs concernant la philosophe et la littérature.

La construction d’un code déontologique à partie de la conversation du maître de langues en professeur (XIXe siècle)

Dans le but de professionnaliser le métier d’enseignant, il faut élaborer un corps de savoirs sur la discipline et de savoir-faire sur la pédagogie, les méthodes de travail. En parallèle, l’élaboration des critères éthiques sur la responsabilité professionnelle s’avère être aussi d’une grande importance: Antoine Novoa insiste sur «l’élaboration d’un ensemble de normes et de valeurs» qui est le code déontologique. Ce code se construit non seulement de l’extérieur mais aussi de l’intérieur, à travers les réflexions menées par les enseignants eux-mêmes sur les valeurs, la responsabilité, la représentation idéologique de la culture de langue et celle du français. Quel français faut-il enseigner ? Quelle image donner du français à travers l’enseignement ?

Le code déontologique a quelquefois tendance à subir les influences des représentations professionnelles qui vont parfois à l’encontre des attentes sociales ou législatives. Par exemple, en Espagne, les enseignants ne peuvent laisser libre cours à leur créativité pédagogique mais doivent considérer l’objectif pratique des langues qui est imposé par le gouvernement.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Dialogue entre professeur et étudiant concernant le thème du mémoire

E:Bonjour, Madame.

P:Bonjour. Alors, tu viens me voir pour discuter le thème du mémoire? J’ai vu ton mail.

E:Oui, exactement!

P: Alors, dit-moi ce que tu pense du mémoire.

E: J’ai suis votre cours pendant la dernière semestre et cela m’intéresse beaucoup. Pendant les vacances, je cherchait à trouver un thème intéressant dans ce domaine, et puis il y a deux thèmes qui me paraissent plus intéressants. Comme ce que j’ai déjà écrit dans le mail, le premier thème combinera l’enseignement des collocations avec celui de la production écrite afin de la perfectionner. Le deuxième étudiera seulement l’enseignement des collocations, mais d’une façon plus détaillée. C’est à dire de les étudier en penchant vers la morphologie, le syntaxe et la sémantique afin de trouver la façon de les mieux enseigner. Mais j’ai un souci pour la deuxième proposition, c’est que ce genre de recherches fait déjà l’objet de plusieurs recherches linguistiques par les linguistes. Il me parait qu’il n’existe plus à creuser…

P: Oui, tu as raison. Les linguistes ont fait pas mal de recherche sur les collocations. Mais il ne dit pas qu’il n’y a plus à étudier. Si tu aime vraiment l’aspect linguistique des collocations, je ne vois pas de raison de l’abandonner. À propos de ça, tu as étudié avant la linguistique?

E: Proprement dit, non. J’ai étudié la langue française à l’université sur quatre compétences. Juste en Master 1 à paris 3, j’ai suivi le cours de linguistique.

P: Si tu n’as pas d’expériences sur ce domaine, je te propose soit tu lis dès aujourd’hui des livres, soit tu prends le premier thème qui me paraît plus intéressant…

E: Le premier thème, celui lié avec l’écrit…c’est aussi un bon choix pour moi. Parce qu’en tant apprenant de la langue française, je me suis demandé depuis des années pourquoi les non-natifs ne peuvent pas produire un écrit tout comme les natifs. Nous n’avons pas de faute grammaticale, ni de faute syntaxique. Mais les natifs distinguent dès la première vue que l’écrit est rédigé par un natif ou pas. Quelques fois, on commet des fautes qui sont même difficiles d’être expliquées par les natifs, ces derniers nous ont dit seulement qu’ils ne s’expriment pas comme ça. L’approche des collocations m’a éclairé le chemin: c’est avec des collocations que les natifs se distinguent des non-natifs.

P: Tout à fait.

E: Partant de ce point, j’ai consulté certains articles traitant la relation entre les collocations et la production écrite, je vois qu’il existe vraiment un lien entre les deux. Donc, je trouve que ce thème est faisable.

P: Tu parle des articles, quel article as-tu lu?

E: L’article de Anika FALKERT, à propos de l’existence d’une compétence phraséologique chez l’apprenant de FLE. Il s’agit d’une expérimentation effectué sur les apprenants d’origine française qui apprennent l’anglais. L’auteur a comparé les corpus écrits des anglais natifs et ceux des apprenants français(non-natifs) sur l’utilisation des adverbes amplificatifs like highly, very, fully etc pour analyser l’existence de la compétence phraséologique chez l’apprenant. Cet expérimentation a identifié trois genres de l’emploi des intensificateurs: sous-utilisation, utilisation abusée et absence de l’utilisation des certains intensificateurs. cette recherche m’a fait voir l’espoir de conjuguer l’enseignement des collocations avec le perfectionnement de la production écrite.

P: Tu as déjà définir le public à dédier? Et le niveau?

E: L’identification du public et du niveau me préoccupe beaucoup, je ne suis pas très sûre pour le moment. Mais… Je sais pas si je doit fixer mon public comme les apprenants sinophones ou pas, franchement dit, je veux pas étudier seulement les apprenants sinophones pour la seule raison que je suis une chinoise. Mais il y a peut-être qu’une partie de mon mémoire porterais sur le sémantisme qui a la possibilité de comparer certaines langues. Je ne sais pas encore…

P: Si tu veux faire une comparaison entre les langues et tu travailles sur le chinois et le français, ça sera mieux de cerner les apprenants comme des sinophones. Pourtant, si tu veux travailler sur la généralité des apprenants, tu n’es pas forcée de n’étudier que les sinophones.

E: Au fond du cœur, je voudrais travailler sur le cas général.

P: Bon, avec quel niveau?

E: Niveau avancé, je crois. Ce sont des apprenants comme moi qui veulent faire les études à l’université ont le plus besoin de perfectionner l’écrit.

P: Tu entre ainsi dans le domaine de FOU, français objectif universitaire.

E: Ah oui. Madame, j’ai un autre souci. Après avoir lu des mémoires que vous m’aviez envoyés, je me suis rendue compte que mes idées coïncident avec les précédents. D’un côté, Je voudrais aussi parler de l’acquisition des collocations, surtout j’ai choisi cette semestre ce cours qui m’a beaucoup inspirée. D’autre côté, je ne veux pas faire des choses que les autres ont déjà étudiées…

P: Je vois. C’est bien d’introduire la notion d’acquisition dans le mémoire. Tu n’a rien à craindre, c’est vrai que les gens précédents l’ont déjà discuté dans le mémoire, mais ils n’ont pas eu à pousser juste au bout, tu peux essayer de l’approfondir. Je te recommande de lire le connexionnisme, peut-être ça va t’aider beaucoup si tu veux aller plus loin. Je t’enverrai plus tard une thèse dont le deuxième chapitre aborde explicitement le connexionnisme.

E: Merci. Nous avons fixé le thème et le public: l’enseignement des collocations pour objet le perfectionnement de la production écrite dédié aux apprenants de niveau avancé. Le domaine à approfondir: l’acquisition des collocations en référant du connexionnisme.

P: Tout à fait. Si tu as d’autres idées lors de la lecture, n’hésite pas de me le dire. Ok, je crois que aujourd’hui toutes tes questions sont réglées. On fixe un autre rendez-vous pour le moi prochain? On discutera la structure et la méthodologie du mémoire, ça te va, le 16 novembre?

E: Oui, ça m’arrange. Merci, Madame, vous m’avez beaucoup aidée.

P: Ne t’inquiète pas, tout va bien. Ah, c’est l’heure, il faut que j’y aille.

E: Je vous laisse, au revoir et bonne journée.

P: Au revoir.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Projet de mémoire: un dilemme du choix de thèmes

Bien que les professeurs nous aient réitéré l’importance du commencement dès l’été de la réflexion sur le thème à aborder dans notre mémoire de Master 2, je suis toujours dans l’embarras: le domaine a été bien fixé, mais le thème précis reste non réglé. Devant moi, deux idées me harcelèrent depuis des mois. Soit j’ai choisi l’option 1: Enseigner les collocations dans la classe de FLE avec pour objectif le perfectionnement de la compétence écrite, ce que j’ai écrit pour la candidature de M2. Soit une autre option 2 qui se limite à l’enseignement des collocations en analysant explicitement sa morphologie et sa sémantique contextuelle à l’aide des corpus. Sa nom donc est “Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique”.
Heureusement, la raison pour laquelle que je veux mener des recherches sur les collocations est pareille pour les deux options: Après avoir suivi le cours de phraséologie en Master 1, j’ai compris pourquoi les apprenants de niveau avancé commettent les erreurs sur les collocations plutôt que sur la grammaire ou la syntaxe: les collocations sont des suites de mots accrochés ensemble du point de vue d’un natif, mais cela ne semble pas aussi accroché aux yeux des apprenants étrangers. Mais pourquoi option 1 veut aborder la production écrite?
Parce que le manque de conscience de la relation collocationnelle des éléments au sein de la collocation freine le perfectionnement de la compétence écrite, à savoir que un bon article regorge des collocations, surtout ceux dans le champ de recherche. En conséquence, je souhaite mener des recherches sur l’enseignement des collocations avec pour objectif le perfectionnement de la compétence de production écrite.
I. Définition du projet
L’enseignement des collocations est un domaine nouveau dans la didactique du FLE. Le fait de le relier au perfectionnement de l’écriture donne une chance aux apprenants non-natifs de découvrir les relations entre les mots et de comprendre leurs erreurs lors de la production. En poursuivant l’apprentissage des collocations et leurs caractéristiques, les apprenants non-natifs peuvent enfin parvenir à acquérir la conscience de ces relations. En didactique du FLE, l’enseignement des collocations offre une nouvelle voie pour aider l’apprentissage de l’écriture.
II. Problématique et objectifs de recherche
Actuellement, il est rare que l’enseignement des collocations soit vu comme une discipline aussi importante que les autres aspects linguistiques dans la classe de FLE, en particulier, l’enseignement des collocations n’est pas combiné avec l’enseignement de l’écriture. L’objectif est d’étudier leur relation et les intérêts apportés par l’enseignement des collocations du point de vue de la compétence écrite. Aussi, je propose d’étudier la problématique suivante: Comment introduire la notion de collocation en classe de FLE? Est-il important d’aborder les collocations lors de l’enseignement de l’écriture? Dans quelle mesure les apprenants de niveau avancé peuvent-ils tirer profit de l’apprentissage des collocations? Comment enseigner les collocations, et comment lier l’enseignement des collocations à l’enseignement de l’écriture?
III. Démarche méthodologique
Pour bien étudier ce projet, il faut un groupe d’apprenant de niveau au moins B2 comme l’objectif d’expérimentation. Avant de mener mes recherches, je vais étudier le cadre théorique de l’enseignement des collocations et celui de l’enseignement de l’écriture. Puis, je vais proposer des questionnaires et des modèles à analyser afin de vérifier la relation entre l’enseignement des collocations et l’écriture. Enfin, j’envisagerai de proposer des méthodes de les combiner en proposant des séquences concrètes.
La difficulté liée à cette option est bien celle de trouver un bon terrain avec les apprenants collaboratifs et un soutien de l’université si je veux éventuellement effectuer cette expérimentation auprès des étudiants de DULF.
Option 2:Enseignement de la collocation en classe de FLE: de la morphologie à la sémantique
Cette option me semble plus simple qui n’impose pas un tel terrain exigé par l’option 1. Car son cadre de recherches est bien limité, il semble qu’il y ait plus de garanties de profondeur de la recherche. Pour mieux comprendre pourquoi les apprenants commettent des erreurs sur les collocations, je crois qu’il est très convenable d’analyser de plus près les aspects linguistiques propres aux collocations: les catégories de leur morphologie, les relations,le degré de figement entre des unités collocationnelles, le lien entre la morphologie et la sémantique, les outils aidant à mémoriser la morphologie(peut-être une création des schémas ou des équations illustratives) et le sémantique(l’apport par des corpus, la comparaison entre des langues etc). Fixée sur les collocations elles-mêmes, cette option demande les recherches théoriques à travers des livres, des documents. Il est peu adaptable à un terrain précis.
Ces deux options me semblent toutes bien pour le moment. La décide doit être faite le plus vite possible… Quel dilemme!

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Organisation de la préparation de mon mémoire

Ça y est, je suis enfin en Master 2, qui exige absolument un mémoire à peu près de cent pages. La question reste maintenant est comment écrire ces cent pages? D’autant que je n’ai rien engrangé pour le moment dans la tête. La situation est d’autant plus grave que la mémoire me trompe quelques fois sur les connaissances déjà apprises. Il faut une solution afin d’éviter ce genre de drame causé par le trou de mémoire. L’idée de créer des carnets aidant à stocker et à catégoriser des données cueilles de Latour m’a indiqué un chemin vers la réussite. Je me presse de réaliser ce grand travail de la création des carnets.

Latour a évoqué l’importance du premier carnet qui enregistre toutes les données globales concernant des rendez-vous, des autres carnets. Je l’aime nommé “carnet de planification générale”, dans lequel, je peux lister exhaustivement les livres ou articles à lire, gérer soigneusement le temps consacré, noter des rendez-vous avec le professeur. Ce carnet tient lieu de l’agenda qui indique une piste de préparation du mémoire. Avec  l’objectif  d’avoir l’accès direct à tout moment à cette planification, je me juge plus pratique de procurer d’un agenda en papier. Tant que les autres carnets peuvent être les fiches de Word qui correspondent davantage à la mode de travail de nos jours.

Le deuxième carnet, sera enregistré dans mon ordinateur, va me permettre de recueillir des idées expliquées dans des livres. Pour bien organiser des connaissances éventuellement utilisées, je me suis  convaincue qu’il serait pas mal de les classifier par thèmes. À titre d’exemple: mon mémoire concernera probablement l’enseignement des collocations. Les thèmes à traiter seraient séparés en trois parties: le contexte, l’aspect linguistique, l’enseignement. Selon lesquels les données seraient stockées. Le livre changer de société, refaire de la sociologie recommande la nécessité de munir d’un troisième carnet «destiné aux essais d’écriture ad libitum» (Bruno Latour, changer de société, refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, «Armillaire»  2006, p195). Cette idée des essais d’écriture me fascine et me fait peur à la fois. D’un part, la mise à écrire donne une opportunité d’assimiler les données moissonnées, de vérifier les acquis, ce qui permet une acquisition plus active et solide. Cependant, mes compétences faibles en écriture m’intimide d’autre part devant cette tâche énorme et difficile.

En dehors de ces trois carnets principaux, je tiens à créer un quatrième sur les notions, les expressions et les lexiques que nous étudiants étrangers rencontrons lors de la lecture. Ce carnet est plutôt un enrichissement de la langue française qui favorise sans aucun doute l’exactitude et la richesse de l’écriture du mémoire. Il me semble que cette organisation de préparation recourant aux quatre carnets explicitement définis remporterais la réussite.

Bibliographie :
Bruno Latour, Changer de société, refaire de la sociologie, Paris,
La Découverte, « Armillaire », 2006, pg. 195

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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