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L’Orthographe : un mystère qui tourne parfois au désastre

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Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.

Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.

Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.

Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.

Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.

Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e], la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le mois d’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.

Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (“мука”) veut dire la farine et mouka (“мука” avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.

 Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.

 

En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.

En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.

 

Marie T.

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#SaveTheDate: Festival de la BnF !

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La Bibliothèque nationale de France vous invite les 20 et 21 mai à venir célébrer la première édition de son Festival « Bibliothèque parlante »!

Cliquez sur ce lien pour accéder au programme complet:

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.festival_bnf.html?seance=1223926993460

 

 

Marie T.

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7. Actualités, Billets, gestes et voix, Rencontres

Et si on allait au cinéma ?

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En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

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L’Instinct du langage

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Compte-rendu de la conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

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Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

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2. Expérience, 7. Actualités, A propos, Billets, Colloques et journées d'études, penser une expérience

Les expériences de création

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Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

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7. Actualités, Entretiens, Evénements, Rencontres

Pourquoi écrivez-vous ? Master class avec sept grands écrivains contemporains

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France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre organisent une série de Master class avec sept grands écrivains contemporains : Yasmina Reza, Jean Echenoz, Jean Rolin, Maylis de Kerangal, Pierre Guyotat, Pierre Michon, Olivier Rolin.

Chacune de ces rencontres représente une réelle occasion de poser toutes vos questions relatives à l’écriture, à l’édition des œuvres et aux parcours des écrivains.  

Pour avoir des informations supplémentaires :

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.masterclasses_ecrivains.html?seance=1223925896946

 

 

 

 

Marie T.

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6. Bibliographie, Enseignement-apprentissage du français

Références bibliographiques

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Quelques références bibliographiques et sitographiques concernant le Français sur Objectif(s) Spécifique(s) et son enseignement en milieu militaire.

BIBLIOGRAPHIE

Association de didactique du français langue étrangère, La lettre Asdifle : L’Auto-apprentissage en milieu institutionnel, CLE International, 2004

Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. FLE, l’instant et l’histoire : actes des Rencontres du 29 mars 2012 à l’Alliance française de Paris Île-de-France et du 19 octobre 2012 au CLA de Besançon, Paris, CLE International, 2013

 Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. Les métiers du FLE. Actes des 33e et 34e Rencontres, Paris, CLE International, 2013

Association de didactique du français langue étrangère, Les cahiers de l’Asdifle. Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? : actes des 29e et 30e Rencontres de l’ Association de didactique du français langue étrangère, mars 2002, Paris-octobre 2002, Grenoble, DL 2003

Jean-Claude Beacco et Denis Lehmann (coord. par) Publics spécifiques et communication spécialisée, Paris, Hachette, 1990

 Olivier Bertrand et Isabelle Schaffner (sous la dir.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistique, Palaiseau, Edition de l’Ecole Polytechnique, 2008

Catherine Carras, Patricia Kohler, Elisabeth Sjilagyi, Jacqueline Tolas, Le Français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue, Paris, CLE International, 2007

Irénée Carré, Méthode pratique de langages, de lecture, d’écriture, et de calcul, Livre du maître, Paris, Armand Colin, 1922,

Philippe Carré, Organiser l’apprentissage des langues étrangères : la formation linguistique professionnelle, Paris, Editions d’organisation, 1991

Véronique Castellotti & Hocine Chalabi (sous la dir.), Le français langue étrangère et seconde : des paysages didactiques en contexte, L’Harmattan, DL 2006

Centre Interarmées de Concepts, de Doctrines et d’Expérimentations, Glossaire interarmées de terminologie opérationnelle, Paris, Ecole militaire, 2015

Jean-Louis Chiss et Jean-Claude Beacco, Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, PUF, 2005

Conseil de l’Europe, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des politiques linguistiques, 2000

Crid, Répertoire des Méthodes de français sur objectifs spécifiques, 2016

Jean-Pierre Cuq (sous la dir.) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003

 Jacques David et Jean-Louis Chiss Didactique du français et étude de la langue : Le Français aujourd’hui, Broché, 2011

Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004

Denis Lehmann, Objectifs spécifiques en langue étrangère : les programmes en question, Vanves, Hachette FLE, 1993

Pierre Lerat, Les langues spécialisées, Paris, PUF, 1995

Jean-Marc Mangiante-Chantal Parpette Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette, 2004

Ministère de la Guerre, Règlement provisoire du 7 juillet 1926 pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Paris, Charles-Lavauzelle&Cie, 1927

Ministère de la Défense nationale (Guerre), Manuel d’éducation morale à l’usage des militaires indigènes coloniaux. Paris, Imprimerie Nationale, 1932

Ministère de la Défense Nationale. Secrétariat d’Etat aux Forces Armées Terre, Etat-major de l’armée, 3e Bureau, Méthode d’enseignement du Français aux Français de souche Nord-Africaine, Parie, Imprimerie Nationale, 1960.

Ministère des Affaires étrangères et du Développement International, Direction de la coopération de sécurité et de défense, Partenaires sécurité défense. Revue de la coopération de sécurité et de défense, Paris, Juin 2014   

Florence Mourlhon-Dallies, Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris, Didier, 2008

Caroline Mraz, EN AVANT ! Méthode du français pour les militaires. Le Ministère des Affaires étrangères et européennes, 2011

Louis Porcher, Sur le bout de la langue : la didactique en blog, Paris, CLE International, 2014

SITOGRAPHIE

Association Nationale des Officiers et sous-officiers Linguistes de Réserve (L’ANOLiR) : http://www.anolir.org/certificats-militaires-de-langues/

Centre de Doctrine et d’Enseignement du Commandement : http://www.penseemiliterre.fr/

Centre national de formation aux langues et à l’international (CNFLIG) : http://www.gendarmerie.interieur.gouv.fr/cegn/Autres-pages/Centres/Centre-national-de-formation-aux-langues-et-a-l-international-CNFLIG

Chambre de commerce et d’industrie de Paris, Centre de Langue Française : http://www.centredelanguefrancaise.paris/tests-diplomes/diplomes-francais-professionnel-dfp/

Direction de la coopération de sécurité et de défense : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/defense-et-securite/cooperation-de-securite-et-de-defense/la-direction-de-la-cooperation-de-securite-et-de-defense/

Légion Etrangère : http://www.legion-etrangere.com/

Organisation des Nations Unies : http://www.un.org/fr/about-un/

Radio France internationale (RFI) : http://www.rfi.fr/

Réseau d’expertise et de formation francophone pour les opérations de paix (REFFOP) :  http://reffop.francophonie.org/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marie T.

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Evénements, journées et colloques

Vous vous intéressez à l’enseignement du Français sur objectifs spécifiques ?

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L’Association de Didactique du Français Langue Etrangère (ASDIFLE) organise, le 31 mars 2017, une journée professionnelle consacrée à la thématique du Français sur objectifs spécifiques. L’évènement se tient à l’Alliance française de Paris. Venez nombreux !

Marie T.

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Billets, ouvrir des carnets

Carnets

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Au chapitre cinq de son ouvrage Changer de société, Refaire de la sociologie,  Bruno Latour décrit comment organiser la collecte d’informations pour ensuite manipuler plus aisément ces données.  Afin de réaliser un bon travail de recherche l’auteur nous conseille de classer l’information dans quatre carnets parce que tout fait partie des données.

Ainsi, selon Bruno Latour le premier carnet doit contenir toutes les métadonnées liées aux travaux de recherche, par exemple, le calendrier de tous les évènements qui sont en rapport avec la recherche. Le deuxième carnet selon l’auteur doit contenir de l’information récoltée et classée de façon chronologique. Dans le troisième carnet, Bruno Latour conseille de rassembler des essais d’écriture ad libitum. Le dernier carnet est consacré à la confrontation d’idées.

En ce qui concerne le traitement de l’information, je suis tout à fait d’accord avec l’auteur. Bruno Latour construit son analyse à partir de sources et arrive à la confrontation d’idées sans bruler les étapes. Néanmoins, je n’utilise pas plusieurs carnets pour classer mes données. Par exemple, pour les métadonnées et l’information récoltée, j’utilise un dossier créé directement dans ma messagerie. A mon avis, c’est très utile car aujourd’hui on communique beaucoup par courrier électronique et on fait des recherches bibliographiques en ligne. Pour mes notes écrites j’utilise un carnet.

 

 

Bibliographie

Bruno Latour, Changer de société, Refaire de la sociologie, La découverte, Paris, 2006.

 

Marie T.

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Billets, présenter son mémoire

Mon premier dialogue

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L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

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1. Recherches et problèmes, rédiger des comptes rendus

Compte rendu du colloque  Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

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Ce colloque organisé par l’Asdifle en partenariat avec le laboratoire Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) s’est tenu du 4 au 5 novembre, à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

On sait que Louis Porcher – professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris III, agrégé de philosophie, sociologue et écrivain – a été une figure majeure de l’enseignement du FLE. Il a fondé l’Asdifle et donné au FLE un cadre disciplinaire. Louis Porcher a également travaillé pendant plusieurs années comme expert en langues vivantes auprès du Conseil de l’Europe.

Il faut préciser que l’association de Didactique du Français langue étrangère (l’Asdifle) tient un rôle important dans le domaine de la didactique du français langue étrangère et seconde. Cette association est née en 1986 suite au constat d’un réel besoin de mieux spécifier le champ disciplinaire du FLE. En effet, dans les années quatre-vingt on voit apparaitre les nouvelles filières universitaires entièrement consacrées à la didactique du FLE ainsi que les certifications en langue destinées aux étrangers (DALF/DELF). Depuis sa création l’Asdifle enrichit le champ disciplinaire du FLE en menant des recherches sur les sciences du langage, la didactique des langues et les sciences de l’éducation.

Le colloque marquant le 30ème anniversaire de l’Asdifle a eu pour objectif de rendre hommage à la mémoire de Louis Porcher et de travailler autour des trois grands axes de réflexion suivants :

–          L’axe Philosophie, sociologie, éducation ;

–          L’axe Sémiotique, communication et médias ;

–          L’axe Didactique du FLE/S

Je me suis intéressée plus particulièrement aux travaux de recherche d’une ancienne étudiante de Louis Porche, Lidwien Van Dixhoorn : De la génération zapping à la génération Snapchat : l’utilisation des médias au monde connecté. Etant en poste chez Radio France Internationale Lidwien Van Dixhoorn participe à l’élaboration de leur stratégie digitale et mène ses recherches sur les relations entre société et médias (radio, télévision, téléphonie mobile).

numerique

Lidwien Van Dixhoorn constate que le digital est à la fois une opportunité et un risque pour notre société. En effet, la révolution numérique entraine une vraie remise en question du métier de journaliste. Dans notre société hyper connectée on préfère désormais avoir de l’information gratuite et immédiate : on est connecté dès notre réveil pour consulter différents réseaux sociaux comme Facebook et Twitter.

Lidwien Van Dixhoorn souligne que le téléphone portable est le seul média totalement interactif. En effet, grâce aux différentes applications, on peut diffuser de l’information pertinente en temps réel vers la téléphonie mobile et recevoir les réactions de la part de l’audience. Selon Lidwien Van Dixhoorn, suite à cette accélération du temps les éditeurs ont également une réputation à tenir sur les réseaux sociaux. Lidwien Van Dixhoorn donne l’exemple d’une marque d’ameublement violemment critiquée par les internautes suite à sa collection de meubles baptisée Colonie, qui invitait à un voyage exotique… 

En ce qui concerne le domaine du FLE, je pense que l’on peut accompagner encore plus l’apprentissage par le numérique. En effet cela implique l’invention des nouvelles pratiques pédagogiques et le renouvellement des modes d’apprentissage.

 

 

 

 

Marie T.

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1. Recherches et problèmes, se situer dans le champ de la didactique du FLE

La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

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…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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2. Expériences et terrains, Billets, élèves nouvellement arrivés en France

Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

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Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

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présenter son mémoire

Le FOS dans le domaine militaire

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Le français sur objectif spécifique dans le domaine militaire : comment distinguer les besoins et les approches didactiques. 

 

Faisons tout pour que le légionnaire, particulièrement le plus jeune qui ne maîtrise pas encore notre langue, fasse sienne cette réponse d’un grenadier à l’empereur Napoléon qui l’interrogeait sur son lieu de naissance : “Sire, quand je contemple l’étendard de mon régiment, je vois le clocher de mon village.”

(“Au drapeau !” “À l’étendard !”, Éditorial du COM.LE du Képi blanc N° 771)

Le sujet de mon mémoire de fin d’études porte sur la problématique de la formation linguistique au sein de la formation militaire. En effet, malgré l’existence de multiples circulaires concernant la formation linguistique militaire, il existe de nos jours peu de formations linguistiques adéquates aux besoins militaires.

Mon stage de Master 1, qui s’est déroulé à l’École de Guerre, s’est inscrit parfaitement dans la projection de mes recherches. L’École de Guerre dispense des cours intensifs de français sur les objectifs spécifiques pour les officiers étrangers qui souhaitent suivre une formation continue en France.  Ainsi, j’ai pu constater un manque réel de méthode dans le domaine de l’enseignement du FOS, malgré le soutien de La Direction de la coopération de sécurité et de défense militaire française. En effet, l’enseignement du français militaire a longtemps été privé d’une méthode adaptée.

Je tiens à préciser que la formation en FOS au sein de l’École de Guerre est l’unique formation en France pour les officiers étrangers haut gradés. En effet, dans le domaine militaire du FOS il existe déjà une méthodologie appelée En Avant !, mais celle-ci est destinée plutôt aux soldats qui effectuent leur service militaire dans les zones subsahariennes. Ainsi, à l’École de Guerre on a créé les cours de FOS spécifiquement pour les officiers haut gradés, sans faire recours aux méthodologies existantes. Chaque professeur suit un programme qui reflète les besoins décrits par l’École de Guerre.

Par conséquent, en comparant l’enseignement du FOS à la Légion Etrangère et à L’Ecole de Guerre, je souhaite trouver des nouvelles pistes didactiques afin d’enrichir la méthodologie du français militaire. Je souhaite également songer à la relation FLE/FOS militaire. Doit-on intégrer une partie de français général dans l’enseignement ? Comment faire le jumelage entre les deux, ou comment passer de l’un à l’autre.

Marie T.

Photo Théau Monnet

 

 

Bibliographie non exhaustive

  1. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  2. MRAZ C.,  EN AVANT ! Méthode du français pour les militaires., Ministère des Affaires étrangères et européennes, Paris, 2012
  3. CHISS J.-L., DAVID J., REUTER Y., Didactique du français. Fondements d’une discipline, De Boeck Supérieur, Bruxelles, 2008
  4. LERAT P., Les langues spécialisées, PUF, Paris, 1995

 

 

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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