Tous les articles par Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

La L1 au service de l’apprentissage de la L2?

La table ronde à l’Expolangue  au début février 2015: « Vers une pédagogie du plurilinguisme: les langues maternelles au service de l’apprentissage du français. »

Nous parlons de la notion du plurilinguisme dans la didactique des langues, ainsi que l’attention prêtée à elles, émergent au 21ème siècle, surtout sur la territoire européenne, en raison d’une préoccupation politique d’établir et de renforcer un lien identitaire en vue d’atteindre une communication interculturelle favorisante, tout en sollicitant le recours aux parcours langagiers et culturels des individus.

En dehors de ce contexte, dans ces dernies décennies, les linguistes, notamment les lexicologues, parviennent à prendre consciente de la nature même de la langue s’entrelace avec la culture : les éléments linguistiques sont porteurs d’une vision culturelle propre à chaque communauté linguistique.

Ces deux contextes actuels, le premier historique et politique, mettant en valeur la culture y compris la langue des acteurs (apprenants et enseignants), et le dernier plus théorique relevant le lien interne entre langue et culture, ou plus précisément la dimension culturelle dans la langue, nous envoient à remettre en cause les pédagogies de langues sous une perspective sociolinguistique, psycholinguistique et linguistique.

Cette table ronde auxquels j’ai participé au Expolangue 2015, se situe plutôt à mon avis, dans le premier contexte. Ils ont souligné surtout dans le cas des apprenants immigrés, l’importance du lien entre langue et identité, et une sens de sécurité que la LM peut apporter durant l’apprentissage de LE. Certains projets me semblent intéressants, notamment le projet DULALA (D’une langue à l’autre: http://www.dunelanguealautre.org/ et https://www.facebook.com/dunelanguealautre), un atelier bilingue qui vise à développer une compétence plurilingue chez les enfants à travers des jeux ou des dispositifs plus ludiques afin de créer un pont entre la LM et la langue d’école au niveau de l’émotion et de l’intellectualité. Le projet adopte également l’approche de l’éveil aux langues. Tous cela me semble transposable à l’enseignement de LE aux adultes, ce qui n’est pas encore beaucoup développé. Les didacticiens parlent souvent de l’interférence de la L1, et dévalorise l’utilisation de la L1 en classe. Néanmoins, les études psycholinguistiques montrent que la L1 est omniprésente dans le cerveau des apprenants L2, que nous le voulions ou non. Pour moi, il est évident qu’il faut qu’on mène une recherche approfondie sur le rôle de la L1 dans l’apprentissage de L2: si on ne peut plus la négliger, pourquoi pas tirer profit d’elle ?

 

Yu-Jieh LIN

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L’enseignement du lexique

J’ai participé à la conférence « L’enseignement du vocabulaire en didactique du français (FLM, FLS-FLScol/FLE) » en 11 février 2015, où Cristelle Cavalla, qui est aussi maître de conférence dans notre département, a bien donné un aperçu et l’état de l’art sur  la didactique du lexique en général.

Il importe à dire qu’outres des mots isolés, les unités phrasélogiques telles que les expressions idiomatiques, les proverbes, les collocations, sont enfin prises en compte maintenant par des didacticiens en FLE. C’est grâce au cours de Mme. Cavalla que j’ai suivi durant le premier semestre de M1, que j’ai commencé à m’intéresser à ce phénomène langagier. En tant qu’apprenante de français en continue, je suis témoin du besoin d’apprentissage de ces éléments polylexicaux.

Comme je pensais, la notion du « lexique mental » réside au coeur des stratégies d’apprentissage lexical. L’hypothèse, selon Mme. Cavalla, est le lexique mental constitue l’ensemble de savoir linguistique chez un individu: forme (phonologique, lexical), structure (syntaxique), et sens (sémantique et conceptuel). Le but dans l’enseignement du lexique, est ainsi de développer ce lexique mental (mémoire lexical) au maximum possible.

Nous sommes obligé à mener une approche psycholinguistique quant à cet aspect. Un effort cognitif est exigé lors de la mémorisation de la forme de L2 dépend de la reformulation et la répétition. L’utilisation des dispositifs comme la carte mentale (carte heuristique), est une des manières à faciliter le traitement cognitif des inputs langagiers: on présente des idées, des mots ou d’autres éléments de façon non-linéaire selon des liens sémantiques, morphologiques et syntaxiques. Selon des recherches menées par Mme. Cavalla et ses anciens étudiants à Grenoble, l’enseignement de la phraséologie peut également bénéficier de cet dispositif (voir Lascombe, V. (2013). L’utilisation des cartes heuristiques pour l’enseignement des collocations en FLE. In C. Cavala (Ed.)., Grenoble : Université de Grenoble).

D’après moi, les cartes heuristiques n’ont pas exploité toutes les ressources de la mémoire lexicale. En effet, pour un apprenant de langue étrangère, son lexique mental n’est bien sûr pas monolingue, mais bilingue, voire plurilingue. L’étude montre que au niveau de stockage des informations lexicales, celles de L1 ne sont pas stockées séparément de celles de L2, mais l’un à côté de l’autre ; mais il se peut qu’au niveau fonctionnel, le réseau lexical (L1 ou) L2 peut s’opérer en autonome.  Il me semble qu’on peut tirer profit de la L1 durant l’enseignement du lexique (y compris la phraséologie), dans la mesure où les enseignants sont conscients des interférences possibles.

 

 

 

 

Yu-Jieh LIN

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Pré-soutenance: l’enseignement des collocations

Je souhaite vous présenter mon sujet de mémoire qui concerne l’enseignement des collocations. La collocation est un groupe de mots qui se trouvent souvent ensemble (j’insiste sur le mot ‘souvent’ et pas ‘toujours’) comme rendre visite à qqn., poser une question, célibataire endurci, etc.

Pourquoi j’avais choisi ce sujet au départ, c’était parce que j’avais aperçu l’importance de son apprentissage durant mon stage l’année dernière au DULF et également tout au long de mon parcours langagier personnel.

J’avais aidé mes étudiants à repérer quelques collocations quand je donnais mon cours. Une chinoise m’a avoué que j’avais bien fait, car elle ne savait pas que ces mots allaient ensemble, et si elle pourrait les employer elle se sentirait comme un natif.

Quant à mes propres expériences, c’est souvent le cas quand je fais corriger mes travaux écrits, mon ami français me dit que ce que j’écris n’est pas tout à fait français même s’il n’y pas de fautes de grammaire. Il s’agit alors d’un problème d’expressions pertinentes, qui a certainement un lien avec la manière dont les natifs formulent leurs phrases : que certains mots vont ensemble au lieu que d’autres mots.

Plusieurs linguistes témoignent la même chose. Igor Mel’čuk disait :

« Un natif parle en phrasème. Si ce postulat crucial est accepté, et nous l’acceptons, il apparaît alors clairement que l’apprentissage systématique des phrasèmes est indispensable dans l’enseignement d’une langue, que ce soit la langue maternelle de l’apprenant ou une autre langue étrangère, et indépendamment de l’âge ou du niveau d’éducation de l’apprenant. » (Mel’čuk : 1993)

Le terme ‘phrasème’ proposé par Mel’čuk ici, on peut le comprendre avec un terme plus général comme ‘unité polylexicale’. Le CECR l’a également inclut dans la description des compétences lexicales attendues pour les apprenants en langue étrangère, surtout pour ceux du niveau C2.

Voilà l’intérêt de traiter ce sujet. Malgré l’importance que je viens de souligner, dans le domaine du FLE, peu de travaux de recherches se sont consacrés spécifiquement à la didactique des collocations par rapport à la didactique du lexique en général. Deux raisons s’expliquent : tout d’abord, il existe encore des débats autour la classification des unités polylexicales, donc difficile à traiter les collocations comme un objet d’enseignement précis, autre que les expressions idiomatiques souvent imagées (avaler son extrait de naissance) ou les proverbes (Après la pluie, le beau temps) ; deuxièmement, c’est grâce à l’approche contexualiste, ainsi que la linguistique du corpus, que préconisent les linguistes-didacticien britanniques dans la seconde moitié du 20ème siècle, qu’en FLE on a commencé à prendre en sérieux la collocation ces dernières années, et la traite comme objectif linguistique précis à introduire dans un cours de langue.

L’enjeu de notre sujet de recherche, réside principalement dans les outils et méthodes que nous pourrons mettre en œuvre dans l’enseignement des collocations. Nous posons des questions comme quoi (quelles collocations), avec quoi (quels outils), à qui (quel public), et comment (quelles méthodes).

Les collocations apparaissent beaucoup plus que les expressions idiomatiques et les proverbes dans nos discours. Elle se distingue à ces derniers par le trait que les mots regroupés perdent moins leurs sens littéraux, et qu’ils sont moins figés. Dans ce cas, l’insertion et la substitution sont possibles : « poser une question » peut également se formuler en « poser une petite question » ou « soulever une question ». Cette nature du semi-figement, fait que les collocations conservent plus ou moins le sens littéral de chaque mot composant, ainsi les rend difficile à être repérée comme un ensemble, et sont source des fautes majeures des apprenants allophones lors de la production, orale ou écrite.

On en déduit qu’une reconnaissance passive de ces éléments n’est pas suffisante, et qu’il faut plutôt faire développer une compétence active chez les apprenants. C’est-à-dire, il faut que les apprenants arrivent non seulement à les employer, mais encore, à les employer à bon escient, dans leur discours. Dans ce cas là, l’utilisation du corpus, qui fournit un contexte authentique dans lequel s’inscrit la collocation, est indispensable pour atteindre l’objectif.

Comme on s’intéresse sur l’acquisition d’une compétence active dans l’emploi de collocations, notre projet se situe principalement dans une préoccupation psycholinguistique. Nous sommes consciente que la manière dont le corpus et le concondancier sont introduits en classe, prend trop de temps, et la complicité des outils crée des surcharges cognitives qui pourraient être évités. Le plus grand problème, selon moi, réside dans le fait que la plupart de corpus proposé, est monolingue, ce qui empêche les apprenants à vraiment saisir le sens de la collocation cible. Voici l’exemple de « mettre en exergue »: la compréhension pose de problème si les apprenants allophones ont seulement accès aux textes français (à gauche), et non pas aux d’autres langues acquises premièrement.

 

 

Bibliographie:

CAVALLA Cristelle, (2009a), « La phraséologie en classe de FLE », Les Langues Modernes, 1-2009: Enseigner et apprendre le lexique. p.171-200

GONZALEZ-REY Isabel, (2002), La phraséologie du français, Toulouse : Presse Universitaire du Mirail.

WILLIAMS Geoffrey, (2003), « Les collocations et l’école contextualiste », dans Grossmann Francis & Tutin Agnès (éds.), Collocations : analyse et traitement, Travaux et recherches en linguistique appliquée, série E, N°1, Amsterdam : De Werelt, p.33-44.

Yu-Jieh LIN

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La méthode biographique en DLC

La méthode biographique en didactique de langues et cultures s’intéresse à la fois à l’éducation au plurilinguisme et interculturalisme, ainsi qu’à l’étude de ces derniers. Elle stimule l’approche qu’on appelle recherche-action, en s’efforçant à mettre en lien les savoirs théoriques et les pratiques.

Pour plus d’info, vous pouvez consulter p.144-155 du Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures (Téléchargeable en ligne: http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=819), rédigés par Mme Muriel Molinié, professeur de Paris 3 qui nous a offert ce cours formidable intitulé « Epistémologie de la recherche qualitative en didactique des langues et des cultures » ce semestre. 

Voici deux dispositifs qu’on peut mettre en place dans un cours de langue pour but de recherche ou de formation:

– Biographie langagière: 

https://www.u-picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/D–L-_Simon_et_N-_Thamin_-_Reflexions_epistemologiques_sur_la_notion_de_biographies_langagieres_cle0126fa.pdf

https://www.payot.ch/Detail/biographie_langagiere_et_apprentissage_plurilingue-muriel_molinie-9782090371109

– Dessin réflexive:

http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_24.html

Tous deux à pour visée de faire articuler le parcours langagier d’un individu, transformer l’expérience en conscience (ainsi avoir conscience de la réalité plurilingue), et favoriser l’apprentissage et l’enseignement de langues et cultures en exploitant les observables constatés par la méthode biographique.

Il y a notre camarade Farbod qui a déjà annoncé sur ARLAP la journée d’étude consacrée à ce sujet le 11 avril 2015 :

http://arlap.hypotheses.org/3410

Veuillez aller nombreux si ça vous intéresse !

 

 

 

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Atlas de l’essence du langage

Nous disons souvent qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. Néanmoins, nous mettons rarement en place des pratiques d’enseignement valorisant un regard approfondi sur le raisonnement inscrit dans les structures langagières. Voilà pourquoi je vise dans mon mémoire à établir une passerelle entre la langue maternelle et la langue étrangère, tout en valorisant le rapport indissociable entre le langage et la pensée.

« Une des raisons pour lesquelles l’étranger adulte arrive si rarement à la perfection est qu’il ‘possède’ (est possédé par ?) un système préalable par lequel sa représentation du monde, de lui-même et du langage, et donc son identité, notamment l’inconsciente, affective et sociale, se sont forgées. L’étrangeté de la langue ‘étrangère’ sera le plus souvent irréductible, non pas tant dans ses règles que dans ses modes de représentations préférentielles, ou ses jeux de mots, ses homophonies et polyphonies particulières. La langue étrangère n’aura jamais le statut de la langue ‘maternelle’, celle qui a grandi avec nous, et avec laquelle nous avons grandi. » – A. Trévise dans Réflexion, réflexivité et acquisition des langues, AILE, n°8, 1996.

Dans La philosophie du verbe et du nom, voici le philosophe Serge Boulgatov qui interroge sur l’essence du langage:

« Quel est l’indice sans lequel il n’y pas de langage ? » p.10

« Dans la communication entre les hommes, le langage-pensée se transforme constamment en langage-discours. » p.13

« Le logos est ensemble langage et pensée. » p.23

« Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère ou traduire dans une autre langue ? C’est revêtir, réaliser un seul et même logos. » p.24

« La grammaire est tellement imprégnée de logique et de gnoséologie, à cause du lien insécable entre la pensée et le discours, que nous apprenons à penser et à parler à partir de la grammaire. » p.111

« Lors d’une traduction, la pensée se dévêt d’un mot pour en revêtir un autre. (…) Dans l’esprit du traducteur, il se reproduit une ontogenèse lexicale et grammaticale de la pensée, au cours de laquelle renaissent les équivalences de tous les moyens linguistiques de l’original. » p.111

Suivant cette lignée de pensée, il serait possible de mettre en place une phase de traduction dans un cours de langue, pour but de comparer entre deux systèmes langagiers.

 

Yu-Jieh LIN

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T’es allée sur le terrain ou non?!?

À midi, dans le CROUS, voici deux étudiants en master FLE se discutent.

E1: Je viens de rendre compte l’importance du terrain.

E2 : Ah bon, c’est bien, ce n’est pas trop tard de constater ce fait. Comment est-ce que t’a connu ceci ?

E1: Très simple. J’étais allée sur le terrain. Ce terrain qui comprend moi-même : moi comme un des acteurs engagés dans le terrain.

E2 : Dis-moi un peu de ça.

E1 : Il s’agit de ce qu’on appelle maintenant la biographie langagière. Ceci sert comme outil de compréhension sur nous-mêmes. On retrace nos propres parcours langagiers, et en retraçant, on découvre ce qui nous préoccupe et ce qui nous mène à faire une telle recherche.

E2 : Du coup, tu n’as pas encore rencontré l’autrui, une vraie personne autre que toi ?

E1 : Ben si, quand je fais un recul sur moi-même, j’ai connu moi-même en tant qu’autrui. Et je constate mes répercussions sur le terrain dans le sens où c’est moi qui a choisi le sujet, c’est moi qui a déterminé l’objet d’étude, c’est moi qui a construit le cadre épistémologie de la recherche, et c’est encore moi qui a adopté une méthodologie spécifique pour mener cette recherche.

E2 : Si je ne me trompe pas, tu t’es dissocié de ton terrain.

E1 : Non, pas du tout. C’est en devenant consciente de mon rôle que je m’engage plus sur le terrain. Le terrain n’est pas là tout au début ; il est construit et défini par moi, et au fur et à mesure, par d’autres participants.

E2 : Alors, tu ne viens pas sur le terrain pour recueillir des données ?

E1 : Exacte. Je viens, je témoigne, j’interagis avec les autres, j’aperçois les observables issues de notre interaction.

E2 : Sûr. Seulement, pourquoi jusqu’à ce jour tu parles toujours de toi et pas les autres ? T’es allée physiquement sur le terrain ou non ?

E1 : Ben si, dans ma tête.

E2 :  Ça ne suffit pas ! Vas ! Vas-t-en !

 

 

Yu-Jieh LIN

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Tiens, tiens !

« Tiens ! Regarde ! C’est l’affiche du film dont je t’ai parlé l’autre jour! »

« Tiens ! », mon copain prononce ce mot en tenant tout d’un coup ma main.

« Quoi, qu’est-ce qui se passe ? », je tends mon cou dans le froid, et cherche attentivement des indices étranges dans ce monde spectaculaire qui se dévoile devant moi.

« Mais non ! Ce n’est pas dehors mais ici dans ma tête qui se passe quelque chose. Je voulais simplement dire que ça m’y est venu à l’esprit qu’on peut nous même faire un film ! »

« Tiens, tiens. »

« Quoi, qu’est-ce qu’il y a ? »

« Ben rien. Ce n’est que c’est rare que tu fasses des rêves ridicules. Quand est-ce que t’as la tête dans les nuages ? Tu veux faire un film sur quoi ? »

« Tiens ! »

« Mais quoi encore ?! », un peu énervé, j’en ai marre de ce « tiens » va-et-vient.

« Ben tiens ! J’ai déjà un scénario ! » Il me tend un livre, mais mes mains devenant déjà rigides et insensibles au froid et au « tiens » qui se répète sans cesse, ne peuvent plus tenir ce livre accompagné de ce dernier « tiens ».

 

Ce « tiens » de tous les jours me confond toujours. Il va dans tous les sens. Chaque fois j’entends un « tiens », je fais semblant de ne pas entendre du premier coup pour gagner du temps à observer de quel « tiens » il s’agit, et de réagir en fonction du « tiens » en discours.

Yu-Jieh LIN

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Prête à affronter le réel?

Une étudiante se promène à pas lents dans un couloir long et tout sombre.

Étudiante réelle : Oh là, ça ne va pas marcher ! Je reste trop dans ma tête ! Les problèmes linguistiques que je croyais bien saisir concernant les apprenants chinois, ne correspondent pas du tout à ce qu’ils me racontent ! Ces apprenants en chair et en os m’apprennent à découvrir le réel. C’est comme s’ils me répétaient sourdement : « Ne restez pas dans votre imagination, venez nous voir et nous comprendre ! »

Directeur imaginaire : Oui, vous avez commis une erreur énorme ! On s’inscrit dans le champ de la didactique des langues et des cultures, alors sortez vous de votre tête, et allez sur le terrain. Même si vous faites un master en recherche, cela ne vous exempte pas de faire une recherche classique. Ce qu’on devrait faire dans notre domaine, c’est la recherche-action, c’est-à-dire qu’on s’intéresse à intervenir sur le terrain, chercheurs et praticiens côte à côte.

E réelle : Le réel vous voulez dire ?

D imaginaire : Oui, le réel, ma chère.

E réelle : (Ma chère ?)

D imaginaire : Il n’y a pas l’application de la théorie. La vérité vient du terrain, et c’est après que l’on construit un savoir commun.

E réelle : (elle dit dans sa tête) Oh, le réel !

 

En murmurant en soi-même, l’étudiante sort du couloir, et croise le directeur réel.

E réelle : Bonjour madame, j’aimerais simplement vous parler de mon mémoire, si vous êtes disponible.

D réel : Oui, bien sûr.

E réelle : Au fait, il m’est apparu que mon hypothèse ne correspond pas du tout à la réalité. Je pensais travailler sur l’apprentissage des structures verbales du français, notamment sur le passif impersonnel, sauf que quand j’ai interrogé les étudiants chinois, ils m’ont parlé de tout autre points de grammaire qui leur paraissaient difficile à assimiler.

D réel : C’est normal qu’au début de votre recherche, mais aussi plus tard, vous rencontriez des imprévus. Vous n’avez qu’à continuer à affronter le réel, à en tirer des éléments concrets qui aideronnt à construire votre problématique. Cependant, n’oubliez pas de délimiter votre champ d’étude, par exemple les contextes éducatifs ou les publics visés.

E réelle : Au fait j’étais sur le point d’abandonner tout mon projet de mémoire. Je croyais que tout était foutu.

D réel : Tant que vous restez dans le réel, c’est-à-dire que vous pensez à partir des expériences concrètes, vous ne risquez rien.

E réel : D’accord, j’ai bien compris. Je crois je vais quand-même garder ce projet. Merci beaucoup !

D réel : Je vous en prie.

 

L’étudiante soupire en tournant le dos.

E réelle:  Je crois que je reste encore dans ma tête.

D imaginaire : Sortez de là !!!!

 

 

 

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La structure syntaxique comme porteuse culturelle et système de pensée : le cas du passif impersonnel en français et en mandarin

Cette recherche vise à mettre en valeur la portée culturelle des structures syntaxiques et, se nourrir de ce phénomène dans lequel elles sont justement porteuses d’éléments culturels, pour favoriser l’enseignement de celles-ci, notamment le passif impersonnel en français. Cette préoccupation émerge du constat de l’incapacité des apprenants sinophones à mettre en application ce point de grammaire dans un contexte pertinent malgré de nombreux exercices. Cela conduit à penser qu’il y a une interférence de la langue maternelle qui surpasse la structure langagière et qui est issue d’un système de pensée particulier inscrit dans la langue chinoise.

Les pratiques langagières se manifestent différemment au fur à mesure du développement de la société humaine, et son rapport avec la culture a longtemps suscité diverses discussions : nous parlions de « vision du monde » lors que la nationalisme prévalait, puis dans ce monde de globalisation nous évoquons des notions comme « représentation ». L’intention de notre étude ne vise pas à résoudre le débat entre la relation entre langue et culture, mais à prendre en compte ce rapport indéniable et de relier la langue, en tant que vecteur culturel, au système de pensée, qui varie selon des communautés ou des individus.

Un de nos objectifs est de justifier qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. À partir de cette affirmation psycholinguistique, nous menons d’abord un analyse linguistique puis philosophique sur le passif impersonnel en français et en mandarin, ce qui aboutira à la découverte de deux systèmes de pensée différents inscrits respectivement dans ces deux langues. Étant donné l’influence du parcours langagier de chaque individu sur son propre apprentissage, nous laisserons place aux interprétations individuelles des apprenants sinophones, en recourant à l’examen de discussions autour de ce point de grammaire dans une classe de FLE.

Mots clés : vision du monde, représentation, système de pensée, parcours langagier, interférence

Bibliographie :

BOULGAKOV, S. (1991), La philosophie du verbe et du nom, Paris, L’âge d’hommes.

PAVLENKO, A. (2014), The bilingual mind: And what it tells us about language and thought, Cambridge University Press

ROBBINS, D. (2001), Vygotsky’s psychology-philosophy: a metaphor for language theory and learning, Springer

VYGOTSKY, L. S. (2003), Pensée et langage, Paris, La Dispute

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Journée d’étude du 15 octobre 2014 : expérience ?

Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.

Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps.  En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.

Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?

Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.

L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.

Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.

Yu-Jieh LIN

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