Tous les articles par MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti
Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l’Université Sorbonne Nouvelle

PHASE PREPARATION: PRESOUTENANCE

Le 20/4/2017, j’ai assisté à la présoutenance d’Ana Laura VEGA UMANA. Sa thèse est intitulée « Vers une compréhension de l’identité professionnelle de l’enseignant en LANSAD :formation, expérience, statut, et sentiment de légitimité » sur le conseil de M.MARTIN. La soutenance est prévue l’année prochaine si tout se passe. La prestation de la doctorante a été salué par le jury. Elle a commencé en introduction par définir la notion d’identité professionnelle. Ensuite, elle a divisé sa présentation en cinq parties: le contexte, le cadre théorique, le modèle Dave, la présentation du corpus, la méthodologie et les difficultés.
La doctorante a fait une présentation de ce grand secteur de l’enseignement supérieur qu’est le LANSAD, des étudiants, des niveaux hétérogènes et des effectifs de plus en plus importants. Elle a présenté des statuts très hétérogènes des enseignants du LANSAD qui sont majoritaorement des non titulaires pour mettre en exergue leur statut précaire d’où le manque de reconnaissance et leur manque de formation qui contrastent avec les attentes «irréalistes de l’institution ». La doctorante a aussi expliqué que leur manque de formation crée un « sentiment partagé d’improvisation », et « un complexe d inferiorité ».
Ana Laura VEGA UMANA s’est beaucoup attardé sur ses deux terrains et les cinq dimensions de l’identité professionnelle (devenir, faire, être, savoir, appartenir) ainsi que son corpus principal. La doctorante s’est appuyé sur des entretiens semi directifs et des questionnaires pour obtenir les commentaires des enseignants. Elle a aussi observé des séances de classe pour analyser les interactions en classe. A la fin, en conclusion, la doctorante a rappelé les objectifs de sa recherche et les perspectives qui consistaient à contribuer à la connaissance des enseignants LANSAD.
La présentation du mémoire ou de la thèse est une chose, répondre aux questions du jury en est une autre. Les questions ont fusé mais la doctorante d’en bien sortie. J’ai compris également que la problématique doit être accompagnée d’un certain nombre d’hypothèses pour structurer et donner un fil conducteur au travail de recherche.
Une question est pourtant restée sans réponse : Faut-il oui ou non expliquer le but de la recherche a ses participants ? Va t elle influencer ou pas les participants ?
J’ai écrit ce petit billet justement pour rappeler à mes amis qu’une bonne préparation des éventuelles questions du jury doit faire partie aussi de notre soutenance.
Des dates de soutenance et de pré-soutenance sont données par M.Martin dans un de ses billets.

MOUSSA YABEH Mohamed

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Difficultés linguistiques et interférences

La coexistence de la langue française aux côtés des langues nationales (le somali, l’afar et l’arabe dialectal) n’est pas sans conséquence sur son propre mécanisme interne. Ces langues qui sont, en permanence, en contact sont sources d’emprunts, d’interférences ou d’autres phénomènes plus complexes. L’expression des locuteurs bilingues offre une panoplie d’exemples. Au contact des langues djiboutiennes, le français est ainsi amené à varier, à évoluer par le biais de ces «écarts» qui renvoient à des réalités djiboutiennes que ne peut désigner la langue française à elle seule. Certes, Rivarol ne reconnaîtrait plus cette langue française malmenée comme écrivait Jean Louis Joubert «langue maternelle ou langue conquise, le français est aujourd’hui une langue que Rivarol ne reconnaîtrait plus» (2006:10), cependant il n’est un secret pour personne que le français s’est enrichi considérablement au contact des langues avec lesquelles il a partagé des espaces. Et ces «voleurs de langue» n’ont pas honte de cette appropriation
Jacques Rabemanjara, député malgache affirmait sans complexe, lors du 2ème Congrès des écrivains et artistes noirs à Rome, en 1959 que «Les mots, par le miracle de la transhumance, ont pris sur nos lèvres et sous notre plume un contenu qu’ils n’ont pas et n’auront jamais acquis chez leurs usagers d’origine.»
Cette conception est partagée par Jean Louis Joubert: «En oubliant l’universalité sacralisée du français, en acceptant une dérive langagière loin du français châtié de l’Académie, les écrivains venus d’ailleurs ont révélé les multiples possibilités de métamorphose de langue. D’une langue momifiée dans son universalité, ils ont fait une langue vivante et plurielle» (2010: 25). Les acteurs de la sacralisation de la langue française comme Voltaire peuvent se retourner dans leur tombe, la supériorité de la langue française à cause de sa clarté et de sa logique n’est plus d’actualité puisque le français est devenu un outil un moyen d’expression partagé et enrichi parles apports des uns et des autres; un «butin de guerre» pour Kateb Yacin.
Avec la réforme du secondaire en République de Djibouti, ce contact de langues et ses conséquences tant sur le pan linguistique que sur le plan pédagogique n’est plus passé sous silence en reconnaissant que le français, non seulement la langue d’enseignement mais aussi une langue seconde jouant un rôle social indéniable qui, de ce fait, se «frotte» avec les langues nationales,d’où les emprunts et les interférences.C’est pourquoi,dans le cadre général d’orientation du curriculum de cette réforme du secondaire, il est précisé que «A Djibouti, le français est la langue officielle (article 1 de la Constitution), ce qui se traduit dans le système éducatif par le fait qu’il est langue d’enseignement et dans les pratiques sociales par le fait qu’il est langue seconde, jouant un rôle important aux côtés des autres langues djiboutiennes et se développant à Djibouti selon des normes communes à l’ensemble francophone mais aussi spécifiques.» (Programme seconde, 2011, CRIPEN p 3)
Cette prise en considération des normes spécifiques du français à Djibouti renvoie à cette volonté de placer l’élève, son identité, son parcours, son vécu, son avenir scolaire et socioprofessionnel et son rapport à la langue française au centre des apprentissages. Il s’agit là moins d’intégrer des nouvelles orientations dans ces curricula pour justifier le caractère novateur de cette réforme que de travailler les difficultés des élèves, parfois issues des interférences, qui elle mêmes, proviennent de ce contact des langues.
«Il s’agit notamment de prendre en compte, à partir des productions des élèves, le phénomène de contact des langues (le français et les langues nationales), souvent source d’interférences. C’est l’occasion de poser avec les élèves les limites de l’acceptabilité des formes djiboutiennes, normales et admissibles dans certains contextes, discutables dans d’autres.»(ibid) P6
Qu’entend-on nous par interférences?
On dit qu’il y a interférence«quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible L2, un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue L1.»(Kannas, 1994: 252).
Pour Mackey, «L’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit une autre langue.C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle varie aussi chez un même individu.cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible au mélange des langues absolument évident.»(Mackey, 1976:414)
Ces deux définitions éclairent la notion seulement sous l’angle du transfert qui s’effectue de la langue L1 à la langue cible alors que pour Hamers et Hagège, l’interférence est liée à la compétence limitée ou l’incompétence du locuteur bilingue dans la langue L2.
Pour Hamers (1994: 178), «L’interférence se manifeste surtout chez des locuteurs qui ont une connaissance limitée de la langue qu’ils utilisent». Hagège la considère comme «un croisement involontaire entre deux langues. A grande échelle, l’interférence dénote l’acquisition incomplète d’une langue seconde.»(1996: 239). Pour ces deux auteurs, ce phénomène est lié à la compétence incomplète du locuteur bilingue.
Ce phénomène est d’autant plus important lorsque les systèmes de deux langues sont très différents comme le somali ou l’afar et le français.
On parle de «transfert positif»lorsque les structures de la L1 et de la L cible se ressemblent et facilitent ainsi la maîtrise de la forme linguistique nouvelle.
Le transfert est «négatif» lorsque le locuteur bilingue, à cause de sa compétence linguistique globalement non satisfaisante, mobilise une forme linguistique de sa L1 pour s’exprimer en L2 et produit ainsi une forme linguistique. Très souvent, l’auteur du transfert négatif ne se rend pas compte de son comportement. On parle «d’erreurs interlinguales.» QUI
La nouveauté dans cette orientation réside dans cette volonté de partir des productions des élèves pour non seulement détecter les erreurs dues à ces interférences et d’expliquer la source mais surtout d’apporter des remédiations. Pour cela, il importe de prendre en compte le fonctionnement des langues nationales qui côtoient le français.
“La remédiation à ces problèmes appelle par conséquent une prise en compte des fonctionnements des langues djiboutiennes quand celles-ci affectent leur performance linguistique. Elle se programme à partir d’activités d’analyse des productions d’élèves, écrites et orales, entraînant réécritures et reformulations. Ainsi, la compétence linguistique est au service de la communication» (ibid)(programme deP9
Et le focus sur une source d’erreur n’exige point des connaissances poussées sur le fonctionnement des langues nationales, encore moins une spécialisation en linguistique contrastive.
Loin d’incriminer les auteurs de ces erreurs interlinguales, ces interférences sont vues comme une stratégie d’apprentissage.que le locuteur emploie en cherchant à s’exprimer dans la L2, il importe dans cette réforme de sensibiliser les élèves sur le phénomène et de décomplexer les auteurs des productions et des formes incorrectes. Cependant, il faudra se garder de chercher, systématiquement la source des erreurs des lycéens dans ces transferts de la L1 à la L2.
Par ailleurs, force est de constater que certaines formes qui trouvent leurs origines dans ces transferts deviennent des formes correctes et acceptées par les locuteurs bilingues d’où la question des limites de l’acceptabilité de ces formes.
Pour terminer, s’intéresser aux fautes des élèves et à leurs sources est une nouveauté dans l’enseignement du français au lycée en République de Djibouti et démontre clairement cette volonté de prendre en considération le contexte dans lequel évolue le français pour mieux appréhender les difficultés des élèves et assurer une articulation forte entre la commande institutionnelle et les actes et les supports pédagogiques nouveaux.

Bibliographie

Jean Louis Joubert, Les voleurs de langue, 2006
Mackey W. (1976) Bilinguisme et contact de langues, Paris : Klincksieck.

MOUSSA YABEH Mohamed

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Les enjeux du FLS: Contextualisation du discours grammatical

Qui a dit que le 2ème semestre était moins stressant que le 1er? Depuis que j’ai commencé véritablement à travailler sur le mémoire, je sens de jour en jour la difficulté de la tâche. Ce temps qui file (sans nous attendre) et qui nous rapproche inéluctablement, chaque jour un peu plus au mois de juin, me «disperse». Un plan toujours provisoire et instable, des lectures interminables et parfois infructueuses, des notions abstraites difficiles à cerner, les séminaires ou les rencontres à surveiller du coin de l’œil sur Arlap, ma rédaction qui boite encore, voilà mon quotidien depuis janvier. Enfin, une conférence qui me parle. Enfin, je vais apprendre par quelqu’un d’autre. Travailler seul dans son coin n’est pas simple. Chercher soi-même, sélectionner, synthétiser: quel programme!!Je me précipite sur l’information et l’intitulé de la conférence: Les enjeux du FLS: contextualisation du discours grammatical. Rencontre animée par Mme Sofia Stratilaki, à l’Institut du monde anglophone (amphi).
L’objectif affiché dans la présentation de la communication est de s’arrêter un instant sur des «grammaires contextualisées, souvent produites hors de France, et qui s’écartent de la grammaire française du français pour s’adapter aux représentations et à la culture métalinguistique des apprenants allophones apprenant le français en tant que langue étrangère ou seconde en un contexte donné.» Autrement présenter ces grammaires qui rendent « le discours grammatical plus lisible, plus compréhensible et plus opératoire en prenant le risque de variations par rapport à la norme métalinguistique.»
Voilà qui s’annonce intéressant. Comment marier les mots «grammaire», qui, lui, renvoie à la norme, et à la rigueur, à un système à la fois figé et arbitraire et «adapter» qui appelle à la flexibilité, à la souplesse?
Il était plutôt question de, à travers l’étude de ces grammaires dites pédagogiques, passer en revue les activités didactiques, qui s’appuient sur le plurilinguisme et le vécu des apprenants, qu’on pourrait mettre en place, pour des résultats meilleurs.
Comment les auteurs de ces grammaires présentent les, mécanismes du français pour rendre la grammaire plus accessible à des apprenants allophones? Telle est la grande question. Ce sujet m’interpelle puisque j’ai participé à la réforme du secondaire en République de Djibouti où on a introduit l’enseignement des outils de langue au lycée. Quels outils enseigner? Pour quelle progression? Quel niveau de maitrise de la langue viser? Grammaire explicite ou grammaire implicite? Voilà les questions qu’on s’est posé pour enseigner les outils de la langue au lycée dans un contexte de FLS?
Mme Stratilaki proposera comme support de travail 17 grammaires allemandes, bien sûr qu’elle n’aura pas le temps de les présenter toutes.
Qu’est ce qu’on entend par «grammaire pédagogique?
«La grammaire pédagogique décrit la compétence grammaticale ou linguistique d’un certain usage de la langue en vue d’en faciliter l’apprentissage» (Germain et Seguin, 1995:31)
Cette grammaire concerne non seulement la grammaire d’enseignement mais aussi la grammaire d’apprentissage.
Ils définissent la première «comme étant la grammaire contenue dans les recommandations et les suggestions pédagogiques que l’on trouve, par exemple, dans le livre du professeur qui vient en aide à l’enseignant lors de la préparation de son cours. Dans cette grammaire, ce sont surtout les critères de sélection et de progression qui sont importants. La seconde grammaire qu’ils évoquent est définie comme étant la grammaire d’apprentissage qui s’adresse à l’apprenant et se trouve dans le manuel scolaire qui lui est destiné. Elle est utilisée directement par l’apprenant avec l’aide de l’enseignant en salle de classe.»
Elle se distingue de la grammaire dite grammaire scientifique, linguistique ou de référence, initiée par des grammairiens ou linguistes «qui ne s’intéressent qu’aux phénomènes linguistiques pour les observer et les décrire de manière prescriptive.»
L’intervenante est passée par les grammaires pédagogiques pour expliquer qu’on n’expliquera pas de la même manière le fonctionnement de la langue par exemple pour la notion de «phrase». Selon les objectifs visés et le public, chaque définition insistera sur tel ou tel aspect.
Prendre les habitudes linguistiques de ses apprenants pour mieux enseigner une langue étrangère est aussi un aspect novateur parce qu’enfant, je me rappelle, chaque erreur de notre part était considérée comme une «faute» sans que l’enseignant ne s’intéresse à la source de l’erreur même si cette erreur est répétée 50 fois, c’est–à dire commise par tous les élèves de la classe. La notion d’interférences, aujourd’hui, travaillée un peu partout, n’intéressait ni nos enseignants ni les correcteurs s des copies. J’ai eu l’occasion de participer à cette réforme du secondaire au lycée où on a sensibilisé les enseignants sur ces transferts positifs ou négatifs surtout lorsque les apprenants n’ont pas le français comme langue maternelle.
De plus, Mme Stratilaki a décortiqué un certain nombre de notions qui a pris de court mes notes. Elle a parlé de bricolages grammaticaux, de zones potentielles de focalisation, de descriptions alternatives, d’activités de rapprochement, de descriptions contextualisées du français, de l’approche comparatiste, de transposition de savoirs savants et de procédés de contextualisations. Je ne saurais (je l’avoue) expliquer maintenant toutes ces notions qui exigent un approfondissement pour en parler dans ce billet mais j’ai décidé de les approfondir pour les comprendre davantage.
J’ai retenu de cette conférence qu’il faut considérer la grammaire et l’étude du fonctionnement de la langue comme un moyen de facilitation d’accès aux «principes organisateurs de la langue» afin de permettre une bonne maîtrise de la langue et non comme un savoir qui se suffit à lui-même et qu’il faut maîtriser pour lui-même.

MOUSSA YABEH Mohamed

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Notes de lecture: Politiques linguistiques en Méditerrannée, sous la direction de Michel BOZDEMIR et Louis-Jean Calvet, 2010

En cette période de rédaction des mémoires, je vous invite, chers amis, à plonger dans les articles issus du colloque «Politiques linguistiques en méditerranée» édités sous la direction de Michel Bozdémir et de Louis-Jean Calvet. Ces articles vont intéresser ces étudiants qui travaillent sur les systèmes éducatifs, souvent tributaires des politiques linguistiques de leurs dirigeants. Parmi les articles de ces communications, on peut citer «Politiques et identités linguistiques: le cas complexe de l’Espagne» de Line AMSELEM, «Politique linguistique en Algérie indépendante» de Mohamed BENRABAH ou encore de «D’une illusion linguistique vers la rénovation d’une langue: un essai de bilan de l’expérience turque» de Michel BOZDEMIR.
Celui de Sylvain AUROUX intitulé «Le modèle français de politique linguistique: De la monarchie à la révolution» a retenu mon attention.
De prime d’abord, l’auteur définit la politique linguistique, en ces termes :
«On nomme généralement «politique linguistique» l’ensemble des actes par lesquels une société₁ réforme (Fodor et Hagège), 1983), étend durant les conquêtes et la colonisation (Calvet 1974), fait rayonner (extension des locuteurs de langue seconde, position de la littérature, utilisation diplomatique, scientifique, etc.) «sa» langue ou gère le multilinguisme sur son territoire.» (Sylvain AUROUX, Le modèle français de politique linguistique: De la monarchie à la révolution, Politiques linguistiques en Méditerranée», p.37, 2010)
Auroux explique en notes de page que «société» renvoie souvent à «Etat» même s’il reconnait «qu’on peut parler de politique linguistique sans qu’il y ait d’Etat, ni même d’institutions bien spécifiques.»
Cette définition est intéressante en ce sens qu’elle nous permet de nous guider vers la gestion du multilinguisme et ses conséquences sur le plan éducatif, nous étudiants, qui venons des pays où les orientations de leur système éducatif sont incomprises de la population.
Ensuite, l’auteur s’arrête sur l’histoire du français et de son expansion en partant du texte des Serments de Strasbourg à la Création de la Société délibérante des amateurs de la langue française.
Par ailleurs, l’auteur explique que les conditions des politiques linguistiques changent et recense plusieurs cas de figure:
– «Le Modèle avec Etat central : on construit une langue nationale sous l’égide du pouvoir central»
– «Le Modèle sans Etat central: la légitimité peut éventuellement être recherchée dans l’histoire.»
– «Le Modèle de colonisation sur des substrats non-indo-européens: utilisation comme langue véhiculaire d’une version grammaticalisée et institutionnalisée d’une langue par les européens.»
– «La langue de la religion.»
Etc.

Autre élément qui a attiré mon attention, c’est la grammatisation. L’auteur explqiue que la grammatisation n’est là que pour décrire une langue et non la normer. Cette idée de bon sens m’interpelle dans le sens où, à force de nous référer à la grammaire d’une langue décrite dans les ouvrages, on avait l’impression que les ouvrages nous dictaient notre façon d’utiliser telle ou telle règle et conditionnait nos pratiques. Or cette réflexion de l’auteur m’a permis de prendre du recul et de reconnaitre aux règles de grammaires décrites dans les ouvrages si incontournables soient-ils, seulement leur rôle de description et non de prescription.
Loin de moi l’idée de faire un compte rendu d’un article aussi dense, mais j’ai voulu en parler parce que je sais que beaucoup de mes camarades travaillent sur des pratiques et des systèmes éducatifs qui sont souvent les fruits des politiques linguistiques.

MOUSSA YABEH Mohamed

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Plan de mémoire provisoire

Problématique: Pourquoi et comment le statut de langue seconde du français a été pris en considération dans la réforme du secondaire en République de Djibouti?
I- INTRODUCTION
1.1- Choix du sujet
1.2- Problématique
1.3- Hypothèses de départ
II- CONTEXTE
2.1- La situation géographique de Djibouti
2-2- Le paysage linguistique
2.3- La politique linguistique du pays
2.4- La politique éducative
2.5-Le système éducatif
2.5.1- Son organisation
2.5.2 Quelques dates importantes

III- LA REFORME DU SECONDAIRE
3.1- Pourquoi cette réforme?
3-2 La commande institutionnelle (loi, circulaires, document-cadre de la réforme)
3.3 L’enseignement du français avant la réforme
3.4 Les nouvelles orientations
3.4.1- La maîtrise de la langue comme nouvel objectif de l’enseignement du français
3.4.2- L’enseignement des outils de la langue
3.4.3- Les compétences communicatives au centre des apprentissages
3.4.4- La revalorisation de l’oral
3.4.5- La réforme et l’enseignement de la littérature
3.4-6 Le travail sur les compétences culturelles
3.4.7- Les compétences méthodologiques
3.4-8 L’enseignement du français jusqu’en Terminale
3.4- Les nouveaux supports didactiques, leur utilisation et les nouveaux exercices et modes d’évaluation

IV- La réforme et la communauté éducative
4.1- Les équipes engagées et leurs productions
4.2- L’accueil de la réforme chez les enseignants
4.2- La réforme et les chefs d’établissement
4.3- La réforme et les parents
V- Les formations dispensées
5.1- Les formations sur les programmes
5.2- Les formations sur les manuels et son utilisation
5.3- Les formations pour les chefs d’établissement sur la gestion
VI- Les résultats escomptés
6.1. L’indépendance éditoriale
6.2. L’amélioration des résultats des élèves
6.3 Une meilleure formation pour intégrer le marché du travail
VII- CONCLUSION

MOUSSA YABEH Mohamed

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Des professionnels de différents secteurs du FLE parlent de leur métier

J’ai décidé de commencer mon billet par la célèbre citation de J.P SARTRE «L’enfer, c’est les autres.», citation extraite de sa pièce de théâtre Huis clos. Citation mal comprise. De prime abord, c’est une assertion qui conforte tous les esprits «étroits» qui sont convaincus que l’Autre, l’étranger n’est là que pour nous déstabiliser et mettre à mal nos certitudes, d’où les conflits. Or, le philosophe dans ses tentatives d’explications, parce que la formule «a dépassé le cadre philosophe.» déclare qu’ «On a cru que je voulais dire par là que nos rapports avec les autres étaient toujours empoisonnés, que c’était toujours des rapports infernaux. Or, c’est tout autre chose que je veux dire. Je veux dire que si les rapports avec autrui sont tordus, viciés, alors l’autre ne peut être que l’enfer.»
Cette citation n’a pas quitté mon esprit tout au long de l’intervention des invités de la rencontre entre les professionnels de différents secteurs du FLE qui parlaient de leur métier et les étudiants de Master 2 Didactique.
Mme SPAETH, directrice du DILTEC a, dans son mot d’ouverture, que la didactique du FLE est tournée vers le terrain et a encouragé les rencontres de ce type qui sont bénéfiques et pour les étudiants qui, ainsi, échangent avec les professionnels des métiers FLE afin de s’informer sur les contraintes et les procédures dans ce secteur ; et pour les professionnels qui attendent beaucoup du dynamisme des jeunes diplômés.
Les intervenants qui nous venaient du milieu scolaire ont parlé de leur expérience et ont expliqué le dispositif mis en place pour les élèves nouvellement arrivés. Que faut-il retenir?
Dans le passé, l’élève nouvellement arrivé non francophone, quel que soit son âge, intégrait une classe où les bases de la langue française étaient dispensées. Ainsi, les enseignants pouvaient se retrouver dans des classes très hétérogènes et difficiles à gérer.
Présentement, un test diagnostique détermine le niveau en français de l’élève nouvellement arrivé désormais considéré comme allophone (c’est-à-dire qui a une autre langue dans son répertoire). L’élève est admis dans un niveau de sa classe d’âge et suivra des cours comme l’EPS ou l’anglais avec des élèves de son âge mais est mis dans une unité pédagogique particulière (10 à 12 heures par semaine) pour qu’il rattrape son retard.
De ce nouveau paradigme naitra les UPE2A (Unité pédagogique pour élève allophone arrivant). Ces unités sont reparties inégalement sur le territoire. On en compte 50 à Paris. Est poursuivi comme objectif une intégration progressive de l’élève dans le niveau de sa classe d’âge. Les intervenants ont insisté sur la nécessité de collaboration et d’échange entre les enseignants UPE2A et les enseignants des classes ordinaires.
Au collège, il arrive qu’un enseignant s’occupe d’une UPE2A parallèlement à ses cours en classe ordinaire. Et chose étonnante, l’intervenante a affirmé que son expérience en UPE2A l’a aidé à amélioré à mieux enseigner dans sa classe «ordinaire. »
Dans la 2ème partie de la rencontre, des responsables d’associations ont insisté sur la nécessité de prêter main forte, d’une manière ou d’une autre, à toutes les volontés qui viennent en aide les élèves et les familles qui vivent des moments difficiles. THOT, AUTREMONDE et RADYA, avec chacune sa manière de faire, relèvent merveilleusement bien le défi de la lutte contre l’exclusion.
THOT propose des sessions de cours de français de 16 semaines pour permettre une intégration par la langue. La Présidente de l’association a expliqué que son association propose des cours avec des «vrais professeurs» sensibilisés sur la question des migrants. De plus, connaitre une des langues des migrants est un atout pour le recrutement pour que le message passe mieux surtout au début où le nouvel arrivant a besoin de passer par sa langue maternelle pour comprendre. L’association ne se limite pas à l’enseignement; la présidente a détaillé les aides juridiques et sociales qu’ils peuvent apporter à ces personnes et familles parfois dans la détresse la plus totale. Un professeur de l’association a parlé d’ «intégration rapide» parce que THOT a comme objectif une intégration linguistique, sociale, culturelle et professionnelle.
Les autres associations présentes comme Autremonde et RADYA, ont, à travers leurs responsables, insisté sur leurs objectifs de solidarité pour un lien social et combattre la précarité.
Avec cette volonté d’«aider» et d’«aimer», l’autre n’est plus l’enfer.

MOUSSA YABEH Mohamed

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Compte-rendu : L’enseignant : un médiateur interculturel entre le discours prescriptif et la pratique effective

L’intervention
Mme Rachida BOUZNAKARI, dans son intervention du 21/10/2016, dans le cadre du colloque « Ethique et Responsabilités » s’est arrêté sur le rôle de médiateur interculturel de l’enseignant entre le discours prescriptif et la pratique effective.
BOUZNAKARI dispense des cours de FLE au Maroc aux étudiants marocains de 1ère A à l’Université en Droit français, Droit arabe et Sciences Economique et Gestion.
Comme dans un contexte linguistique comme celui du Maroc où le français côtoie des langues nationales; très souvent l’aspect linguistique (c’est-à-dire la maîtrise du français) prime sur l’aspect culturel.
Pourtant, passer par l’interculturel reste incontournable pour permettre la passerelle entre la langue/culture d’origine et la langue/culture cible. L’intervenante reconnait que malgré les réformes engagées et les efforts fournis au niveau institutionnel, les carences linguistiques persistent.
C’est pourquoi elle met en avant ces préalables à la pédagogie interculturelle. Elle préconise la prise en compte des habitus et de leurs représentations, la décentration et l’enjeu éthique et interculturel. Mme BOUZNAKARI est convaincue que la balle est dans le camp de l’enseignant.

Les universels singuliers
Pour cela, elle met en avant des propositions mises en avant par Porcher à savoir la culture historique, anthropologique, la culture cultivée et la culture médiatique. Mme Bouznakari prôna une pédagogie comparative mais ce qui m’interpella fut les « universels singuliers.»
Cet oxymore, je devais le comprendre et faire les lectures nécessaires pour le cerner même si, je voyais qu’il m’amenait vers l’interculturel A partir de ce moment de la communication de l’intervenante, je fus largué parce que je ne suivais plus.
Ce que j’appris plus tard avec mes lectures me ravit et je me permets de partager dans ce petit compte-rendu ma compréhension de ce concept.
Il apparait en 1966, pour apporter une clarification sur le rapport de l’individu à son histoire, et figure ; c’est un concept plutôt philosophique et notamment dans la mouvance existentielle. Pour ces philosophes, il s’agit de « replacer l’individu dans son contexte historique, puis de montrer comment il parvient à dépasser cette situation, à lui conférer un sens par un projet (moment progressif du passé vers l’avenir et de l’individuel vers l’universel.)
Ce concept nous interpelle particulièrement, nous étudiants en FLE et futurs enseignants de FLE puisque l’enseignement du français à des étrangers nous amènera à réfléchir et à prendre en considération le contexte de contacts de plusieurs langues et cultures. Ce concept d’ « universel-singulier» nous amène vers la dimension interculturelle, dimension centrale dans le cadre d’un enseignement de FLE et la compétence interculturelle à travailler et à favoriser.
L’enseignant de FLE doit tout faire tout pour proposer un enseignement qui prône la relativisation des us et des coutumes qui doit permettre un décentrement de soi et une ouverture vers l’Autre.
Le Cadre Européen commun de Référence pour les langues reste un des moyens qui nous incite à permettre le décentrement en prônant la prise de conscience interculturelle et en précisant les aptitudes et les savoirs-faire interculturels. Il s’agira, désormais de s’intéresser aux particularités de l’Autre non pas pour mieux prendre conscience de nos différences mais de les comprendre pour mieux communiquer parce qu’il ne suffit d’entrer en contact avec des personnes appartenant à d’autres univers culturels pour se faire comprendre, un travail de recul et de prise de conscience s’impose car « l’objectif est d’apprendre la rencontre et non pas d’apprendre la culture de l’autre. »
Pour Porcher, pénétrer une culture étrangère, c’est toujours se décentrer sans pourtant oublier sa propre identité culturelle et le meilleur chemin pédagogique, selon Porcher (1995 : 68).

MOUSSA YABEH Mohamed

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Billet 3 Echange entre un étudiant et son directeur de recherche

Le Directeur de recherche donne rendez-vous à l’étudiant, à la bibliothèque de Censier.

DR : Alors, as-tu affiné ta réflexion ? Résume-moi en une phrase ton projet. Ton courriel partait un peu dans tous les sens.
E : Je veux montrer à travers mon travail de recherche, comment la nouvelle réforme du secondaire, dans mon pays, a enfin pris en considération, le statut officiel du français, à savoir le statut de langue seconde. Avec les anciens programmes, le lycéen djiboutien était considéré comme un locuteur natif et suivait les mêmes programmes que ceux de l’Académie de Bordeaux.
DR : Je dis une phrase.
E : Plus succinct que ça, je ne peux pas. Désolé.
DR (il sourit) : Parfait. Résumé ainsi, je vois plus clair. As-tu une deuxième proposition de sujet à me faire ?
E : Non. Je veux travailler coût que coûte celui-là. C’est clair dans ma tête depuis le début.
DR : Pourquoi ?
E : Parce que j’ai participé à cette réforme. Je l’ai vécue de l’intérieur.
DR : Tu crois que c’est suffisant ? Si j’ai bien compris, tu es convaincu que c’est un bon sujet de mémoire.
E : Au moins, avec ce sujet, je suis dans le concret. Je ne veux pas perdre mon temps avec des thèmes qui ne me parlent pas. Les beaux discours sur des choses qu’on ne connait pas ne m’intéressent pas.
DR : Intéressant ! A partir de quels supports, comptes-tu travailler ?
E : Je m’appuierai sur les programmes et les manuels produits à cet effet.
DR : Et la commande institutionnelle ? As-tu les orientations officielles de cette réforme ?
E : Oui et non. Des orientations générales existent mais je ne sais pas si elles sont suffisantes pour déceler une trajectoire claire. Nos décideurs politiques sont assez malins chez nous pour dire une chose et son contraire, au cas où des réserves sont exprimées sur telle ou telle orientation.
DR : Ne me dis pas que vous avez engagé le secondaire de tout un pays à partir de vos intuitions/compréhensions de la commande institutionnelle.
E : Ne vous inquiétez pour ça. Mon pays est tellement englué dans le pétrin que personne ne s’en rendra compte.
DR : Bizarre ! Et ton terrain d’analyse ?
E : Je me contenterai de pratiques pédagogiques à travers les séquences didactiques élaborées par les enseignants.
DR : Je crois que ce n’est pas suffisant pour être dans « le concret », comme tu dis.
E : Mais je ne peux pas me rendre sur place.
DR : Pourquoi ?
E : Je ne veux pas en parler ici.
DR : Merci pour la confiance. Sache qu’une bonne dose de confiance est nécessaire pour ce type de collaboration.
E : Je ne veux pas paraître pitoyable à vos yeux.
DR : C’est-à-dire ?
E : Je vous expliquerai tout à la fin de mon travail de recherche, bien sûr si vous acceptez de m’encadrer jusqu’à la fin.
DR : Bien. Je vois clairement les contours du sujet. Envoie-moi rapidement une proposition de plan. Et moi je t’enverrai une bibliographie plus exhaustive que ce que tu m’as envoyée.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti
Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l’Université Sorbonne Nouvelle

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Billet 2 : Proposition de communication

La prise en considération du statut du français (FLS) à Djibouti dans la nouvelle réforme du secondaire : Analyse de la commande institutionnelle, de nouveaux programmes et de nouveaux manuels.
MOUSSA YABEH Mohamed
Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, (France) DILTEC

En République de Djibouti, le français est une des langues officielles avec l’arabe. Elle est la langue d’enseignement ; elle est aussi enseignée en tant que discipline. Dans les pratiques sociales, elle joue un rôle non négligeable.
Vers les années 90, les responsables du système éducatif ont décidé d’adapter les contenus pédagogiques à notre contexte. Ainsi, les programmes et les manuels de l’enseignement de base se sont vus revisités, du moins dans les situations et le vocabulaire proposés. Les méthodologies SGAV déclinées par le Centre de Linguistique Appliquée de Dakar étaient utilisées à l’époque.
En 1992, le Nouvel Ensemble Didactique (NED), nouvelle approche issue des approches communicatives est mise en place dans l’enseignement de base ; approche qui met en avant la lecture globale et les situations qui relèvent du contexte national et régional avant d’être remplacée par l’Approche par les Compétences (APC) qui sera généralisée de l’enseignement de base à l’enseignement moyen.
En 2007, alors que le contexte socioculturel de l’élève du primaire et du collégien est pris en considération, le lycéen continuait à baigner dans un univers franco-français. Comme notre baccalauréat était sous la tutelle de l’académie de Bordeaux IV, les programmes français étaient en vigueur.
Ainsi, en français par exemple, l’élève de seconde était censé maîtriser la langue française pour basculer directement dans la littérature française et ses complexités tant au niveau du style qu’au niveau des idées véhiculées, certes universelles et atemporelles par les textes mais adossées au contexte français et européen.
Sur le terrain, tous les acteurs du système ont remarqué qu’un bon nombre des lycéens avaient du mal à suivre le rythme imposé par ces programmes conçus pour les élèves qui ont pour langue maternelle le français. C’est pourquoi, une refonte de ces programmes s’est imposée.
En 2008, le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle de Djibouti lança la refonte des programmes du secondaire. En septembre 2013, le Centre de Recherche, d’Information et de Production de l’Education Nationale (CRIPEN) disponibilise les premiers manuels de la classe 2nde de l’enseignement secondaire de la République de Djibouti, en septembre 2014 ceux de la classe, en septembre 2015 ceux de 1ère et en septembre 2015 ceux de la classe de Terminale issus de nouveaux programmes proposés par des équipes pédagogiques nationales épaulées par des experts/ inspecteurs généraux français.
Dans cette communication, nous mettrons en évidence de quelle manière le statut de langue seconde a été pris en considération dans cette réforme (dans ses finalités, les programmes, les supports à travers les activités et les activités proposées). Nous travaillerons notamment la place de la littérature, l’introduction de l’enseignement des outils de langue et la prise en considération des compétences culturelles.
Bibliographie
CUQ, J. P, Le français, Origines d’une notion et implications didactiques, Hachette, 1991
Vigner Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Clé internationale, 2001
SPAETH Valérie, Le français : langue de scolarisation et les disciplines scolaires, Didier, 2007
Concepts-clé sur l’apprentissage du français langue de scolarisation, Circulaire MEN – DGESCO, 2 octobre 2012
Manuel de seconde, CRIPEN, 2013
Manuel de 1ère, CRIPEN, 2014
Manuel de Terminale, CRIPEN, 2015
Programmes de français au lycée et documents d’accompagnement, CRIPEN, 2014
Document cadre sur la réforme du secondaire, document de l’inspection générale, MENFOP – CRIPEN, 2011
Mots-clés : français langue seconde, français langue de scolarisation, compétences linguistiques, compétences culturelles, compétences méthodologiques, profil d’entrée et profil de sortie, genre social, genre littéraire, enracinement et ouverture

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti
Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l’Université Sorbonne Nouvelle

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Billet 1 Travail de recherche : Dans le vif du sujet

L’éminent sociologue Bruno LATOUR, dans son article « Rédiger des compte rendus risqués », tiré de son ouvrage intitulé Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte « Armillaire », 2006, p 194-196, aborde la question de la méthode de travail de recherche sous un aspect pratique et pose d’emblée la nécessité de se tenir, tout au long de cette entreprise, à un travail rigoureux et surtout méthodique, De ce fait, il préconise la tenue d’un journal et ce de manière régulière, où tout y est assigné. Tout, vraiment tout. Dans un premier temps, l’auteur propose la tenue d’un « carnet de bord », une sorte de compagnon de route du chercheur tout au long de ses pérégrinations qui enregistrera les actions, les procédés et démarches entrepris pour le travail de terrain de telle sorte que même les plus insignifiantes et ponctuelles impressions ressenties dans une situation donnée soient retrouvées plus tard en cas de besoin. Par ailleurs, pour éviter un amoncellement de documents/fichiers et données recueillis, un second carnet est indispensable pour la collecte des documents,  mais surtout pour le rangement en catégories (organisation chronologique ou thématique), lesquelles catégories sont amenées à évoluer tout au long de la recherche compte tenu de l’évolution de la réflexion. Ce  « classeur » facilitera la consultation de ses notes quand il s’agira de nourrir telle partie ou telle rubrique avec des données et des éléments tangibles et vérifiables. De plus, l’auteur nous invite à ne pas dissocier les phases de collecte d’informations et de rédaction. Il nous conseille de « gribouiller » régulièrement pour ne pas perdre les impressions d’un moment ou des idées qui, peut-être, seraient développées plus tard. Rien ne doit se perdre même s’il est évident que  nous ne sélectionnerons que les éléments qui participeront de manière significative à l’élaboration de la réflexion. Cette phase de rédaction pendant l’enquête de terrain et la collecte s’apparente plus à une prise de notes suffisamment développée pour permettre la jonction entre la recherche et la phase de rédaction proprement dite.  Enfin, il est conseillé de noter l’impact de son enquête sur les acteurs rencontrés durant la phase enquête, quelque soit leur degré d’implication. Cela est d’autant plus intéressant qu’avec ce monde qui se transforme si rapidement, l’impact ou la l’accueil réservé à telle ou telle idée sera peut-être altéré plus tôt qu’on ne le pense. D’où la nécessité « d’immortaliser » les effets de l’enquête sur le monde qui l’a vu se construire. Ce retour du terrain alimentera soit la recherche et la réflexion du moment soit posera les bases d’un autre sujet qui découle directement ou pas de ta recherche.      Bibliographie : Latour B, Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte « Armillaire », 2006  MOHAMED MOUSSA YABEH, étudiant en M2 Didactique des langues (Spéc 1) à Sorbonne nouvelle-Paris 3

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti
Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l’Université Sorbonne Nouvelle

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