Tous les articles par Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.
informations utiles, journées et colloques

ayni : vers une appropriation des langues à partir de l’aide mutualisée

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Lors du colloque ALCTES du 23 et 24 mars 2017, deux jeunes hommes, Kévin Allec et Jordan Jeandon, ont présenté un projet de tandem qu’ils ont mis en place et sur lequel ils travaillent toujours afin d’en améliorer la performance. Ce projet se nomme : « ayni », un terme quechua signifiant l’entraide réalisée par des membres d’une communauté.

Il s’agit d’une plateforme collaborative entre particuliers qui veut permettre à toute personne, ayant un accès à une webcam et à internet, de pouvoir vivre l’expérience du tandem (voir dernier billet pour définition). Cette plateforme, gratuite, est un site internet  mais sera aussi une application pour Smartphone dont la version beta sortira le15 mai 2017. ayni repose sur l’entraide entre particuliers, permettant aux personnes souhaitant s’améliorer à l’oral de pratiquer la langue cible. Cette utilisation numérique du tandem le rend plus accessible à tous.

L’objectif des auteurs du projet est de faciliter l’accès au tandem en permettant la rencontre virtuelle de participants. Cette plateforme prend la forme de rendez-vous proposés par des personnes qui en précisent la langue travaillée, la durée approximative de la session mais aussi les sujets qui seront abordés. Les participants ont alors accès aux rendez-vous, dont la participation doit être acceptée par la personne à l’origine du rendez-vous mais n’ont pas accès directement aux profils. Pour les fondateurs d’ayni, il s’agit de créer un espace d’échange basé sur la confiance. Le site gère les fuseaux horaires, en adaptant l’heure proposée à la position géographique de la personne souhaitant participer, afin d’éviter des complications d’utilisation. Les rendez-vous peuvent prendre deux formes : celle d’échanges de langue, où une personne est native et l’autre non-native, mais aussi le travail mutuel, où les participants souhaitent pratiquer la même langue cible, étant non-natifs. Un niveau approximatif est donné aux participants lorsqu’ils s’inscrivent et complètent un questionnaire d’auto-évaluation.

Le site propose aussi aux participants de gagner des cadeaux, afin de les motiver à effectuer de nouveaux rendez-vous. Plus le participant effectue des rendez-vous et passe du temps en tandem, plus il gagne de points qui peuvent ensuite donner accès à des offres partenaires sous forme de réductions, de bons, etc.

ayni peut être perçu comme une manière de sortir des limites du cours en favorisant la communication orale dans la langue cible mais aussi en donnant accès aux participants à des situations de communication authentiques.

Pour plus d’informations :

https://ayni.in/

 

Mots clés : ludique, efficace, motivant, travail entre pairs, numérique.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Tous en tandem !

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23 & 24 Mars 2017, de 9h à 17h, Cité Universitaire, Paris

Lors de ces deux jours a eu lieu le colloque international de l’ALCTES sur l’apprentissage des langues et des cultures en tandem dans l’enseignement supérieur ou secondaire. L’expérience du tandem était vraiment au rendez-vous, qu’elle soit entre apprenants, entre enseignants ou entre participants du colloque.

Pour ceux qui ne le connaissent pas, le tandem est une expérience dans laquelle des apprenants, ayant des langues maternelles différentes, sont regroupés en binômes ou en « couples », et apprennent sans qu’il y ait vraiment d’expérience d’enseignement. Dans le cadre des tandems, les participants échangent verbalement sur des sujets de leur choix et se corrigent entre eux, ce qui favorise le développement de la compétence interculturelle, de compréhension mais aussi de production orale. Les participants en viennent à acquérir le langage non-verbal de l’autre et à avoir accès à un niveau de réflexion métacognitive supérieur car non seulement ils prennent compte d’aspects de la langue cible qu’ils ne connaissaient pas mais cela les amène à réfléchir sur la langue maternelle qu’ils parlent. L’expérience du tandem est aussi sociale car elle demande de l’adaptation, de la tolérance vis-à-vis autrui ainsi que de la curiosité.

Le tandem peut prendre différentes formes, car il peut tendre davantage vers l’institutionnel ou s’en détacher complètement pour reposer sur les participants. Un certain équilibre reste toutefois nécessaire dans l’expérience. En effet, afin que l’expérience soit bénéfique aux deux participants, il est mieux de pratiquer les langues cibles de manière égale dans le temps. L’aspect de correction entre aussi en jeu, de manière assez naturelle, généralement, car le participant ne veut pas surcharger l’autre par des corrections ou alors créer une relation de conflit ou de rejet.

Lors des conférences plénières et des ateliers, différents thèmes et versions du tandem ont été abordés. Ce colloque a commencé par une présentation, effectuée par Lars Schmelter, sur l’autonomie ou plutôt sur l’échafaudage de l’autonomie lorsque les apprenants sont encadrés par un enseignant. Il substitue alors le terme d’autonomie pour le terme d’apprentissage autodirigé qui correspondrait davantage à un tel contexte, par les stratégies mises en place par les apprenants, mais surtout par l’impossibilité d’une utilisation du tandem isolée des contextes sociaux, institutionnels  et de la subjectivité des participants. D’autres communicants ont évoqué des utilisations du tandem différentes de celle énoncée ci-dessus, comme un tandem entre enseignants (un enseignant étant natif et l’autre non-natif),  un tandem dans le cadre du Français à Objectif Spécifique (FOS)  voire même d’un lien possible entre le tandem et le numérique avec le « e-tandem », rendant le tandem possible partout dans le monde (du moment que la connexion internet le permet…) ! Après les présentations de divers projets dans l’objectif du tandem, une table-ronde avec des anciens participants ou des participants actuels à l’expérience du tandem a permis l’échange sur les bienfaits qu’ils ont ressentis dans le tandem mais aussi sur les difficultés, matérielles, langagières ou stratégiques qu’ils ont rencontrés. Bien qu’il existe toujours des difficultés, chacun des participants a perçu l’expérience du tandem comme enrichissante dans l’appropriation d’une langue cible mais aussi dans la connexion interpersonnelle avec l’autre, éléments qu’ils ont considérés comme renfonçant leurs motivations à poursuivre leurs études dans les langues cibles.

 

Pour plus d’informations :

book-of-abstrats-alctes-version-finale-1-

(source : http://www.univ-paris3.fr/l-apprentissage-des-langues-et-cultures-en-tandem-dans-l-enseignement-superieur-ou-secondaire-alctes-tandem-language-and-intercultural-learning-in-higher-or-secondary-education-settings-388713.kjsp?RH=1236178100008 )

Priscillia Mollard-Cadix

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Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

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Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

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Un mémoire en construction /!\

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A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

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Entretenons-nous !

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Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, “L’entretien biographique. Interactions et ajustements”. Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

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Colloque international sur le travail en tandem

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Le 23 et 24 mars 2017 aura lieu le colloque international  intitulé :

L’Apprentissage des Langues et Cultures en Tandem dans l’Enseignement Supérieur ou Secondaire (ALCTES) / Tandem Language and Intercultural Learning in Higher or Secondary Education Setting

 

Ce colloque est organisé par Mme Horgues et Mme Tardieu, deux enseignantes du département du monde anglophone de Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

Toutefois, les inscriptions à ce colloque sont ouvertes jusqu’au 10 février 2017 seulement (soit demain). L’inscription est gratuite pour les étudiants s’ils ne participent pas aux repas ou aux banquets (il vous reste possible d’y participer mais cela est payant). L’inscription est donc organisée comme une transaction pour ce colloque.

Le travail en tandem est un outil intéressant à utiliser en classes de langue. Mme Horgues et Mme Tardieu ont mené l’expérience en créant des binomes d’étudiants du monde anglophone, un étudiant étant francophone natif et l’autre étant anglophone natif en mobilité. Ayant participée personnellement à cette expérience pendant mes trois années de licence, j’ai pu me rendre compte des difficultés de cette expérience mais aussi des avantages et des progrès que j’ai eus.

Voici le lien pour les informations sur le colloque :

http://L’Apprentissage des Langues et Cultures en Tandem dans l’Enseignement Supérieur ou Secondaire (ALCTES) / Tandem Language and Intercultural Learning in Higher or Secondary Education Setting

Voici le lien pour le colloque :

https://alctes2017.sciencesconf.org.

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

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Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

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“Self-theories” : voyage dans la tête des apprenants

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Première de couverture du livre, source : amazon.com
Crédit de la photographie : amazon.com

 

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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L’éthique en didactique des langues : questionnements et tentatives de définition

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Vendredi 21 Octobre 2016, 9h00, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

Photographie de l'intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.
Photographie de l’intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.

Arrivée en avance, l’amphithéâtre est déjà plein. On déplace les gens pour se faufiler et se trouver une petite place où assister à la présentation. « Vers une neuroscience de la personne humaine », Jean-Pierre Changeux. Rien que le nom réveille la scientifique qui est en moi et me ramène cinq ans en arrière, au lycée, à mes débuts en terminale S.

Les premières trente minutes filent à toute vitesse, on sent la passion dans le travail de cet homme qui a pris la peine de venir expliquer son travail à 9h, un vendredi matin. Certaines personnes dans l’assemblée décrochent mais mes « cellules grises », comme dirait le Hercule Poirot d’Agatha Christie, sont fortement stimulées. Le challenge est là et à travers les termes scientifiques d’une technicité médicinale, je parviens tant bien que mal à trouver mon chemin vers la compréhension. Mon stylo court sur les pages.

En quatre ans d’étude en didactique, je ne l’ai jamais étudiée de cette façon, en lien avec quelque chose d’aussi scientifique. Malgré mon rejet total des domaines scientifiques, cette conférence a illuminé ma vision de la didactique et lui a donné un « plus » qui lui manquait crucialement. En effet, M. Changeux nous parle des modélisations du cerveau comme étant des représentations d’un comportement ou d’un processus « mental » dans l’architecture neuronale et étant en distribution d’activités minimales. Il lie donc un comportement spécifique subjectif à des mesures neurobiologiques objectives en les mettant à l’épreuve de l’expérimentation, tout en soulignant les limites des ordinateurs et de la science quant aux mystères de la vie et de certains fonctionnements du corps humain. Il nous parle aussi du « pouvoir des gênes » , de leurs limites face à l’influence de l’environnement sur l’homme ainsi que des possibilités et des dangers du « transhumanisme »[1]. La problématique de l’éthique semble s’éloigner mais reste en fait bien présente en tant qu’éthique scientifique.

Et, à la fin, la frustration de voir tout le travail, les diapositives, la richesse intellectuelle, que cet homme ne pourra malheureusement pas partager, faute de temps.

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 10h45 à 13h00, Salle V, 46 rue St Jacques, 75005, Paris.

Les conditions sont plus difficiles, pas de tables, plus d’une dizaine de personnes restent debout. Les présentations s’enchainent et on peut lire sur la tête de chaque intervenant la déception de ne se voir accorder que 20 minutes. Chez certains, on dirait presque qu’ils préféreraient partir, sans présenter, plutôt que de vulgariser et de simplifier bien plus encore le travail qui les passionne. Un même thème : l’éthique. Tellement de sujets différents. L’étude des textes médiatiques en classe de langue de M. Rakotoenelina a fait appel à de nombreuses expériences vécues : quels supports est-ce que je peux vraiment utiliser avec mes apprenants ? Quels thèmes est-ce que je ne peux vraiment pas aborder avec eux ? En tant qu’enseignante, suis-je vraiment aussi limitée par les thématiques et les usages des textes médiatiques des manuels ?

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 13h30 à 14h45, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

De retour dans l’amphithéâtre, encore plus bondé car accueillant les personnes qui n’ont pas entendu leurs réveils le matin même et qui ne se sont pas réveillées. La table ronde est surprenante par le format. Chaque intervenant a deux minutes (top chrono) pour répondre aux trois questions élaborées. Les intervenants ont l’air tout aussi surpris mais acceptent le challenge.  Les différents points de vue enrichissent considérablement la discussion et lient la didactique et l’éthique à différents domaines : la poétique, la philosophie, les sciences politiques… L’éthique se rapproche-t-elle davantage d’une façon culturelle de vivre ou est-elle la proie d’un rationalisme implacable ?

La technologie pose des problèmes aussi. Quelles limites appliquer face à l’entrée (brutale ? progressive ?) des technologies jusque dans nos classes ?

L’éthique est aussi associée à une dimension culturelle indiscutable car dépendant des institutions, des valeurs et des repères de chaque pays. Mais quand ces aspects sont en contradiction avec les besoins et le bienfait de nos apprenants, quels choix faire ? Quelle éthique, professionnelle ou personnelle, adopter ? Et, là, une réponse, énoncée par Olivier Lumbroso, vient mettre un coup de grâce au débat : « Ce que nous construisons dans nos cours, c’est la liberté ».

[1] Le transhumanisme consiste en l’amélioration des fonction du cerveau de l’homme.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Conversation avec mon directeur de mémoire (ou plutôt avec moi-même…)

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Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite.

Après quatre ans d’école maternelle (non, je ne suis pas née stupide, seulement en début d’année), cinq ans d’école primaire, quatre ans de collège, trois ans de lycée et quatre ans d’université, soit un total de 4+5+4+3+4 = 20 ans d’institutions scolaires (les mathématiques ne sont pas mon fort, j’étudiais les langues après tout), je me retrouve en Master 2 à devoir parler de manière plutôt détendue avec un enseignant afin d’écrire l’œuvre ultime de mon master, qui n’est autre que mon mémoire. Après 20 ans passés « à l’école », après 20 ans d’effroi face à la puissance et au courroux de mes enseignants, après toutes ses années, je me retrouve à discuter, moi, future enseignante de français, de manière plutôt égale avec un enseignant-chercheur, publié et expert dans son domaine. Au vu de mon passé et du parcours de mon directeur de recherche, c’est sans surprise que je peux dire que la communication est, pour ma part, source de nombreuses angoisses et mère porteuse de mon anxiété. Sans parler des quinze à cent révisions de chaque email envoyé à mon directeur afin que tout soit parfait et respectueux, la communication directe et orale se transforme en véritable lutte interne entre mon moi « domestiqué » par les institutions scolaires et mon « vrai » moi, mon côté « gaffes » et maladroit, mon moi naturel et sauvage. Mais trêve de « blabla » d’introduction, passons aux choses sérieuses : un exemple de discussion avec mon directeur de recherche.

 

Etudiante : (voix interne : sois polie) Bonjour Monsieur (voix interne : mince, il ne m’a pas entendu, je répète ? S’il a entendu et que je répète, il va penser que je le prends pour un vieux gâteux et malentendant… Bon, c’est pas grave, vaut mieux être trop polie que pas assez, je relance…) Bonjour Monsieur X !

Directeur de mémoire : Ah ! Bonjour ! Vous devez être Priscillia Mollard-Cadix, c’est ça ?

E : Euh oui ! C’est bien moi !

DM : Asseyez-vous, asseyez-vous ! Alors, parlez-moi un peu de vous…

E : Oui, euh alors oui, je m’appelle, je suis en master 2, spécialité 1, option A… Euh j’ai fait une licence d’anglais, mineure FLE à Paris 3 avant parce que euh je voudrais enseigner le français dans un pays anglophone mais euh je ne sais pas lequel encore…

DM : Ah d’accord ! Je vois ! Il va peut-être être temps de se décider ! Haha !

E : Oui, oui, je réfléchis encore… Mais je vais y réfléchir plus sérieusement… (voix interne : Oh mince, si je fais pas un doctorat, je fais quoi l’année prochaine, enfin c’est si j’arrive à avoir cette année… Et puis il doit penser que je ne suis pas sérieuse, je n’ai pas de plan de vie en particulier pour l’année prochaine…)

DM : Et pour votre mémoire, quel serait le sujet ?

E : Oui euh j’aimerais travailler sur la créativité et l’authenticité des interactions orales en classe de FLE.

DM : D’accord, c’est bien ce que j’avais noté. Qu’est ce qui vous a orienté vers cette thématique ?

E : J’ai fait mon année de Master 1 aux Etats-Unis, dans une fac en Virginie, et j’ai été assistante de français là-bas. Cette expérience m’a montré que l’oral peut être particulièrement sacrifié dans l’enseignement du français au profit du contenu et de l’avancée dans le programme car l’enseignant avec lequel j’ai travaillé ne donnait aux apprenants aucune opportunité de quelque échange oral… Enfin, euh, j’exagère peut-être un peu mais les échanges étaient extrêmement limités, les seules fois où les apprenants parlaient c’était pour un oral en quatrième année, sinon l’enseignant posait des questions aux apprenants mais y répondait tout seul, sans attendre qu’ils y répondent. J’ai trouvé ça très frustrant et, le premier semestre, il m’a laissé les faire parler car il surveillait le cours que je donnais avec eux mais le deuxième semestre, il m’a interdit de les faire parler, il voulait que je fasse une simple présentation magistrale de mouvements littéraires et ça, ça a été vraiment très dur pour moi car ce n’est pas le genre d’enseignant que je suis ou que je voudrais être…

DM : D’accord, c’est très bien d’avoir déjà une expérience qui vous inspire car les idées, les sources ou les prémices d’une recherche ne se trouvent pas dans le chercheur lui-même mais dans sa relation au monde et dans ce qui le choque, le surprend ou le touche… Avez-vous fait quelques recherches déjà ? Lu des articles ?

E : J’ai commencé à regarder quelques pistes oui mais je ne suis pas sûre de m’y prendre correctement, je ne sais pas vraiment en quoi doit consister un « mémoire de recherche »… Est-ce que je dois chercher moi-même en faisant des vraies enquêtes… Ou est-ce que je dois juste dire ce que les autres ont fait sur le sujet ? Je sais que c’est vraiment basique mais je pense être vraiment perdue à ce sujet…

DM : Oui… Je vois. Le mémoire est plus ou moins large, vous pouvez faire des questionnaires d’enquête si vous le souhaitez mais il faudra néanmoins être extrêmement vigilante vis-à-vis des questions que vous poserez afin de ne pas pousser les enquêtés à répondre à une question de la manière dont VOUS voulez qu’ils répondent.

E : Oui, je vois, pour le coup, ça ne servirait pas à grand-chose et ce serait faussé…

DM : Exactement. Je vous encourage à lire davantage d’ouvrages autour de votre sujet. J’ai notamment écrit un livre qui pourrait apporter un plus à votre réflexion…

E : Oui, je l’ai déjà commencé…

DM : Très bien ! Donc nous nous contacterons rapidement afin de nous revoir ! Sur ce, bon travail et bonne journée !

E : Oui ! Merci ! Bonne journée à vous aussi ! (Voix interne : bon, ça s’est bien passé mais je n’ai pas l’impression d’avoir beaucoup avancé… Je vais suivre ses conseils quand même et l’écouter, sans oublier de remplir mes carnets…)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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ouvrir des carnets, présenter son mémoire

Et… pourquoi pas ?

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L’objet de ce deuxième billet est de réaliser avec mon sujet de mémoire une proposition de communication pour le colloque du DILTEC de 2012. Bon, bien que, temporellement, il soit difficile de proposer un sujet réalisé en 2016, pour un colloque de 2012, je me prêterai aussi bien que je peux au jeu.

 

L’authenticité de l’oralité dans les classes de FLE

 

Depuis la méthodologie grammaire-traduction, la recherche a été orientée de manière à intégrer, de plus en plus, l’oral dans la classe de langue. L’oral prend différentes formes comme la production spontanée ou non-spontanée et la compréhension car, oui, parler, c’est aussi savoir écouter et comprendre ce que l’autre dit. L’aspect de la compréhension n’est pas montré comme problématique et la technologie a permis de fournir tous types de documents, plus ou moins authentiques, sur différents thèmes. Au niveau de la production orale, l’enseignant peut être plus ou moins restreint par des éléments comme l’avancée dans le programme prévu, le temps restant, la gestion de la parole, la posture de l’enseignant, les représentations de l’enseignant et des apprenants… L’oral reste encore sacrifié au profit de l’écrit car ce dernier peut être considéré comme « plus simple » à approcher ou à gérer. L’oral demande, de la part de l’enseignant comme de celle des apprenants, une prise de risque. En effet, l’oral est plus difficile à orienter, à limiter, à restreindre les discours qu’il contient… L’oral est une forme de liberté qui est spontanée, il ne suit pas forcément les règles de grammaire auxquelles il est impossible d’échapper à l’écrit et qui constitue l’autre forme à part entière pour communique. L’oral est aussi important que l’écrit.

Cette nécessité de l’oral, poussée, de nos jours, par l’approche actionnelle, fait naître d’autres besoins, comme la diversification des interactions en classe de langue. L’objectif, ici, est de trouver des activités dans la recherche qui permettent d’améliorer ces interactions mais aussi de les rendre plus authentiques afin de faire de la langue cible, non seulement un objet d’étude, mais aussi le medium par lequel passent les connaissances. L’authenticité est un facteur important dans l’enseignement d’une langue car elle influence la motivation mais aussi la vision des apprenants sur celle-ci. Comment peuvent-ils devenir des sujets réels dans une langue étrangère lorsqu’on ne leur offre seulement des possibilités d’expression virtuelles ?

Cette recherche d’authenticité dans les interactions orales en classe de FLE est en lien avec plusieurs facteurs : l’acquisition d’une langue étrangère, la posture de l’enseignant et celle des apprenants, les représentations des apprenants (qu’ils ont sur eux-mêmes mais aussi sur la langue cible), les insécurités linguistiques, la créativité, la motivation, l’adaptabilité des challenges, la délivrance de l’expression face à l’autocensure, etc.

 

Bibliographie :

DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

HATTIE John, Visible learning for teachers: Maximizing Impact on Learning, Routledge, 2012, USA

RYAN Kevin & M. COOPER James, Those who can, teach, thirteenth edition, Wadsworth, 2013, USA

WORMELI Rick, Fair Isn’t Always Equal: Assessing & Grading in the Differentiated Classroom, Stenhouse Publishers, Portland, Maine, 2006

Priscillia Mollard-Cadix

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Vers le mémoire : les premiers pas, un premier billet

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Comme nous l’avons vu en classe de préparation du mémoire de recherche et comme nous l’a précisé notre enseignant, Serge Martin, l’écriture d’un mémoire se fait, bien évidemment, en écrivant. Mais peut-on vraiment écrire de manière désordonnée et ensuite rassembler les écrits ?

La réponse devrait  tourner autour de oui et non. Oui, il est bel et bien possible de s’éparpiller en multiples documents numériques ou physiques, perdus ou organisés de manière abstraite jusqu’à ne plus savoir où donner de la tête. Bien qu’il s’agisse d’une option, celle-ci n’est peut-être pas la meilleure.

En classe, nous avons étudié un extrait du livre de Bruno Latour, intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006, pp. 194-197), dans lequel ce dernier propose, comme outil méthodologique, l’utilisation de carnets. Il en distingue quatre principaux : un “carnet de bord” où l’utilisateur écrit ce qui se passe de manière chronologique, un carnet dédié “à la collecte de l’information”, un troisième carnet comprenant  l’écriture progressive en parallèle avec les données mais aussi avec les  différentes sources utilisées et, enfin, un dernier carnet qui rassemble “les effets que le compte rendu rédigé a produits” .

Bien que cette organisation puisse présenter des avantages, j’ai fait le choix personnel de ne pas suivre à la lettre ces quatre carnets. Tout d’abord, plutôt que d’utiliser des carnets physiques, je choisis d’utiliser la technologie et donc d’avoir plutôt des carnets numériques. J’utilise un logiciel de la suite Microsoft Office nommé “Onenote” et remplace donc les “carnets” de Bruno Latour par des “sections”. Je compte trois sections, à ce jour, qui s’organisent de la manière suivante : ma première section est en fait une liste d’idées ou de réflexions, par semaine, concernant le mémoire. La seconde correspond au quatrième carnet de Bruno Latour car elle va contenir les effets de ce que j’écris ainsi que les conseils de mes enseignants et de mon directeur de mémoire. Quant à la dernière section, celle-ci est, en fait, une “To-Do” liste qui me rappelle les questions que je dois poser ou que je dois me poser, les éléments à lire, les démarches à effectuer, etc.

Pour ce qui est de l’analyse de données et des articles, j’utilise un autre logiciel gratuit appelé “Mendeley”. Celui-ci me permet de classer les articles que je récupère en ligne, de récupérer les références bibliographiques (qu’il introduit dans un document Word, à la demande), de surligner le texte ou de prendre des notes sur le document. Bien qu’il existe sûrement de nombreux logiciels pouvant effectuer cela, celui-ci est pratique car il récupère automatiquement les données liées au document (comme l’auteur, la maison d’édition, etc.) et enregistre aussi la date de consultation sur le site Internet (ce que j’oublie personnellement de noter à chaque fois que je consulte un site pour une recherche académique…).

Enfin, je compte écrire, au fur et à mesure, sur un même document Word, des parties ou des rapports suite à la lecture d’articles afin d’éviter de m’éparpiller. Je compte y intégrer des parties de dossiers effectués dans mes cours actuels et qui sont en rapport avec mon sujet de mémoire. Ayant déjà écrit un “Research Project” lors de mon année en mobilité aux Etats-Unis, je sais que je suis plus efficace si je garde tout dans un même fichier.

En fin de compte, j’ai donc troqué les quatre carnets de Bruno Latour contre trois sections de notes, un logiciel et un document Word. Je ne suis pas sûre qu’avoir autant de carnets ou de parties consiste en un avantage mais ce système marche plutôt bien pour moi et me permet d’être bien plus organisée que je ne le suis d’habitude !

En vous souhaitant une agréable soirée et une bonne continuation dans votre mémoire !

Priscillia Mollard-Cadix

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