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Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.
Billets, Enseignement-apprentissage du français, rédiger des comptes rendus

« La différenciation pédagogique ; quels modes d’explication sociologique ? » de François Baluteau.

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Étant un modèle réduit de la société, l’école réunit des apprenants d’origines et de cultures différentes ce qui entraine parfois des variations dans les savoirs à enseigner, les pédagogies d’enseignement et même dans les modes d’évaluation. Toutefois, un seul curriculum est censé être la référence de tout enseignement proposant les savoirs, les savoirs faire et les savoirs êtres à  développer chez les apprenants d’une société. Sans prendre en compte le facteur multiculturel omniprésent dans les écoles.

Philippe MEIRIEU reformule la problématique de l’hétérogénéité du groupe comme suit : « Comment gérer nos classes et nos établissements scolaires, comment les organiser pour que la diversité des établissements scolaires, comment les organiser pour que la diversité des itinéraires proposés y soit le gag de la réussite du plus grand nombre ? »[1].

Dans le domaine de l’éducation, les didacticiens s’accordent pour dire que la réponse la plus appropriée à ce genre de problématique est la pédagogie différenciée. En effet, face à cette diversité, l’enseignant aura comme solution l’adoption de la différenciation comme démarche pédagogique. Car, en effet, dans une telle approche pédagogique, « c’est l’élève qui apprend, à son rythme, en suivant ses propres modes de pensées. Les enseignants ne peuvent qu’aménager des situations didactiques, en espérant qu’elles seront fécondes, qu’elles se présenteront au bon moment, que l’élève voudra et pourra s’y investir »[2] tout cela dans un but essentiel qui est celui de favoriser l’apprentissage de tous les élèves.

En effet, Pour réussir sa tâche d’enseignement d’un savoir à ses élèves, l’enseignant se doit d’être un créateur d’outils ou de méthodes lui permettant de faciliter l’accès au savoir pour ses apprenants. Pour cela, l’enseignant dispose de différentes manières de faire et le choix est parfois difficile à prendre à cause de l’hétérogénéité de son public. Autrement dit, la classe réunit souvent des élèves de différents niveaux de compétences, appartenant à des cultures différentes ou encore ayant des situations  sociales distinctes.

Face à cette difficulté, les enseignants se voient contraints de procéder à des variations c’est-à-dire à faire des adaptations qui peuvent s’opérer sur plusieurs paramètres (le contenu des programmes, les  objectifs à atteindre, compétences à développer chez l’apprenant). Ces variations sont connues dans le domaine de la sociologie sous l’appellation de « différenciation pédagogique » qui se résume dans l’action de procéder différemment devant un public hétérogène auquel doit être dispensé un enseignement commun dicté par le curriculum.

Ainsi, la sociologie du curriculum oriente ses recherches vers le terrain d’application de ces textes officiels (curriculum officiel) afin de comprendre les motifs qui déterminent des variations pédagogiques opérées sur le curriculum réel.

Les facteurs favorisant la différenciation pédagogique :

  1. le facteur social :

Le milieu social auquel appartient l’élève demeure un facteur important qui oriente les choix pédagogiques de l’enseignent. Plusieurs études démontrent que les élèves qui viennent de milieux défavorisés (quartiers populaires, ZEP) ne bénéficient pas souvent d’un enseignement qui converge vers la réussite scolaire vue que ces apprenants disposent plus  d’un enseignement de valeurs et de savoir être pour les préparer à une meilleure insertion (intégration) sociale. En l’occurrence, les apprenants venant de milieux sociaux favorisés sont préparés à la réussite scolaire grâce à une meilleure préparation à la réflexivité et au savoir et savoir faire. Le développement des compétences est aussi bien structuré qu’efficace.

  1. Le facteur biographique de l’enseignant :

Les enseignants présentent tellement de caractéristiques  que l’étude des facteurs de différenciations  chez eux demeure presque impossible. Cependant, il y a certains caractéristiques qui ont été étudiés et qui ont  postulé sur une constatation selon laquelle le penchant politique de l’enseignant (gauche /droite) motive la variation pédagogique et impacte en grande partie les choix pédagogiques de l’enseignement (encadrement des apprenants, contrôle du travail écrit/ interaction..). Il est clair que la variation dépend plus de l’enseignant lui-même que des apprenants ou de la classe. C’est-à-dire que les caractéristiques intra-maitre influent sur le choix pédagogiques de ce dernier.

  1. les manuels scolaires :

Il est vrai que les manuels scolaires par leur diversité déterminent la différenciation pédagogique entre les établissements d’une région et d’une autre car le manuel reste un outil pédagogique qui facilite l’accès au savoir à travers des supports et des activités qui travaillent un objectif précis. Et par leur diversité, on assiste à une variation des objectifs et donc des compétences à installer.

Ce qui signifie que si les moyens sont différents cela veut dire qu’on risque de donner un enseignement divergeant qui ne garantit pas l’égalité dans la transmission des savoirs.

  1. Le nombre d’heures consacré à chaque discipline :

Il est important de signaler que l’importance accordée à chaque matière, expliquée par le nombre d’heure respectif à chaque matière)  reflète bien le profil de l’élève qu’on veut former. Dans les établissements favorisés, l’enseignement est axé sur les disciplines qui développent la reflexivité chez les apprenants (les maths,  sciences, physiques, chimie …), alors que  dans les établissements défavorisés, l’enseignement se focalise sur les matières qui développent les valeurs et les savoir être censés les aider à mieux se comporter dans leur société (histoire, art, musique, langues..).

Depuis longtemps, la quête d’une méthode propice et efficace pour l’enseignement a été l’objet des recherches menées par les spécialistes de l’éducation et plus précisément ceux qui se situent dans le champ d’étude de la pédagogie. Cependant, ces différentes études sur la pédagogie représentent un champ à la fois vaste et varié ce qui donne la possibilité d’une recherche à plusieurs niveaux et à chacun de faire ses choix.

[1] Philipe MEIRIEU, L’école mode d’emploi : des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, 2009, p.26.

[2]PERRENOUD Philippe, La pédagogie à l’école des différences, ESF, p. 126.

Référence électronique :

François Baluteau, « La différenciation pédagogique ; quels modes d’explication sociologique ? », Revue française de pédagogie [en ligne], 188/ juillet-aout-septembre 2014, mis en ligne le 30 septembre 2018, consulté le 07 aout 2015. URL: http://rfp.revues.org/4541.

FODIL Hanane

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Billets, M2

Plan de mémoire « Premier jet »

Un commentaire

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

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Billets, journées et colloques, rédiger des comptes rendus

Vivre une expérience L’oeuvre de John Dewey «Compte rendu»

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Le 08 et 09 décembre 2016, à la salle Clade Simon de la maison de la recherche, s’est tenu le colloque international sur l’œuvre de JOHN DEWEY. Cette journée a été organisée par notre professeur SERGE MARTIN avec le soutien du DILTEC et de THALIM.

J’ai eu l’occasion d’assister à la journée du 08 durant laquelle j’ai rencontré des chercheurs issus de domaines de recherche divers. La journée a été ouverte par un mot de la part de MME VALERIE SPAETH, directrice du DILTEC, de Mr. ALAIN SCHAFFNER, directeur de THALIM.

En lien avec la didactique des langues (notre domaine d’étude), MME SPAETH a retenu deux citations de DEWEY dont la suivante que je trouve convaincante: « il faut concevoir une éducation comme une reconstruction continue de l’expérience ».

La matinée de cette journée a été animée par Mr. EMMANUEL FRAISSE, durant laquelle nous avons assisté à deux communications aussi intéressantes qu’enrichissantes : ces dernières ont une relation étroite avec l’œuvre de DEWEY, aussi bien sur le plan philosophique que sur le plan esthétique.

D’abord, nous avons assisté à l’intervention de Mr. MICHEL GOUVERNEUR, professeur et spécialiste en philosophie à l’université de Picardie, qui grâce à sa persévérance et son travail acharné pendant 30 ans,  a pu  traduire l’œuvre intitulée : « Expérience and  nature » ; Un ouvrage écrit par DEWEY à la fin de sa carrière en 1924 et suite aux quatre conférences qu’a données à la Fondation Barnes à CHICAGO. Les thèmes abordés au cours de ces conférences ont été développés et mises sur papier sous forme de livre.

Sa participation avait pour titre « de l’expérience … à l’inexpérience » en ayant comme objectif l’interprétation de « l’expérience » comme l’entend DEWEY. De ce fait, l’intervenant a choisi de procéder à trois approches :

  • Une interprétation du point de vue du traducteur.
  • L’apport particulier de l’expérience nature dans la gestion de la variation du sens d’un contexte à l’autre.
  • Les implications du caractère prototypique de l’expérience artistique comme base d’une redéfinition de l’éducation artistique.

La seconde communication était celle de  Mme NANCY MURZILLI, philosophe de l’université de GENES, sous le titre de « Pour une approche actionnelle du texte, de la lecture et de leur apprentissage en littérature ». De son coté, c’est son champ d’étude (la philosophie) qui l’a amené à travailler sur « DEWEY » dans ses recherches littéraires.

Elle a également participé à la traduction de l’œuvre « art and expérience », les écrits politiques de DEWEY ont, à leur tour, fait l’objet d’une révision de sa part ; un travail qui va paraitre bientôt sous forme d’un ouvrage.

A la fin de sa communication, Mme NANCY a voulu montrer son point de vue en tant qu’enseignante de langue étrangère en abordant les affinités entre la pédagogie de DEWEY et le CECRL qui se veulent assez fortes et dont les principes sont relatifs  à la pédagogie par projet.

Du point de vue du déroulement de la journée, ce que je tiens en particulier de ce colloque, en plus de son aspect de formation enrichissante, c’est l’organisation efficace et réussite de cette rencontre, faisant l’exemple d’une vraie expérience !

FODIL Hanane

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Billets, penser une expérience, se situer dans le champ de la didactique du FLE

Récréation : Première tentative de réflexion !

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En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

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langues et cultures de France, problématiser, se situer dans le champ de la didactique du FLE

L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

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La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

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Billets, penser une expérience

Une initiative de recherche entre deux rives…

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H.F:   Bonjour Mr X…

Mr X: Bonjour Hanane, alors t’as reçu mon mail ?

H.F: Oui Monsieur, j’ai bien reçu votre et je vous remercie d’avoir accepté de diriger mon projet de recherche.

Mr X: Je t’en prie ! Si j’ai accepté d’encadrer ce travail c’est tout simplement parce qu’en lisant le résumé, j’ai trouvé que ton thème est bien précis et j’ai tout de suite compris que tu sais bien sur quoi tu veux te baser pour  réaliser ce mémoire … (en plaisantant) Sinon, j’imagine que si t’as demandé qu’on se voit c’est que t’as déjà rédigé la première partie de ton mémoire ! N’est-ce pas ?

H.F: Ah non! Pas du tout…  je voudrais plutôt vous voir pour vous  demander s’il est possible de faire mon mémoire de Master 2 en cotutelle et aussi afin de discuter avec vous sur ce sujet, si vous le souhaitez bien sûr!

Mr X: Ah, c’est intéressant ça ! Mais comment t’as eu cette idée de travailler ton mémoire en cotutelle ?

H.F: Hum.. Au fait, j’ai entendu parler plutôt d’une thèse de doctorat en cotutelle et l’idée m’a beaucoup intéressée et je me suis dit pourquoi ne pas travailler mon mémoire en cotutelle ? Donc j’ai fait quelques recherches sur le site internet de la Sorbonne et si j’ai bien compris le principe de cette modalité de travail consiste à ce que l’étudiant effectue son travail de recherche sous la responsabilité de deux directeurs de thèse : l’un en France et le second dans un pays étranger. Toutefois, je n’ai pas pu trouver si c’est cette modalité de travail est faisable pour le master 2 !

Mr X: Oui, je comprends tout à fait de quoi tu parles et justement t’as bien raison car le mémoire en cotutelle est généralement réservé aux thèses de doctorat. Par contre, j’aimerais bien savoir les raisons pour lesquelles tu envisages faire ton mémoire en cotutelle ?

H.F: D’abord, comme vous le savez, le thème de mon mémoire porte sur « l’évaluation de la compétence orale dans le secondaire en Algérie » ce qui fait que mon terrain de recherche sera en Algérie  et c’est pour cette raison que je me suis dit que ça serai un plus pour moi d’avoir un encadreur en Algérie qui pourrait non seulement me faciliter l’accès à la documentation, c’est-à-dire tout ce qui est des programmes d’enseignement,  des directives et des textes du ministère de l’éducation nationale, mais aussi me mettre en contact avec des responsables de l’éducation pour des éventuels entretiens …

Mr X: Euh.. D’accord, je vois ce que tu veux au juste, cependant, tu sais bien que faire un mémoire en cotutelle nécessite certaines procédures spécifiques ! Et avant de parler des démarches, tu as déjà contacté un encadreur en Algérie ?

H.F: Non, justement j’attends votre accord d’abord avant de contacter une enseignante à l’ENS avec laquelle j’ai déjà travaillé mon mémoire de fin d’étude.. Sinon, concernant les procédures à faire, je suis prête à faire le nécessaire pour réussir mon travail et atteindre mes objectifs. 

Mr X: Très bien, pour ma part, ce que je pourrai te dire c’est que je ne peux pas te donner une réponse tout de suite vu que je dois en discuter  avec l’équipe de recherche…   Mais ce qu’on va faire éventuellement, c’est que je vais noter tout ça et je t’en verrai un mail dès que j’aurai  une réponse finale concernant ta demande. Ça te va comme ça ?

H.F: Parfait! Je vous remercie infiniment de m’avoir accordé de votre temps…

Mr X: Je t’en prie Hanane, je suis là pour ça !

H.F: Au revoir Monsieur, bonne après-midi à vous.

Mr X: merci, à toi également..

FODIL Hanane

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présenter son mémoire

La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie.

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Mots clés : Compétence, oral, communication, interaction, évaluation, approche par compétences, pédagogie par projets.

Apprendre une langue vivante c’est avant tout savoir la parler, savoir l’utiliser pour communiquer dans différents situations de communication de la vie quotidienne ; c’est surtout un moyen d’échange et d’interaction avec l’autre. C’est pourquoi, j’ai choisi de diriger mon travail de recherche principalement vers la communication orale en classe de FLE, dans un contexte algérien. Sans minimiser l’écrit, mon choix s’est porté sur l’oral car : « […] c’est d’abord sous forme orale que se réalise le langage verbal » (KERBRAT-ORECCHIONI, La notion d’interaction en linguistique : origine, apports, bilan, 1998, p.55).

L’idée de ce thème de recherche est née d’une interrogation qui m’est venue lors de mon stage d’enseignement effectué dans le cadre de ma formation initiale de future professeure de FLE au sein d’un établissement secondaire en Algérie. En effet, pendant les cours de français, j’ai constaté un manque d’aisance et d’autonomie dans la prise de parole des élèves durant les échanges en classe dans la mesure où ces derniers, d’une part, ne prenaient pas l’initiative de s’exprimer oralement et d’autre part, ne manifestaient pas une grande importance à l’apprentissage ainsi qu’à la pratique de cette compétence langagière.

Dans le cadre de mes études de master 1 à l’université de Tours, j’ai eu l’occasion de réaliser un travail de recherche qui a porté sur « L’enmémoire-master-1seignement et l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ». Ce mémoire a été donc consacré, comme son titre l’indique à étudier la place de l’oral et de son évaluation dans l’enseignement du français au secondaire en Algérie. Pour étudier les notions de l’évaluation et de l’oral en classe de FLE, je me suis basée sur l’ouvrage de : Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues : Nouveaux enjeux et perspectives, 2015 et celui de : Corine Weber, pour une didactique de l’oralité ‘enseigner le français tel qu’il est parlé, 2013.

Le but essentiel de cette recherche était de montrer que même si les nouveaux programmes de français en Algérie (Boubaker Benbouzid, la réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Edition Casbah, 2009) semblent accorder une place importante à l‘enseignement de l’oral, cette compétence ne trouve toujours pas sa place dans la certification. Toutefois, cette recherche reste un travail d’investigation pour la préparation d’un mémoire de master 2 qui portera sur « La revalorisation de l’évaluation de l’oral au secondaire en Algérie » et dont l’objectif est de montrer l’intérêt et l’impact d’une revalorisation de l’évaluation de l’oral dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (dans le cas de l’Algérie).

Afin de mener à bien ce travail, je compte mener une recherche fondée non seulement sur mes observations en classe de FLE mais aussi sur une démarche expérimentale que j’envisage mettre en place à travers des enquêtes par questionnaire et/ou pas entretien que j’effectuerai auprès des professeurs de français, des apprenants et pourquoi pas viser plus loin et aller voir du côté des responsables de l’éducation pour avoir leur point de vue concernant la mise en place d’une certification de l’oral.

En somme, proposer une certification de l’oral dans l’école algérienne me semble une idée à prendre en compte et à mettre en place, vu l’importance de la compétence orale dans l’apprentissage d’une langue étrangère. A ce stade, l’idée de mener un projet de recherche autour de cette idée m’impressionne davantage, m’encourage et me pousse à continuer sur la voie de la recherche. C’est pourquoi, j’ai cette volonté d’aller voir de plus près dans un but d’arriver à confirmer ou à affirmer mes hypothèses de départ et à trouver des réponses à mes interrogations.

Bibliographie:

  • BENAMAR R. valorisation de l’oral dans les nouveaux programmes de FLE au secondaire algérien : enjeux et perspectives.

  • Boubaker Benbouzid, la réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Edition Casbah, 2009.

  • Claudine Garcia-Debanc, évaluer l’oral, pratiques N° 103/104, novembre 1999.

    http://www.pratiques-cresef.fr/p103_ga1.pdf

  • Corine Weber, pour une didactique de l’oralité ‘enseigner le français tel qu’il est parlé, 2013.

  • El mistari. H. l’enseignement / apprentissage du FLE en Algérie : une nouvelle méthodologie pour quelle pratique de classe ; 2013 http://gerflint.fr/Base/Algerie18/article2_Habib_El_Mistari.pdf

  • Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues : Nouveaux enjeux et perspectives, 2015.

  • La refonte de la pédagogie en Algérie : défis et enjeux d’une société en mutation ; 2005. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001498/149828f.pdf

  • Mansour. A. Approche par compétences, 2012.

    http://numerisation.irem.uni-vmrs.fr/WR/IWR12007/IWR12007.pdf

  • Ouardia Ait Amar Meziane, de la pédagogie par objectifs à l’approche par compétences : migration de la notion de compétence, 2014.

    http://gerflint.fr/Base/Chine9/Amar_Meziane.pdf

     

 

FODIL Hanane

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ouvrir des carnets

Mes carnets de route : vers une pratique de recherche !

Un commentaire

L’idée générale d’entamer un travail de recherche, se construit principalement à partir d’un ensemble d’interrogations et de questions qui nous interpellent au cours d’une formation ou lors d’une expérience professionnelle. Afin de mener à bien ce projet de recherche, chacun d’entre nous fait le choix de procéder à sa manière, tout en respectant les règles universelles de la rédaction d’un mémoire.

Dans son extrait « Retour aux fondamentaux : une liste de carnets » tiré de son livre  Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006, pp. 194-197), Bruno Latour nous propose d’organiser le travail de recherche à travers la mise en place de quatre carnets. Ces derniers représentent une sorte d’outils d’accompagnement du chercheur tout au long de son projet. La façon dont Bruno Latour a présenté ces quatre carnets me paraît logique et organisée. Cependant, je trouve que le choix de la méthodologie de travail dépend non seulement de la façon dont on a l’habitude de s’y mettre mais aussi du sujet sur lequel on veut travailler et le type de recherche qu’on souhaite entreprendre.

Après avoir mené une démarche réflexive envers les propositions de Latour, je viens à mon tour vous présenter mes propres carnets de recherche que j’envisage mettre en place pour la rédaction de mon mémoire de recherche de master 2. Pour un début, j’ai opté pour un choix de trois carnets que j’organiserai de la façon suivante :

Carnet 01  Mes références bibliographiques : ce carnet sera consacré à la documentation. Cela implique bien évidemment l’ensemble des informations choisies et exploitées lors de mes lectures, les citations dites intéressantes pour l’illustration de mes propos ainsi que les numéros de page et les sources de celles- ci.

Carnet 02 Mon journal de réflexion : dans ce carnet, je compte noter mes réflexions personnelles faites suite à mes observations sur le terrain et à l’analyse de mes lectures. J’ajouterai à cela les objectifs que je me fixe pour chaque étape de mon travail, ainsi que les difficultés rencontrées afin que je puisse avancer et par la suite finaliser mon projet de recherche.

Carnet 03 Ma démarche d’expérimentation : autrement dit, ce carnet prendra le type d’un carnet de route professionnel car c’est dans ce carnet que je vais noter tout ce qui sort de mes recherches sur le terrain (ex : questionnaire, entretien..etc), ainsi que l’analyse et les commentaires que je fais à partir des résultats obtenus.

 

Pour conclure, je profite pour dire que cela reste un choix personnel car comme je l’ai mentionné au début de ce billait, chacun procède à sa manière et comme il y a certaines personnes qui choisissent de procéder par points ou choisissent d’intégrer des schémas pour résumer, moi j’exprime bien mes idées de façon narrative.

Hanane FODIL.

 

 

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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