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Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Une stratégie d’apprentissage particulière

Pour la préparation de mon questionnaire du mémoire, j’ai fait un entretien en avance avec une camarade de classe. Pendant l’entretien, interviewée m’a raconté une stratégie très particulière. Elle était étudiante en spécialité du français, elle a commencé à apprendre le français à partir de 18 ans, elle a fait 3 ans d’études dans l’université chinoise, et pour la quatrième année, elle est venue en France pour continuer ses études à université française. Voici une partie de la transcription de notre entretien concernant cette stratégie :

“Interviewer : avez-vous encore de stratégie à me raconter ?

Interviewée : J’organise, de temps en temps les mots inconnus dans un cahier, pour les noms inconnus, je les divise en fonction du genre. Comme il y a un proverbe Chinois  « les hommes à gauche, et les femmes à droit », pour mieux mémoriser le genre de nom, je copie les noms masculins du côté gauche du cahier, les noms féminins du côté droit du cahier.

Interviewer : Est-ce que tu trouves cette astuce utile ?

Interviewée : ça ne marche pas très bien, mais je pense c’est aussi parce que je ne persiste pas à réviser ma liste de vocabulaire.”

Selon la catégorie divisée par Paul Cyr (1998), cette astuce fait part de la stratégie cognitive : « grouper ». Elle a pour but de faciliter la révision et la récupération de la mémoire. Quand l’interviewée était débutante, elle classait les noms selon le genre, et les poseait séparément aux deux côtés de la page. De cette manière-là, quand elle rencontre un nom, elle se rappelle sa localisation spatiale dans la page du carnet vocabulaire, ainsi de se souvenir le genre de ce mot.

Au début, cette astuce me semble un peu absurde, elle met un lien entre un concept langagier et une représentation chinoise traditionnelle qui n’a aucun sens dans le contexte moderne. Mais quand je fais des recherches sur les systèmes mnésiques, j’ai trouvé que cette astuce a quand même son soutien théorique dans certains degrés. Pour l’expliquer, il vaut mieux de vous introduire le concept de “la mémoire de travail”.

En fait, cette stratégie concerne un sous-composant au sein de la mémoire de travail, le “registre visuo-spatial”. La mémoire de travail visuo-spatiale fait généralement référence au registre visuo-spatial dans son ensemble et concerne par essence les informations visuelles. La mémoire de travail visuelle ou « objet » se réfère couramment à l’identité du stimulus alors que la mémoire de travail spatiale se réfère à la localisation dans l’espace de cette information visuelle au sens large.

Dans ce sens, la stratégie de grouper les noms en fonction du genre n’est pas tout à fait inutile, voici mon explication : si les noms sont tous notés normalement dans une ligne, c’est plutôt un “fait” à mémoriser, le résultat idéal est que l’apprenant arrive à le stocker seulement l’abréviation “n.m.” ou “n.f.” du nom dans le système de “ mémoire sémantique” ( la mémoire des“faits”). Mais une disposition particulière et anormale pourrait mieux activer le registre visuo-spatial de l’apprenant, voire sa mémoire photographique. Grâce à cette astuce, l’activation des systèmes mnésiques contribuera à mieux mémoriser et se rappeler le genre de nom pour un débutant.

Semblablement, il y a aussi des acteurs théâtraux qui attachent leurs lignes à réciter aux objets dans la scène (par exemple, le décor, la lampe, la chaise, etc.), afin de mieux mémoriser et se rappeler leurs lignes. Ils se disent : “ quand je vois la lampe, je pense à la ligne xxx, et la chaise va me rappeler à la ligne xxx, etc.” Selon moi, le mécanisme des deux astuces concerne les représentations visuelles et/ou spatiales.

Bibliographies :

CYR Paul, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998.

PETIT Laurent, La mémoire : Que sais-je ? Presses universitaires de France, Paris, 2006.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999.

 

Yi LIANG

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Le renforcement de la mémorisation

En réalité, par rapport à «la mémoire sémantique », l’importance de « la mémoire épisodique » est souvent négligée par les apprenants chinois. Donc, afin de créer un lien direct entre les concepts de vêtement et le vocabulaire, je ne donne pas de traduction chinoise aux apprenants, seulement l’image et le nom français, et c’est aux apprenants de mémoriser les mots sans l’intermédiaire du chinois. Selon le système MNESIS, je me permets de poser une hypothèse : cette activité de classe a fait passer à la fois l’image et les lettres aux « entrées sensorielles » d’apprenant. L’apprenant arrive à mieux activer son «buffer épisodique », grâce à ce dernier, le mot inconnu sera stocké dans la mémoire sémantique, et en même temps, les images pourront entrer dans la mémoire épisodique.

Pour continuer à mettre en jeu « la mémoire épisodique » , après avoir consulté le site, j’ai distribué aux apprenants la consigne : « Vous vous divisez en groupes de deux personnes, vous observez et décrivez aux autres votre vêtement d’aujourd’hui, en utilisant la structure : Je me vêts de/ Je m’habille de + les articles indéfinis (un/une) + le nom + l’adjectif, ou Je porte une/un + le nom + l’adjectif. Par exemple : Je me vêts d’une robe bleue, je m’habille d’un jean, je porte un chemisier bleu. Et puis vous discutez et vous corrigez, faites attention aux accords. Finalement, vous devinez l’objet dont on n’a pas parlé ».

Je considère cette activité comme une reconstruction de la mémoire, en renforçant le phénomène de « reviviscence »  du modèle MNESIS ( la reviviscence est une action partant de la mémoire épisodique aux mémoires perceptives de l’apprenant ); à propos du phénomène de sémantisation, je pense que cet exercice a aussi créé une occasion pour l’apprenant de consulter les images de vente-privée stockées dans la mémoire épisodique, et ainsi de trouver le mot correspondant. Je soupçonne que sous l’aide du buffer épisodique, il est plus facile pour l’apprenant de récupérer le vocabulaire de vêtement selon leur besoin. En conséquence, il vaut mieux d’activer plusieurs portions du modèle mnésique, afin de mémoriser rapidement et solidement.  Pour éviter les faux souvenirs, l’enseignant est suggéré de corriger les fautes d’apprenant en cas nécessaire.

Yi LIANG

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L’image et la mémorisation de vocabulaire

Pendant le stage que j’ai fait l’année dernière, j’ai constaté que les apprenantes adoraient bavarder entre elles avant le cours, et je les rejoignais souvent. Elles parlaient alors des expériences de la vie quotidienne et partageaient les expressions qu’elles avaient acquises dans les situations correspondantes. J’ai noté les expériences et les expressions suivant leurs paroles, et j’associais de temps en temps leurs connaissances acquises avec les choses à apprendre pour faciliter l’acquisition et la récupération d’information.

Suivant leurs paroles, mes apprenantes ressentaient souvent le besoin de parler avec la vendeuse dans le magasin de mode, elles m’ont demandé si je pouvais leur enseigner comment s’exprimer concernant cette situation. Comme il fallait avant tout se préoccuper de faire progresser ses élèves dans la compréhension du discours, on doit d’abord laisser les apprenants apprendre par cœur le vocabulaire. Donc, en recueillant une liste de vocabulaire, y compris des noms de vêtements de toutes sortes, le site vente-privée me semblait un support pertinent pour apprendre des noms de produits. Sous la rubrique de « la mode », on trouve des séries de vocabulaire concernant ce sujet. Nous avons choisi la marque «Claudie Pierlot», car on trouve chez elle à peu près toutes les catégories de vêtements. En consultant les images et le nom du produit, les apprenants ont vu ce qu’est « une jupe», ce qu’est « un haut ». Ils ont commencé à apprendre et à mémoriser les noms de vêtement d’une manière implicite.

La capture d’écran du site

C’est comme ce que j’ai expliqué dans le billet « L’art de l’apprentissage », selon les recherches de Felix Franke, quand l’apprenant rencontre un mot inconnu en langue étrangère, la création d’un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère est un traitement plus efficace que de saisir le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle. De plus, Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. Donc c’est compréhensible que, selon un article de Heather E. Hilton sur l’histoire des théories d’acquisition, au 17e siècle, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Hilton a mentionné comment l’image d’un objet est imprimée dans le cerveau ; d’autre part, Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques. Cela manifeste l’existence d’une liaison entre la théorie mnésique et la pratique de l’apprentissage, et c’était aussi une tentative d’utilisation de TICE dans la classe.

Bibliographies :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

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Le modèle MNESIS et les stratégies d’apprentissage du français

Proposé par les psychologues Francis Eustache et Béatrice Desgranges en 2003, le schéma MNESIS (Memory Neostructural Inter-Systemic model) nous permet d’avoir une représentation générale sur les systèmes de mémoire humaine. Ce modèle divise l’ensemble du mécanisme de mémoire en plusieurs systèmes et sous-systèmes. Il m’inspire à essayer d’expliquer certaines activités particulières d’apprentissage en faisant des combinaisons entre le mécanisme mnésique et quelques stratégies d’apprentissage du français comme langue étrangère sous l’aspect de la psychologie cognitive.

Sur la gauche du diagramme, la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la mémoire perceptive sont présentées individuellement et parallèlement. En respectant la structure hiérarchique de SPI (Sériel Parallèle Indépendant, Tulving, 2001), le modèle MNESIS en a pris trois  parmi les cinq systèmes de mémoire de Tulving. La trace d’interaction entre ces trois systèmes mnésiques est présentée par deux flèches rétroactives : celle qui part de la mémoire épisodique et pointe vers la mémoire sémantique représente le processus de sémantisation des souvenirs, la mémoire épisodique tend à se sémantiser et se transformer en mémoire sémantique au cours du temps ; la deuxième flèche va de la mémoire épisodique à la mémoire perceptive) est liée aux phénomènes de reviviscence, conscients et inconscients, indispensables à la consolidation mnésique. Ces deux rétroactions permettent d’insister sur le caractère dynamique et reconstructif de la mémoire, et sur leur corollaire potentiel, les faux souvenirs.

La mémoire de travail se situe au milieu du modèle MNESIS. En gardant les concepts principaux du modèle de la mémoire de travail selon Baddeley (1974, actualisé en 2000), Eustache effectue une modification : il accentue l’importance du « buffer épisodique », ce dernier sert d’un pont qui lie les trois systèmes mnésiques à gauche et les trois sous-composants de la mémoire de travail.

Le « buffer épisodique » permet d’intégrer et de stocker des représentations multi-dimensionnelles pendant d’une courte période, il occupe aussi une position stratégique dans l’ensemble du modèle. 

La mémoire procédurale, s’opposant à la mémoire déclarative, est généralement évaluée dans des tâches impliquant les capacités d’apprentissage d’une habilité motrice, perceptive, ou perceptivo-motrice. Autour de ce système complexe qui joue un rôle très important dans l’action d’apprentissage. Inspirée d’une possibilité proposée par Marcel Lebrun sur l’activité d’apprentissage, je me permets d’associer les stratégies d’apprenant avec les théories du système mnésique : parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de lapprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et détablir des liens entre les différences et les connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, dassocier diverses images à ces informations (lobjet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances…)

 

Bibliographies :

Valentina La Corte, Systèmes de mémoire et distorsions mnésiques : approches neuropsychologique et neurophysiologique. Neurosciences. Université Pierre et Marie Curie – Paris VI,2012. Français. P33-40.

LEBRUN Marcel, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre, De Boeck Supérieur, 2007, p99.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999, p19-41.

EUSTACHE Francis, VIARD Armelle, DESGRANGES Béatrice, The MNESIS model: Memory systems and processes, identity and future thinking, Neuropsychologia, 87 (2016) p100.

Yi LIANG

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La question humaine

J’ai participé le séminaire qui a eu lieu le 2 février. Avec le titre « Le textuel et narratif de la médecine à l’aune du discours et du théâtre », ce séminaire nous a présenté un croisement de deux champs : la littérature et le médicament. Autour de ce sujet, la conférencière, Madame Cabral, nous a fourni trois extraits littéraires de sujets différents : le geste de langage, le sous-entendu qui guide les lecteurs ou les audiences à deviner ce qui se passe, et les rôles différents joués dans un discours intersubjectif.

 

La conférencière nous a montré plusieurs façons sur la déclaration de maladie, elle propose de tenir un équilibre entre la décision scientifique et lempathie de soin. En tant que notion importante dans le domaine médical, la logique de la causalité est pourtant une logique à éviter pendant la déclaration de maladie, car les mises en discours sont cent pour cent individuelles, subjectives, et situationnelles. Cette idée m’a beaucoup impressionnée.

 

En face d’un patient, il est suggéré de garder l’humanité et l’empathie de soin pendant la transmission d’une décision médicale. En même temps, je me suis demandé si cet esprit est aussi nécessaire quand on fait face à la “maladie” de la société. Est-ce que nous pouvons tenir l’empathie de soin pour les individus concernants ? En réfléchissant à cette question, j’ai vu au hasard dans mon cahier, les paroles extraites du film “La question humaine” : “on ne parle plus de ‘question’, par exemple, ‘la question sociale’. Mais le ‘problème’ que nos spécialistes vont segmenter en série, des ‘problèmes techniques’. Pour chacun d’eux, ils trouvent des solutions optimales, des formules efficaces. Oui, mais des mots, l’idée de leur sens, ou des règlements de la langue. Langue porte, neutre, envahie de mot technique, une langue qui absorbe peu à peu son humanité.” Je me permets de partager cet extrait et de recommander ce film heuristique aux futurs professeurs de langues.

 

Yi LIANG

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Art de l’apprentissage

Quand je cherchais les supports théoriques pour mon mémoire, j’ai trouvé un article concernant mon sujet – « Les définitions des stratégies d’apprentissage ». Il s’agit d’un essai de synthèse. Avec beaucoup de stratégies d’apprentissage qui ont évoqué mon expérience d’apprendre le français, cet article m’a attiré l’attention. Il est le quatrième chapitre du livre « Les stratégies d’apprentissage » de Paul Cyr et Claude Germain. Ce livre s’adresse aux enseignants qui ont l’intention d’enseigner à leurs apprenants comment « apprendre à apprendre », aux chercheurs qui travaillent dans le domaine de la didactique des langues et aux apprenants qui veulent approfondir leurs connaissances des stratégies d’apprentissage en langue seconde ou réfléchir sur leur parcours d’apprentissage.

L’auteur établit un bilan des stratégies que l’apprenant peut utiliser et propose des définitions très précises. Selon Cyr, il existe de nombreuses stratégies d’apprentissage et elles peuvent être divisées en trois groupes : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio-affectives, c’est aussi la logique de cet article. Les stratégies métacognitives portent sur des réflexions concernant le processus d’apprentissage des langues plutôt qu’elles ne constituent une aide pour l’apprentissage lui-même ; et les stratégies cognitives relatives aux actions de mémoriser, grouper, paraphraser, réviser, etc. Cyr souligne que la stratégie métacognitive exerce plus d’influence sur le processus d’apprentissage que la stratégie cognitive. Dans la troisième catégorie, Cyr énumère une série de stratégies socio-affectives. Il décrit de nombreuses situations didactiques ou d’apprentissage afin de mieux expliquer comment les stratégies fonctionnent dans des cas spécifiques.

À part de la stratégie la plus populaire – « pratiquer la langue » qui désigne plutôt la « répétition » et la « pratique des sons et des graphies en situation formelle », Cyr mentionne aussi une stratégie populaire parmi les apprenants de langue étrangère : « traduire et comparer avec la L1 ». Elle fait partie de la stratégie cognitive. À propos de l’intervention de la langue maternelle dans l’apprentissage, il faut parler des recherches de Felix Franke, qui a illustré, à la fin du 19e siècle, deux types de relation entre le mot en langue maternelle, le mot en langue étrangère et le concept de cet objet indiqué. Quand l’apprenant rencontre un mot en langue étrangère, il peut choisir entre deux démarches : ou bien il saisit le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle, ou bien il crée un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère. La première démarche est considérée comme un traitement manquant d’efficacité. Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. C’est ainsi compréhensible qu’au 17e siècle, pour apprendre une langue étrangère, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques.

Semblablement, à propos de la compréhension et la mémorisation du signifié d’un mot en langue étrangère, l’article de Cyr met en discussion, dans la stratégie de « recherche documentaire », le paradoxe entre la dépendance de l’apprenant à l’égard du dictionnaire bilingue et la préoccupation de l’enseignant à propos de ce fait. Même s’il avoue qu’il est peut-être utile de consulter le dictionnaire bilingue dans certaines circonstances (en prenant en compte la culture et la personnalité de l’apprenant), l’auteur conseille aussi aux apprenants les plus avancés d’utiliser un dictionnaire de la langue-cible, afin de maîtriser l’utilisation de ce mot. Cela m’a fait penser à la communication du colloque qui avait lieu l’après-midi du 21 octobre dans la salle M, au sujet de l’éthique enseignante à travers les corpus de classe. On discutait si c’est pertinent de laisser les apprenants chinois consulter le dictionnaire électronique dès qu’ils rencontrent un mot inconnu.

 

Bibliographie :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

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Un dialogue imaginaire entre une étudiante et sa directrice

Professeur : P

Étudiant : E

E : Bonjour Madame.

P : Bonjour Mademoiselle.

E : Alors…

P : C’est pour le mémoire ?

E : Oui oui, en fait, pour le mémoire, je ne veux pas chercher à critiquer un certain phénomène X ni à trouver une solution pour un problème Y, je préfère manifester une réflexion sur les stratégies d’apprentissage appliquées par les apprenants chinois dans le contexte d’enseignement du français en Chine, ainsi la situation d’apprentissage. Quand on apprend une langue étrangère, on essaie toujours de mémoriser les éléments langagiers, car ça nous fait économiser beaucoup de temps …

P : Bon, ça c’est votre hypothèse, vous ne l’avez pas encore vérifié, même si vous savez que c’est la vérité, peut-être.

E : Ah je vois, il me faut le témoigner. Je ne veux pas le prendre comme une conclusion, je veux juste essayer de comprendre que font les enseignants et les apprenants quand il y a quelque chose à mémoriser, pourquoi ils ne cherchent pas d’autres solutions, par exemple, selon l’article de Paul CYR, (elle cherche quelque chose dans le sac), voilà, il énumère plein d’autres stratégies comme « pratiquer la langue », « grouper », « prendre des notes », « la déduction », etc. Je me demande pourquoi certains apprenants, voire enseignants, préfèrent la mémorisation en face de certains mots ou expressions inconnus, et des règles grammaticales qui ne sont pas similaires à celles de leur langue maternelle.

P : Oui, vous pouvez mettre un sondage sur cela.

E : D’accord. J’ai encore une question concernant la définition exacte de la mémorisation. Quand j’étais à licence 2, notre enseignant invitait chaque étudiant à partager, devant tout le monde, sa propre stratégie d’apprendre le français. Je me souviens qu’il y avait une camarade qui nous a raconté sa façon de mémoriser le genre d’un nom. Elle avait mis, dans son carnet, les mots masculins à gauche, et les mots féminins à droit. Car il y a un proverbe chinois très connu : “Les hommes à gauche, et les femmes à droit”, elle associait les noms masculins aux hommes, et les noms féminins aux femmes. Selon CYR, elle « groupe » les mots, elle « note dans un cahier des mots », elle « révise ». Mais, pendant ce processus entier, quelle est la frontière varie entre « mémoriser » et d’autres stratégies d’apprentissage ?

P : C’est…intéressant comme histoire, et je pense que c’est à vous de trouver et définir la frontière.

E : Je sais que cette stratégie semble bizarre aux yeux des natifs. Mais quand on n’a pas la chance d’exposer dans la langue cible, c’est très difficile d’acquérir automatiquement la compétence langagière, et les apprenants doivent se débrouiller eux-même pour repérer, conceptualiser et systématiser les éléments langagiers, mais les efforts ne nous garantissent pas d’utiliser et d’appliquer spontanément ce que l’on a appris dans…dans une conversation, par exemple.

P : Tu peux peut-être lancer une série d’hypothèses sur pourquoi l’apprenant a choisi cette stratégie, quel est son motif, est-ce que c’est pour se rassurer, pour avoir l’efficacité, pour s’amuser, etc.

E : D’accord, je vais le mettre dans mon questionnaire.

P : Et tu peux aussi faire la même enquête aux enseignants de français en Chine, si possible.

E : OK, merci Madame, au revoir.

P : Au revoir.

Yi LIANG

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Mars vs. Venus ?

J’ai eu l’honneur de participer le colloque qui a eu lieu les 21 et 22 octobre. Je me suis imprégnée le vendredi, pendant toute la journée, dans les conversations et les points de vue impressionnants et formidables, j’étais vraiment submergée par les informations mais encore plus excitée sur le reste du colloque.

Le 22 octobre, j’ai été étonnée de trouver que l’on a enlevé les tables dans la salle M, mais ce qui m’a étonné le plus, c’est la conversation sur le genre en classe de langue. Le titre de cette conversation était “Penser le genre en classe de langue : un projet éthique à construire”, présentée par Grâce RANCHON, une doctorante d’Université Jean Monnet.

Elle mentionnait qu’il existe un système de bi-catégorisation hiérarchisée qui implique que l’homme et la femme sont opposés. Elle parle de la construction d’une politique du genre, ainsi la distinction entre formation et éducation va de paire avec l’opposition entre morale et éthique.

Ensuite, elle a proposé un exemple, l’analyse d’une activité dans “Alter Ego 1, c’était le même manuel quand j’étudiais dans une université chinoise, nous utilisions “Alter Ego 1” de l’année 1993, si je ne me trompe pas. Cette activité correspond une série d’interviews qui s’adresse aux hommes et femmes sur leur impression de l’autre genre.

Je me souviens que dans la classe de français, notre professeure nous faisait d’abord écouter l’enregistrement de cette activité, j’entendais un jeune homme disant qu’il pensait que les filles étaient superficielles. Je me concentrais à mémoriser le mot “superficiel”, sans remarquer ni questionner le fait que ce stéréotype qui apparaît dans le manuel. Mais c’était ma professeure qui a fait une critique : “Qui dit que les filles sont superficielles ?!” Ce n’est qu’à ce moment-là que je me suis aperçue de ce préjugé injuste. Nous étions 36 dans la classe, il n’y avait que 5 garçons. Le critique de la professeure a incité un trouble dans la classe qui a duré quelques secondes. À ce moment-là, j’ai eu l’impression d’être dans une Assemblée Britannique, où toutes les filles étaient comme des membres du parlement qui disaient “Hear, hear ” pour manifester leur insatisfaction et pour soutenir l’opinion de notre professeure.

Ce préjugé dans le manuel me gênait, mais aujourd’hui je suis rassurée de voir que quelqu’un remarque ce traitement injuste et fait des recherches autour de ce problème. Ses efforts m’impressionnent vraiment. Même si ce préjugé est sous forme d’un questionnaire, je pense qu’il vaut mieux pour les manuels mettre fin à des rumeurs tendancieuses sur le genre, au lieu de les propager d’une manière astucieuse. 

Yi LIANG

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Des stratégies « secrètes »

Mon projet de mémoire est issu d’une expérience d’une séance du cours de français quand j’étais étudiante à l’Université de Wuhan : Nous avons commencé à apprendre le futur simple, après une simple introduction de la fonction de ce temps, le professeur nous a enseigné directement la règle de conjugaison, en nous disant, “je vous enseigne une méthode secrète, vous voyez, à la fin de chaque mot, vous constaterez ‘rai’, ‘ras’, ‘ra’, ‘rons’, ‘rez’, ‘ront’, je vous donne une ‘incantation’ : ‘hei ha ha hong hei hong’ (elle le dit en chinois, car en chinois il y a six caractères correspondant, les sons se ressemblent à une incantation bouddhiste)”. Ce cours m’a profondément marquée, parce que je l’ai récité immédiatement, et j’ai trouvé la méthode très bonne à ce moment-là. Pourtant, après un an d’études en Master 1, j’ai commencé à réfléchir sur la véritable intérêt de cette « méthode secrète » : est-elle pertinente? Que font les enseignants français sur ce point de la langue?

En outre, les apprenants et les enseignants cherchent toujours des stratégies pour faciliter la mémorisation et l’apprentissage. Pendant le stage que je suis en train d’effectuer, des problèmes de mémorisation apparaissent au sein du groupe apprenants. Ainsi, lorsque nous avons abordé les nombres, je me suis aperçue qu’ils n’arrivaient pas à retenir 21, 31, 41, 51, et surtout 61,71, 81, et 91. Je leur ai alors appris une petite stratégie pour leur permettre de mémoriser ces nombres : les chiffres -un ou -onze sont précédés de et, mais ils ne le sont pas pas dans 81 et 91. Ils ont donc commencé à mémoriser, et peu à peu, la majorité ne commet plus d’erreur. Cette stratégie est l’une de celles qui figure dans les manuels chinois, proposées par les auteurs afin d’aider les apprenants Chinois à mémoriser les règles de la langue française.

Ainsi, je souhaiterais, dans mon mémoire, analyser ces stratégies dites «secrètes», utilisées par les enseignants chinois de français à leurs apprenants, et comment ces stratégies sont-elles utilisées par les apprenants.

Le manuel le plus utilisé est Le Français, écrit par Ma Xiaohong, un professeur de l’Université des langues étrangères de Pékin, qui est largement utilisé en Chine par la plupart des instituts. Ce livre propose par exemple, une « maison » où apparaissent tous les verbes, dont le passé composé avec « être » comme auxiliaire. L’enseignant est amené à formuler de cette manière : « Un homme est né dans la maison, il est monté sur l’escalier, mais il est tombé…» La démarche implicite qui permettra de guider les apprenants dans la maîtrise de la langue et ce, par des exercices leur permettant de systématiser des structures. Pourtant, la démarche explicite se situe à l’opposé de la démarche implicite. Je propose, dans ce projet, afin de répondre à la problématique, d’examiner, et de comparer les stratégies d’apprentissage de plusieurs apprenants ou groupes d’apprenants.

Les expériences et pratiques vécues m’intéressent. En même temps, le cinquième chapitre de l’ouvrage, écrit par deux didacticiens, Henri BESSE et Rémy PORQUIER, « Grammaire et didactique des langues », m’inspire et me livre un soutien théorique. J’ai effectué un compte rendu de ce chapitre dont le sujet est ‘la grammaire explicitée’.

Concernant la méthodologie de ce mémoire, j’envisage de réaliser des entretiens sur le terrain auprès des enseignants de français et des étudiants, ainsi que de proposer des questionnaires sur ces stratégies utilisées dans les classes de langues. Ainsi, ce mémoire va se consacrer spécifiquement à l’énumération des méthodes dites « secrètes » utilisées dans la formation du français. Puis, en me demandant pourquoi et comment les enseignants apprennent ces stratégies aux étudiants, ainsi que les résultats d’apprentissage chez les apprenants, nous chercherons les conditions nécessaires à cette démarche pour l’apprentissage de la langue française, ses avantages et ses contraintes.

Mots-clés : mémorisation, stratégie secrète, entretien, manuel, contexte chinois

Bibliographie :

Janine COURTILLON, Élaborer un cours de FLE, HACHETTE, 2003

Henri BESSE, Rémy PORQUIER, Grammaire et didactique des langues, Didier Scolaire, 2004

Xiaohong MA, Le français, Pékin, La maison d’édition de recherche et d’enseignement des langues étrangères, 1993

Yi LIANG

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Le disque « dur » facilite la recherche

Pour expliquer mon choix du titre de ce billet, je dirais qu’un carnet est comme un disque dur, il nous aide au moins à « mémoriser » les choses importantes quand on fait une recherche en science (dure ou molle). J’aimerais commencer par les significations du mot « mémoire ». Selon le dictionnaire de Larousse, « mémoire » (n.f.) peut être « activité biologique et psychique qui permet de retenir des expériences antérieurement vécues », et « faculté de conserver et de rappeler des sentiments éprouvés, des idées, des connaissances antérieurement acquises, ce qui résulte de l’exercice de cette faculté ». Pourtant, le mot « mémoire » (n.m.) possède une autre explication : « exposé scientifique ou littéraire en vue d’un examen, d’une communication dans une société savante ». Je me suis dis que cela peut être un signe qu’il existe certaines liaisons entre l’action de mémorisation et le fruit de recherche.

Après avoir lu l’extrait du livre Changer de société, refaire de la sociologie (La Découverte, 2006, p.194-197), je trouve que l’essentiel est de noter les expériences, de collecter et organiser les informations, et de recueillir les références bibliographiques, etc. Toutes les données recueillies sont considérées d’être relatives à la recherche. Le chercheur utilise des méthodes de toute sorte afin de se faire rappel les éléments qui aident à constituer un travail de recherche complet. Selon moi, tout en écrivant cette partie, Bruno Latour me donne une idée à créer un lien logique entre les deux significations du mot « mémoire ».

Quant à moi, j’écris souvent mes réflexions du cours dans mon premier carnet. De plus, en tant qu’étudiante en langue française, mon deuxième carnet porte des mots et des expressions inconnus, je consulte ce cahier de temps en temps afin de les apprendre par cœur.

Mon troisième carnet est numérique. Inspirée d’un film où il y a un auteur qui utilise toujours un enregistrement pour noter ses inspirations, je me sers d’un logiciel social pour m’envoyer mes propres paroles quand une idée m’arrive. Cependant, ce logiciel dans mon téléphone portable n’est qu’une conservation temporelle, il me faut recopier mes paroles dans mon premier carnet. Pour ne pas laisser échapper les choses liées à ma recherche, je vais d’abord maintenir mes anciens carnets, et en même temps, j’ai l’intention de créer deux carnets nouveaux, un pour les références bibliographiques et les fiches de lecture, l’autre pour les entretiens que je lancerai à propos de mon sujet de mémoire.

Bibliographie :

Bruno Latour, Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris, La découverte, « Armillaire », 2006. Chapitre 5 : Rédiger des comptes rendus risqués, pages 194-197

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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