Tous les articles par Amandine Bourniche

Zoom sur une classe de CE2 qui visite le FRAC BN

Le blues du chien, exposition qui se tient du 6 octobre au 29 décembre 2012 au FRAC de Caen. Ci-dessus Paulien Oltheten, Man and Dog, 2002, vidéo sur DVD, 3mn en boucle, Collection FRAC BN.

 

Ce jeudi 29 novembre 2012, en début d’après-midi, j’ai rendez-vous avec Mathilde Johan. C’est elle qui est chargée du service éducatif du FRAC de la ville de Caen, le Fonds Régional d’Art Contemporain de Basse-Normandie [1].

Quelques minutes plus tard elle accueillera les treize élèves de la classe de CE2 d’une école caennaise accompagnés de leur institutrice et de leur directeur pour une visite d’une heure et demie de l’exposition Le blues du chien, tirée de leur collection.

C’est l’heure… Dès leur arrivée, les enfants sont invités à déposer, pour plus d’aisance, manteaux, bonnets, écharpes, gants et autres affaires dans deux grands bacs en plastiques prévus à cet effet par notre médiatrice qui leur demande de s’asseoir le long du mur blanc où l’on peut lire le titre de la collection Le blues du chien. Après s’être elle-même agenouillée face à eux, les deux accompagnateurs restés debout, l’une pour les photographier, l’autre pour veiller à l’attention de tous, elle introduit petit à petit l’exposition en présentant, grâce à des questions-réponses, le lieu, sa fonction, la définition d’art contemporain, la nuance entre « exposition » et « collection », la précédente exposition qu’ils avaient visitée, la nouvelle ainsi que les règles indispensables à tenir dans un lieu d’exposition.

 

L’exposition « Le blues du chien»

François Curlet, Bunker pour six œufs, 2011, béton, œufs frais, 17 x 20 x 40 cm, Collection FRAC BN.

Nous visitons deux salles, d’un blanc nouvellement immaculé qui a fait place à l’écrin de couleur noire de l’exposition de Stéphane Thidet Du vent (la dernière à laquelle avaient assistée ces élèves) l’une en rez-de-chaussée, l’autre à l’étage, qui réunissent les œuvres de la collection du FRAC.

En bas, les peintures et sculptures ont toutes un point commun : « la guerre et les questionnements politiques et économiques sous-jacents ». Parmi elles on compte, entre autres, une vidéo de trois minutes de Paulien Oltheten montrant la relation entre le chien et l’homme, le bunker pour six œufs de François Curlet, le casque allemand qui recueille de faux fruits tels une nature morte plastifiée de Présence Panchounette, l’armoire à pharmacie d’objets de guerre de Philippe Mayaux et les collages faisant référence à l’Irak, de Martha Rosler.

En haut, un thème domine : « la perception du visible dans la peinture abstraite contemporaine » [2],un mélange de lignes, d’illusions d’optique, de noir et blanc, de peintures, de sculptures et d’objet filmique à travers par exemple l’art optique de Philippe Decrauzat, le torchon-toile sans support de Noël Dolla et la vidéo en noir et blanc de deux mains parcourant un livre en braille d’Estefania Peñafiel Loaiza. Pour plus de détails, je vous laisse lire la présentation de l’exposition que vous trouverez sur le site du FRAC.

 

Les échanges entre la médiatrice et les enfants

Le positionnement des élèves

Dès le début, on peut observer que l’ambiance est plutôt détendue, les élèves sont mis « à l’aise » et cela passe tout d’abord par l’intégration de ces-derniers au FRAC.

Premièrement, Mathilde Johan leur demande de retirer toutes leurs affaires encombrantes, ce qui d’emblée met les CE2 en position de « visiteurs ». Ainsi ils parcourront l’exposition dans un lieu certes inconnu mais auquel ils seront, dès le départ et grâce à ce geste qui peut paraître simple mais qui est loin d’être anodin, « intégrés » . De la même façon qu’on n’assiste pas à un cours à l’école en gardant son blouson et son foulard, on ne visite pas un lieu d’exposition vêtu comme s’il s’agissait d’une promenade en forêt. Si l’on veut que la « rencontre » avec l’œuvre ait lieu, le corps doit être libre de tout mouvement, de toute entrave –si ce n’est celle dûe aux règles de comportement à tenir dans un musée ou une galerie.

Dans un deuxième temps, on peut ajouter qu’elle essaie de créer une certaine proximité entre elle et eux en leur demandant de l’appeler par son prénom et non pas « madame ».

Les élèves devant l’œuvre de Philippe
Decrauzat, Untitled [S], 2010, acrylique sur toile, 273 x 180 cm, Collection FRAC BN.

Pour finir, nous pouvons émettre quelques observations sur le « placement » des enfants tout au long de la visite. Avant de débuter l’analyse des peintures, sculptures et vidéos à proprement dite, Mathilde Johan leur laisse une dizaine de minutes pour découvrir, en autonomie, l’exposition, et ainsi « déambuler » comme ils le désirent à travers elle. Puis, et ce sera le cas pour chaque œuvre présentée, ils sont conviés à s’asseoir sur le sol, ce qui permet de les maintenir éveillés car un enfant de huit ans peinerait à rester debout durant une heure et demie sans succomber à la fatigue, à la déconcentration ou à l’envie de chahuter ou courir.

 

Le système de questions-réponses

Un enfant peut facilement céder à l’appel de ces-dernières si l’on ne porte pas assez d’attention à la place (physique) qu’il occupe. Toutefois, elles ne sont que des conséquences qui ne découlent pas uniquement du facteur « positionnement » mais, et c’est la base de tout « décrochement », de tout désordre, de toute cohue, du grand mal qui guette chaque professeur afin d’envahir ses élèves : l’ennui. Un élève qui s’ennuie se fatigue vite. Un élève qui s’ennuie se déconcentre vite. Et enfin, un élève qui s’ennuie cherche vite un moyen de pallier à son ennui et ce bien souvent dans le chahut.

En tant qu’observatrice, je n’ai pu que constater que ce petit groupe de treize élèves ne s’ennuyait pas du tout –certes, ce nombre restreint joue certainement lui aussi un rôle dans le maintien de leur concentration, peut-être pour ne pas dire sans doute était-ce plus aisé de garder celle de quinze élèves que de trente-cinq. Le travail de la médiatrice y est pour beaucoup. Effectivement, elle ne se contente pas de présenter les œuvres aux enfants telle une bonne élève qui réciterait sa leçon. Grâce à ce que je qualifierais sommairement -et de façon quelque peu réductrice puisqu’il s’agit là d’un véritable travail de la part du médiateur culturel mais ce n’est pas le propos de cet article- un « système de questions-réponses », Mathilde Johan les pousse sans cesse à sortir de leur passivité en s’interrogeant d’abord sur les formes, les couleurs, puis sur le sens. De cette manière ils sont véritablement « acteurs » de la visite, elle est le guide qui les accompagne sans leur donner toutes les clefs. Au contraire, ce sont à eux d’aller les chercher, et cela fonctionne très bien puisqu’à chaque question toutes les mains ou presque s’empressent de se lever pour répondre.

Afin d’illustrer mon propos, je retranscris ci-dessous un dialogue entre Mathilde Johan et les élèves au sujet du bunker pour six œufs de François Curlet :

L’enseignant et le dossier pédagogique

Le dossier pédagogique

Il est assez mince et donc composé de dix pages organisées de la façon suivante :

– Vues de l’exposition : une « page-galerie » de photos d’œuvres que l’on peut découvrir lors de l’exposition

– Quelques références

  • Subversion : dans cette sous-partie sont évoquées les œuvres de la première salle (celle qui a pour sujet la guerre) en les mettant en parallèle avec une citation sur « l’idiotie » extraite du livre de l’écrivain et critique d’art Jean-Yves Jouannais [3], la pratique artistique du photomontage, des groupes d’artistes (les Incohérents, le mouvement Dada, Fluxus) et l’artiste Bruce Nauman.
  • Abstractions : sur le même principe que pour la sous-partie qui précède, on illustre ici les œuvres de la seconde salle à travers des groupes d’artistes (Gorgona, Supports/surfaces) auxquels elles appartiennent où font référence et d’autres artistes qui s’en rapprochent.

– Quelques pistes – Liens avec les programmes de collège et lycée : plusieurs notions se succèdent dans cette double page comme les jeux de regards, le rythme ou encore la temporalité. Toutefois, comme précisé dans le titre, les programmes de l’école élémentaire sont totalement oubliés au profit de ceux du secondaire.

L’enseignant peut également s’aider du dossier que l’on trouve à l’entrée et qui présente chaque œuvre et chaque artiste.

L’enseignant, sa place et son projet

Lors de cette sortie les élèves étaient accompagnés, je le répète, du directeur de leur école et de leur institutrice. L’un ayant l’œil sur les CE2 et l’autre dans l’objectif prête à immortaliser œuvres et élèves. Ces deux derniers étaient donc en retrait par rapport à la médiatrice, se plaçant également dans la position de « visiteurs », et n’intervenant jamais.

Après avoir discuté avec l’enseignante, j’ai découvert que cette visite était le point de départ de sa séquence en arts visuels pendant laquelle elle travaillerait probablement sur l’illusion d’optique, courbes et graphismes et n’était donc pas intégrée à une plus large séquence voire à un projet interdisciplinaire plus important dont elle constituerait un des éléments. Bien qu’il y ait un « pendant » et un « après », il n’y a pas eu d’ « avant » à cette visite. On peut alors imaginer sans bien sûr l’affirmer que, cette sortie n’ayant pas déjà été réfléchie et introduite par des activités en arts visuels (ou dans d’autres disciplines), les productions à venir des enfants se borneront à de l’imitation et/ou réinterprétation de ce qu’ils ont vu et enregistré.

Pour finir, on peut souligner le fait que cette école apparaît comme un partenaire assidu de l’éducation muséale puisqu’elle organise régulièrement des sorties au FRAC et qu’elle a d’ailleurs prévu de revenir en janvier pour l’exposition sur l’eau qui s’y tiendra.

 

Cette première visite fut donc très instructive du point de vue non seulement de la médiation et de son rôle auprès des élèves mais également au niveau de la très surprenante participation et de l’intérêt manifesté par ces derniers. Bien sûr, le but étant de la relater tel un compte-rendu, il ne s’agit pas d’en tirer une analyse particulière et de l’étendre à une généralisation, une classe ne fait pas l’autre, et un musée non plus. Il me faudra donc plus d’une visite pour recueillir quelques éléments dissemblables et communs qui nourriront efficacement et pleinement mon sujet sur l’éducation artistique et muséale à l’école primaire.

 


[1] Pour plus d’informations concernant la création du FRAC, sa structure, ses services ainsi que sa collection et ses expositions voire le site du FRAC.  En voici un extrait qui illustre cette dernière phrase : « Créé en 1983, dans le cadre de la politique de décentralisation conduite par le Ministère de la culture et chaque nouvelle Région, le Frac Basse-Normandie a pour mission de bâtir en région une collection patrimoniale qui reflète la création contemporaine, de diffuser cette collection et l’art contemporain en région auprès des publics les plus divers, d’en faciliter l’accès par un programme de sensibilisation à l’art contemporain, enfin une mission de production et de soutien à la création contemporaine. » 

[2] Ces deux citations sont extraites du site du FRAC, dans la catégorie « Expositions » qui présente « Le blues du chien ».

[3] Jean-Yves Jouannais, L’idiotie, art, vie, politique-méthodes, éditions Beaux-Arts, Paris, 2003, 1 vol. , 280 pages.

Education artistique et éducation muséale : enjeux, rôles et harmonisation

Visite scolaire de la classe de CE2 de l’Ecole du Puits Picard de Caen au FRAC le 29 novembre 2012. Les enfants sont accompagnés de leur institutrice et du directeur de leur école et sont guidés par la médiatrice Mathilde Johan.

 

« « Le musée est une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, et qui fait des recherches concernant les témoins matériels de l’homme et de son environnement, acquiert ceux-là, les conserve, les communique et notamment, les expose à des fins d’études, d’éducation et de délectation« . » (d’après l’ICOM The International Council of Museums) [1].

 

 

 

Comme souligné par Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation [2] et auteure de l’ouvrage Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, le musée a pour fonctions « la conservation, la recherche et la diffusion de connaissances » [3]. En ce sens et puisqu’il est destiné à collecter des objets et à les présenter à tous les publics, le musée constitue un « outil » idéal dans le cadre de l’enseignement des arts visuels à l’école primaire.

C’est dès les années 1920 que se pose la question de l’accueil du jeune public dans les structures culturelles [4]. Dès lors se sont développés dans les années 1930-1950 des départements spéciaux pour la jeunesse ainsi que des plans d’utilisations des musées mis à la disposition des enseignants [5]. A partir des années 1970 et grâce aux réflexions tirées du printemps 1968 [6], une nouvelle action culturelle et pédagogique est menée en milieu scolaire et ce dès 1969 avec l’instauration du « tiers temps pédagogique » [7] puis en 1980 à l’école primaire [8]. Depuis les années 1980, les plans de développement au sujet de l’éducation artistique[9] n’ont cessé de se multiplier [10] et tendent pour ce faire vers une réelle collaboration entre l’école et les services culturels [11].

L’école et le musée, deux institutions différentes mais complémentaires, sont ainsi devenus « partenaires » au service de l’action éducative et culturelle. La formation aux arts chez l’enfant doit développer son autonomie, sa personnalité et lui permettre de stocker un certain nombre de références culturelles et historiques qui participent également à sa formation à la citoyenneté [12]. C’est non seulement au travers d’activités stimulant sa créativité mais également grâce à « une rencontre avec les œuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l’élève est conduit à découvrir des réalisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines » [13] que doit être envisagé l’apprentissage des arts visuels à l’école primaire.

La « démocratisation » des visites scolaires serait alors nécessaire pour que l’enfant « rencontre » véritablement l’œuvre. L’utilisation qui est faite de ces dernières diffère toutefois selon les époques, les professeurs et les musées allant ainsi des « visites-récompenses »[14] qui ne sont pas véritablement intégrées à un programme à celles qui, au contraire, tentent de lier leur contenu à celui des programmes scolaires. C’est cette dernière démarche qui m’intéresse et que je souhaiterais analyser dans ce projet de TER en ciblant particulièrement, je le répète, les musées d’arts.

Dans cette optique, il sera nécessaire de comprendre pourquoi le statut des arts visuels à l’école a tant évolué et quels en sont les enjeux éducatifs. Cette perpétuelle interrogation est à l’origine de la constante remise en question de l’action pédagogique de l’espace muséal à destination du jeune public et il sera également important d’aborder ce point-là. En d’autres termes, pourquoi l’enseignement des arts est-il primordial ? Pourquoi éducation artistique rime-t-elle avec éducation muséale ? Et comment faire pour que ces deux dernières s’interpénètrent ?

Cette partie sera « concrétisée » par des « enquêtes de terrain ». Ces « enquêtes » auront pour but de répondre aux questions suivantes : qu’en est-il de la place réservée au public scolaire dans les musées ? Symétriquement, qu’en est-il de la place réservée au musée dans le milieu scolaire ?

Il s’agira dans un second temps de comprendre comment construire une séquence d’arts visuels à l’école primaire -il n’est pas encore visé de cycle en particulier, cela dépendra surtout des stages que j’effectuerai- en insérant une visite de musée et ainsi en établir l’intérêt pédagogique, culturel, humain et social pour l’enfant.

Pour ce faire, le FRAC de Caen m’a accueillie le jeudi 29 novembre lors d’une de leur visite par une classe de CP-CE1 pendant laquelle j’ai pu observer les réactions des « écoliers-visiteurs », la place de l’enseignant(e) de même que ses interventions ainsi que le rôle de la médiatrice – d’autres visites sont prévues aux mois de janvier et février.

FRAC, 29 novembre 2012 : les CE2 découvrent la collection « Le blues du chien ». 1. Les élèves sont devant un tableau qui se trouve dans le hall du bâtiment qui réunit des œuvres dont le fil conducteur est la guerre. 2. Les élèves poursuivent leur « visite-rencontre » à l’étage avec des œuvres toutes composées principalement de lignes et de noir et blanc.

La médiatrice du musée des Beaux-Arts de Caen, Anne-Sophie Bertrand, a mis à ma disposition à partir du 28 novembre la synthèse du « musée et de ses publics en 2011 » qui me donnera un premier aperçu de leurs actions en direction des publics scolaires et des visites seront également envisagées. D’autre part je m’appuierai sur les dossiers pédagogiques que me fourniront les médiatrices ainsi que celui que j’ai déjà en ma possession au sujet de l’exposition « Dentelles » au Musée de Normandie de Caen. Pour finir, les stages me permettront d’être en contact avec les enseignants et les élèves et de suivre une séquence en arts –en espérant qu’une visite en musée sera prévue.

Bibliographie :

Ouvrages et articles déjà étudiés :

– Cohen, Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

– Gazeau, Marie-Thérèse, L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 1 vol., 156 pages.

– « Education artistique et culturelle : derrière les mots, les actes », Culture Communication, n° 171, juin 2009, pp. 12-15.

Ouvrages étudiés prochainement :

– Blonde, J., Claus, F., Ménigoz, P., Piguet, M., Pincet, F., Vérillaud, B., L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, Paris, CNDP-CRDP, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 173 pages.

– Faublée, Elisabeth, En sortant de l’école… musées et patrimoine, Paris, Hachette Education, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 1992, 142 pages.

– Lagoutte, Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Paris, Hachette Education, 2002, 1 vol., 278 pages.

Sitographie :

Sites déjà consultés :

« L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université », circulaire n°98-153, 22 juillet 1998.  http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/220798.pdf

« La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

« Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », BO n°3 19 juin 2008, Numéro Hors-série.   http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

 Sites consultés prochainement :

– Cohen C., Girault Y., « Quelques repères historiques sur le partenariat école-musée ou quarante ans de prémices tombées dans l’oubli», Aster, n°29, 1999.   http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA029-02.pdf

– « La place des enseignements artistiques dans la réussite des élèves », rapport de l’IGEN, août 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/95/9/5959.pdf

« Actes du séminaire national : Education artistique et culturelle », , septembre 2007.  http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/18/9/actes_EAC_110189.pdf

« Médiation culturelle et politique de la ville» http://www.culture.gouv.fr/culture/politique-culturelle/ville/mediation-culturelle/index.html


[1] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001, 1 vol. , 218 pages, voire page 15.

[2] Cora Cohen-Azria est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3.

[3] Ibid. p. 16.

[4] Ibid. p. 49.

[5] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 49 et pp. 80-81. Marie-Thérèse Gazeau donne plusieurs exemples à ce sujet dans L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 156 pages, voire pages 77-78

[6] Cette période signa le début d’un bouleversement de tous les codes de la pédagogie dite « traditionnelle » où le maître faisait autorité. Au contraire seront désormais développées, entre autres, l’autonomie, la créativité et la mixité.

[7] Le « tiers-temps pédagogique » institué dans les écoles élémentaires prévoyait de consacrer un tiers du temps aux disciplines d’éveil et à l’éducation physique.

[8] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 87-88. Le rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale intitulé « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire » et datant de mai 2007 relate également cela à la page 15.

[9] Le rapport cité dans la note 7 précise à la page 11 la définition de « l’éducation artistique » donnée par le programme de 1985 pour l’école élémentaire et reprise dans les textes ultérieurs (1995 et 2002) : « L’éducation artistique est faite d’un ensemble de disciplines : l’éducation musicale, les arts plastiques, le théâtre et l’expression dramatique, le cinéma et la photographie, l’architecture. Si l’école privilégie la musique et les arts plastiques comme matières formatrices, elle s’ouvre néanmoins à la diversité des arts, des moyens d’expression et des techniques mises en œuvre. »

[10] Ibid. pp. 17-19.

[11] Voire la circulaire n°98-153 du 22-7-1998 sur « L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université ».

[12] In « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007, p. 21.

[13] Ibid. p. 10.

[14] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur… , pp. 19-20.

Quand l’enfant devient visiteur

Dans ce livre [1], l’auteure Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3 , retrace l’évolution des rapports entre l’Ecole et le Musée de 1945 à nos jours.

Dans un premier temps, elle souligne leurs différences mais aussi leurs liens forts qui scellent leur complémentarité en relatant l’historique de leur relation et comment l’espace muséal s’est de plus en plus « scolarisé ».

Puis Cora Cohen apporte quelques éléments plus concrets aux professeurs souhaitant mettre en place une visite scolaire dans un musée au travers d’exemples concrets et de « projets-test » qu’elle et son équipe ont pu réaliser sur différentes classes.

Dans cet ouvrage c’est donc une réflexion très intéressante sur l’importance de l’éducation artistique et de l’éducation muséale qui est menée.

 


[1] COHEN Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

 

 

« La mise en oeuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire »

Pour tous ceux dont le projet de TER ou de mémoire porte sur les arts visuels et/ou l’éducation musicale…

Ce rapport de 76 pages qui date de mai 2007 de l’inspection générale de l’éducation nationale rédigé par V. Bouysse, V. Maestracci, J.-Y. Moirin et C. Saint-Marc, constitue une mine d’informations en ce qui concerne les enseignements artistiques et action culturelle, leurs enjeux, l’importance de leur rôle et leur mise en oeuvre.

Les rapporteurs s’interrogent sur la place accordée aux arts visuels et à l’éducation musicale par les enseignants et les institutions à l’école maternelle et élémentaire.

L’expression « éducation artistique » y est redéfinie. On y parle également du rôle essentiel de l’interdisciplinarité, de projet d’école, de programmes, du statut des arts visuels et de l’éducation musicale, des réalisations de qualité inégale avec de nombreux exemples de séquences mises en place par les enseignants et de pilotage éclaté.

http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

 

« Le Petit Musée » d’Alain Le Saux et Grégoire Solotareff : un atlas ?

Format carré, 16×15 cm. 600 grammes. 310 pages. 149 mots classés par ordre alphabétique et associés à 149 tableaux allant de Velàsquez à Magritte en passant par Courbet. Autant de données sont nécessaires pour cerner le concept de ce livre édité en 1992[1] et qui a reçu plusieurs prix [2] : distraire le jeune public au moyen d’une banque d’images tout en l’instruisant, le cultivant à travers une visite de l’Histoire picturale qu’il apprivoisera au fur et à mesure de sa lecture.

Mais peut-on réellement « lire » ce livre ? Plus simplement et de façon pléonastique, commence-t-on par le début et finit-on par la fin ?

Il est clair que, si l’enfant démarrait dès la première page avec le mot « aigle » et poursuivait consciencieusement, page après page, il ne pourrait atteindre le mot « zèbre » à tel point ce livre lui semblerait long, ennuyeux et répétitif. Voilà pourquoi j’ai employé le mot « visite » pour décrire l’approche qui est faite de ce « petit musée ». En effet, lorqu’on visite le Louvre, on erre au grès des salles, au grès des tableaux, des statues, on s’attache à l’observation des uns, on en passe d’autres, on revient sur certains qui nous marquent davantage. C’est un parcours qui nous guide sans nous enfermer et nous permet des détours. Ainsi, lorsque le petit enfant tient ce livre entre les mains il va le parcourir en s’attardant peut-être plus sur les poissons tels que Braque les peignit et sur les viandes de Goya que sur la vague mise en avant par le tableau de Courbet ou les bananes de De Chirico.

Si nous tentions alors de caractériser littérairement cette œuvre, nous serions interpelés par la définition que fait de l’atlas Georges Didi-Huberman dans son Atlas ou le gai savoir inquiet[3] : « nous l’ouvrons d’abord pour y chercher une information précise mais, l’information une fois obtenue, nous ne quittons pas forcément l’atlas, ne cessant d’en arpenter les bifurcations en tous sens ; moyennant quoi nous ne refermerons le recueil de planches qu’après avoir cheminé un certain temps, erratiquement, sans intention précise, à travers sa forêt, son dédale, son trésor. » (p. 11). Cette citation ‘colle’ parfaitement avec ce que j’ai dit plus haut. Le Petit Musée est donc un atlas. Mais encore ?

Pour aller plus loin et toujours selon Didi-Huberman, « [l’]’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires » (p. 14) et « ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive. » (p. 11). Notre Petit Musée, lui, comporte pourtant bien un début, une fin, et une structure ferme et inchangeable : celle de l’ordre alphabétique. Il ne s’agit donc pas d’un atlas au sens convenu par Didi-Huberman. Si ce n’est pas un atlas, qu’est-ce donc ? La réponse à cette question pourrait être également donnée par notre auteur à la quatorzième page, lorsqu’il écrit : « [u]n dictionnaire se rêvera comme [le] catalogue ordonné [des mots] selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique, en l’occurrence). ».

Le Petit Musée est donc un dictionnaire. Mais quid des images qui illustrent ses mots ? Ce livre n’a ni la forme instable et flottante de l’atlas, ni l’absence d’images du dictionnaire. Il n’est donc ni un atlas ni un dictionnaire.

Toutefois, lorsque nous le ‘visitons’, nous le feuilletons à la manière du premier et c’est l’ordre alphabétique qui le régit comme le second. Le Petit Musée est donc à la fois un atlas et un dictionnaire, une sorte de catalogue d’images, qui cherche à enrichir l’enfant d’un lexique en l’associant à des illustrations, ici à des tableaux, lui procurant à la fois plaisir visuel et culture. Sans qu’il n’en ait conscience, le jeune public se dote de munitions, il nomme le monde dans lequel il vit en se créant des réserves, des ressources culturelles qui resteront imprimées en lui longtemps. S’agirait-il donc d’un imagier ?

 


[1] Petit Musée, images choisies par Alain Le Saux et Grégoire Solotareff, L’école des Loisirs, 1992, 310 pages.

[2] le « Cercle d’or » (Cercle de la Librairie et Livres Hebdo)1992, le « Prix du Livre d’art pour enfants » (Ville de Marseille)1993, le Prix « Sorcières » 1993, le « Prix des Critiques de livres pour enfants » de Belgique en 1993.

[3] Atlas ou le Gai savoir inquiet, Georges Didi-Huberman, L’œil de l’Histoire 3, 2011, 384 pages.