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« L’effet-personnage dans le roman » de Vincent Jouve

La définition du personnage reste sujet à controverses. Ce concept est vaste car il peut aller jusqu’à désigner des idées, des éléments de décors et pas seulement des êtres vivants ayant un rôle important dans le récit. Les travaux en narratologie ont conduit à considérer le personnage comme une entité fonctionnelle, un fil conducteur du récit (Propp et Chklovski). Les études postérieures des chercheurs ont confirmé le fait que le personnage n’est qu’un « être de papier » ceci dans le but de contrer l’illusion romanesque (conception immanentiste). Or celle-ci doit être présente pour faire fonctionner le récit. Les structuralistes français ont alors fini par reconnaître que les personnages, même s’ils n’ont pas d’existence réelle, n’en représente pas moins des personnes (effet de réel). En effet, un personnage est toujours analysé en fonction des connaissances du lecteur, notamment en ce qui concerne un personnage historique. Ce que l’on sait de lui influence notre lecture. L’effet de réel est un élaboration du texte : les personnages sont des constructions, ils sont donc déterminés et pas autonomes. Dans La création littéraire et le rêve éveillé, Freud affirme que « […]les créatures fictives sont strictement déterminées ». Vincent Jouve oriente son questionnement sur la réception du personnage par le lecteur : « qu’est-ce que le personnage pour le lecteur ? ».
Vincent Jouve emprunte le terme de « pôle esthétique » à W. Iser pour désigner la réception du personnage par le lecteur. C’est celui-ci qui donne sens au personnage. Cela ne suffit donc plus de considérer le personnage comme un « être de papier » astreint à un rôle narratif. Il faut aussi s’interroger sur la façon dont le lecteur l’appréhende et lui donne vie. La réception du personnage tient d’une part à l’expérience personnelle du lecteur, c’est-à-dire son propre vécu, et d’autre part aux représentations communes (les constantes psychologiques communes à tous). La lecture est également influencée par la façon dont le personnage est présenté dans l’oeuvre.
Certains chercheurs comme W. Iser se sont interrogé sur la question du « lecteur implicite », c’est-à-dire le lecteur-type (« lecteur virtuel ») à bien distinguer du lecteur réel. En effet, celui-ci n’est pas obligé d’accepter la posture du lecteur-type. Néanmoins, la réaction du lecteur réel reste déterminée par la position du lecteur virtuel (l’ensemble des réactions supposées du lecteur face à l’oeuvre). Les études ont montré qu’il existait des invariants : quelque soit la période historique, les chercheurs ont retrouvé des constantes psychologiques chez les lecteurs.
Vincent Jouve entend par « effet-personnage » l’ensemble des relations que lient le lecteur aux acteurs du récit. Tout d’abord, le personnage est le produit d’une coopération entre le lecteur et le texte. Le lecteur s’appuie sur ses propres connaissances (inférences) pour se représenter le personnage du récit. Il comble les « blancs » à savoir des espaces d’indétermination qui laissent une certaine liberté d’interprétation au lecteur (W. Iser). Ainsi, le lecteur donne une cohérence à l’ensemble de l’oeuvre et agit donc comme une « conscience englobante », en particulier pour les personnages. En effet, la description d’un personnage dans le texte ne saurait être exhaustive, c’est pourquoi le lecteur en produit une image mentale en comblant les manques du texte. Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur peut modifier sa perception de tel ou tel personnage. L’implication du lecteur se déroule sur deux plans : le plan intellectuel et le plan affectif.
Selon J. P. Kilpatrick, les images mentales dépendent de l’expérience du lecteur. Les personnages mettent alors en jeu une démarche intertextuelle et extra-textuelle. Cependant W. Iser montre que les représentations initiales du lecteur se transforment au fil de la lecture selon les indices apportés par l’auteur (processus de « rétroactif »). Le lecteur n’est donc pas totalement libre de ses interprétations. L’auteur d’un récit peut favoriser la communication entre le lecteur et le personnage en choisissant la narration à la première personne, le personnage devenant le « support privilégié de l’identification ». Néanmoins cette identification ne doit pas être aveugle : les personnages sont des êtres complexes, comportant une part de réalité ou d’invention à la fois. Le lecteur fait appel à sa mémoire (savoir général et savoir spécifiquement littéraire)
La posture du lecteur est triple : lectant (le lecteur appréhende le personnage par rapport à l’auteur), lisant (le lecteur l’appréhende pour lui-même), lu (le lecteur le considère dans des mises en scènes). De là trois types de lecture (l’effet-personnel, l’effet-personne, l’effet-prétexte) et trois types de stratégies utilisées par l’auteur (la persuasion, la séduction, la tentation). De plus, selon le type de personnage, l’activité du lecteur n’est pas la même : quand il s’agit d’un personnage « convenu » (un modèle de personnage connu par exemple), le lecteur confère au personnage ses propres pensées ; quand il s’agit d’un personnage « original » (invention de tel auteur donc inconnu au préalable du lecteur), c’est le processus inverse : le lecteur intègre les pensées du personnage.
Le danger est la lecture passive qui peut conduire à une régression de l’individu. Le risque de la stratégie de persuasion, qui conduit à une lecture fondée sur l’effet-personnel, est la soumission intellectuelle : le lecteur ne peut pas se redéfinir et n’acquiert rien. Le risque de la stratégie de séduction (effet-personne) est la perte de recul par rapport au personnage au point d’en oublier sa propre personnalité. Le risque de la stratégie de tentation (effet-prétexte) est de revivre des événements traumatisants sans pouvoir s’en libérer pour autant.
Mais la lecture peut aussi être une expérience enrichissante à plusieurs niveaux (enrichissement intellectuel, affectif, et possibilité de régler des traumatismes). De ce point de vue, la lecture peut être comparée à un « parcours initiatique ». Le personnage représente alors l’Autre et sa rencontre nous permet de progresser. En effet, W. Iser affirme que la lecture n’est pas seulement une évasion mais qu’elle structure la personnalité. Si le lecteur fait intervenir des références extra-textuelles dans l’oeuvre, les éléments du livre ont a leur tour une influence sur la vision que le lecteur porte sur le monde extérieur. La relation avec les personnages a des prolongements dans la vie quotidienne, réelle du lecteur. Vincent Jouve insiste sur la notion de confiance qui s’établit entre le lecteur et l’oeuvre. Or le travail de la mémoire est rendu plus efficace lorsqu’une telle relation est établie. Le lecteur s’appuie alors sur l’expérience des personnages avec lesquels il a tissé une réelle communication pour enrichir sa propre expérience. En cela, « la lecture, en tant qu’expérience, participe de l’apprentissage de la vie »  et permet de se découvrir.

Mémoire de l’élève et mémoire des personnages: quelles interactions?

Mon TER portait sur la place de l’espace dans le roman historique Les Messagers du Temps de E. Brisou-Pellen. J’ai essayé de montrer que le cadre spatial n’est pas qu’un simple élément du décor, un arrière-plan aux actions des personnages, mais qu’il participait pleinement à l’avancée de l’histoire. L’espace peut d’ailleurs jouer le rôle de véritable personnage dans la mesure où il est parfois un adjuvant ou un obstacle pour les héros. L’attention portée au cadre spatial permet d’anticiper la suite du récit. J’ai d’ailleurs consacré une partie du TER à la découverte de l’implicite permettant l’anticipation du récit et au travail de mémorisation des textes. En effet, le thème de la mémoire est primordial dans Les Messagers du Temps. Cette oeuvre est constituée de plusieurs tomes. Dans chaque livre, les héros et leur ennemi renaissent dans une autre période historique. Mais le souvenirs de leurs vies antérieures ne revient que progressivement. Par exemple, une description dans le troisième tome représente une véritable métaphore de la mémoire : Morgana trouve refuge dans les ruines de thermes romains en pleine forêt. Peu à peu, des bribes de souvenirs, des images telles de l’eau fumante, refont surface. La mémoire est ici un thème explicite liée à l’identité même des personnages. Elle est aussi indissociable de la notion d’oubli.
J’ai donc orienté mes axes de recherche autour de la mémoire et du personnage de fiction. Je suis partie du constat que la mémoire est un processus essentiel dans la compréhension des apprentissages et dans la construction de l’individu. Or d’une part mémoriser est un travail difficile, en particulier pour les élèves, et qui demande du temps, d’autre part, la question de la mémoire soulève un paradoxe : plus on apprend, plus on oublie. Dès lors quel est l’intérêt d’apprendre ?
Il faut avant tout tenter de définir ce qu’est la mémoire. Ce terme désigne un processus complexe mêlant la dimension cognitive et la dimension psychologique de l’individu. Mémoriser est un moyen d’acquérir des connaissances mais cette intégration de savoirs nouveaux ne se fait pas de façon aléatoire. Dans Enseigner l’histoire à l’école, Alain Dalongeville affirme qu’ « on retient mieux des événements qui ont un sens pour nous » . Il s’établit alors une sélection parmi les éléments nouveaux qui nous sont présentés. L’intégration des nouveaux savoirs se réalise en confrontation avec notre expérience passée. Le poids de l’opinion commune et notre propre vécu en tant qu’individu influe sur la réception des informations et leur mise en mémoire. Alain Lieury parle de mémoire lexicale et de mémoire sémantique. Il traite également de la mémoire sensorielle qui comprend la mémoire déclarative (liée aux images et aux mots) et la mémoire procédurale (liée aux habitudes motrices). Le moteur de la mémorisation est l’organisation des informations entre elles qui permet de grouper plusieurs informations, de les classer. L’oubli est d’autant plus rapide qu’on apprend beaucoup de choses similaires.
Dans le cadre de l’enseignement, il faut également prendre en compte les rythmes de développement de la mémoire chez l’enfant. La littérature de jeunesse est un des supports privilégiés pour travailler les capacités de mémorisation. L’ouvrage Lector Lectrix démontre les enjeux de cette capacité de mémorisation : les enfants élaborent des représentations provisoires au fil de leur lecture. L’enfant doit développer sa sensibilité pour repérer les signes précurseurs laissés par l’auteur et les interpréter. L’ anticipation passe par la mémorisation des informations spécifiques (sélectionner les éléments importants lors de la lecture d’une œuvre) grâce aux indices de lecture (champs lexicaux, actions faisant avancer l’action notamment).
Pour le mémoire, j’ai décidé de partir de l’analyse de l’oeuvre de E. Brisou-Pellen Les Messagers du Temps. La mémoire est abordée à travers l’identification du lecteur avec les personnages. Si Vincent Jouve peut reprocher à cette attitude le manque de recul, on peut également remarquer que cette façon de lire favorise la construction de la mémoire de l’élève par bien des aspects.
La problématique du mémoire est : comment la mémoire du personnage de fiction permet la construction de la mémoire de l’élève ? Comment orienter la réflexion sur les personnages pour en faire une expérience enrichissante ?
Le travail sur l’identification avec les personnages est complexe et peut représenter des dangers. C’est pourquoi l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa lecture pour l’empêcher de se laisser absorber par le personnage. Derrière la notion de mémoire, c’est l’identité même de l’individu qui est en jeu. Tout d’abord, l’identité du personnage est le produit d’une coopération entre le texte et le lecteur. La mémoire du sujet lisant donne vie aux « êtres de papiers ». Vincent Jouve parle d’ « image-personnage » pour désigner les synthèses successives effectuées par le lecteur. Exercer sa mémoire c’est savoir se questionner (mécanisme de récupération des données). Vincent Jouve affirme également que « certains personnages exigent, pour être bien saisis, une connaissance approfondie de l’univers extra-textuel qui leur sert de contexte. D’autres peuvent être pleinement saisis sur la base des seules données du texte ». L’élève doit donc appréhender de manière différente les personnages selon leur caractéristiques.
Je m’appuierai sur deux types de sources : Les Messagers du Temps, œuvre écrite à la troisième personne, comprenant des personnages « surnuméraires » (inventé) et des « personnages modèles »(qui ont une référence extra-textuelle ou dans d’autres textes, en l’occurence les personnages historiques, ce qui encourage l’interdisciplinarité), histoire qui s’inscrit dans un cadre spatial tendant à être plus ou moins réaliste. Les tomes s’enchainent de manière linéaire (suivent le déroulement du temps). Au contraire, François Place utilise des stratégies très différentes : il écrit à la première personne que ce soit pour représenter Cornélius ou Ziyara. Le Secret d’Orbae s’inscrit nettement plus dans un espace imaginaire même si des éléments de la réalité extérieure apparaissent.
J’aimerais tout d’abord étudier le processus d’identification : cette attitude de lecteur me paraît essentielle pour aller à la rencontre des personnages. Elle engendre un va-et-vient entre la mémoire du lecteur et les indices du texte. L’identification permet de se placer dans la peau du personnage pour mieux faire évoluer la représentation qu’on a de lui. L’élève doit combler les manques d’informations pour en faire une entité cohérente. Ces idées de départ peuvent être contrecarrées par les nouveaux indices fournis par le texte. Les activités menées par l’enseignant permettent de prendre davantage de recul. De là l’importance des relectures : elles permettent de travailler la mémoire à long terme. Or si la mémoire se construit par répétitions, celles-ci ne doivent pas être à l’identique. Enfin la mémoire met en jeu la question de l’identité même du lecteur : les personnages permettent au lecteur d’évoluer. Bien qu’ils soient des « êtres de papier », ils ont une influence sur le lecteur. Ils incarnent des éléments de réel : le lecteur puise des ressources dans sa lecture, il trouve des réponses à ses questions et les adaptent au monde réel.
J’ai dégagé quelques pistes d’application didactiques : afin de faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des images mentales qu’ils construisent à propos des personnages, il serait intéressant de leur demander de rédiger le portrait de Ziyara ou de Cornélius à partir des premières pages du livre, puis de répéter cette tâche à différents moments de la lecture sans que les élèves ne relisent leur précédent travail. A l’occasion de la première description, la comparaison entre les textes des élèves permettrait de mesure les écarts sur la perception des personnages et de s’interroger sur la signification de ces écarts (pas même vécu, pas même expérience de lecteur…)
Le début du travail sur le livre de Cornélius pourrait s’organiser autour d’une activité d’invention : imaginer ce qui se trouve sur la montagne bleue, existe t-elle vraiment ? Ce travail d’invention pourrait également être répété à d’autres moment de la séquence : par exemple, à l’occasion de la lecture du passage où Ziyara crée l’éléphant-poulpe sur la Carte-Mère, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’imaginer un autre animal et le replacer dans son environnement. Ces activités visent à développer chez les élèves leur créativité : en intégrant une part de leur invention à l’oeuvre, ils occuperaient en quelque sorte une place de co-auteur. Ceci permettrait de renforcer la mémoire du reste du travail sur François Place. En effet, on apprend d’autant mieux quand on occupe une part active dans une activité. Le fait de créer des prolongements au texte favoriserait la mémoire de l’oeuvre elle-même.
Afin de bien comprendre le fonctionnement de l’oeuvre de François Place, il serait également intéressant de confronter le point de vue de Cornélius et de Ziyara sur un même passage du texte.
Lors mon stage en CP, j’ai travaillé sur les contes Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel. Les élèves ont du repérer les personnages qui apparaissaient dans l’histoire et les replacer dans l’ordre chronologique notamment. Une activité similaire pourrait être adaptée en cycle III : les élèves auraient à reconstituer les différentes étapes du voyage de Cornélius.

 

BIBLIOGRAPHIE

Sources

BRISOU-PELLEN E., Les Messagers du Temps, VI tomes, Gallimard Jeunesse, 2010.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome I : Le voyage de Cornélius, Casterman, Paris, 2011.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome II : Le voyage de Ziyara, Casterman, Paris, 2011;

 

Bibliographie générale

CEBE S., GOIGOUX R., Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, Paris, 2009, 167 p.

FAYOL M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1985, 159 p..

JOOLE P., Lire des récits longs. Cycle III/Collège, Editions Retz, Paris, 2006, 288 p.

JOUVE V., L’effet-personnage dans le roman, PUF, Paris, 2001, 271 p.

LANGLADE G., ROUXEL A., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, PUR, Rennes, 2005, 361 p.

LIEURY A., La mémoire de l’élève en 50 questions, Dunod, Paris, 1998, 146 p.

LOUICHON B., La littérature après coup, PUR, Rennes, 2009, 181 p.

Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, B. LOUICHON et A. ROUXEL (dir.), PUR, Rennes, 2010, 242 p.

Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, C. POSLANIEC (dir.), INRP, Paris, 2002.

LABBE B., DUPONT-BEURRIER J.-F., La mémoire et l’oubli, Milan jeunesse, Toulouse, 2007, 42 p.

TAUVERON C, « Propositions sur la description de personnages à l’école », in La description, Y. REUTER (dir.), CRESEF, Metz, Pratiques n° 99-Septembre 1998, pp. 43-69.