Problématique du mémoire : Lorsque l’on évoque les fonctions de l’écrit on pense aussitôt à sa fonction de communication, on dit souvent « on écrit pour être lu. ». Mais écrit-on pour se lire ? Comment cette pratique de l’écrire pour lire peut-elle s’appliquer en CP ?
Lectures, stages, cours IUFM, TER, etc. :
Pour mon TER de l’année passée j’avais déjà pensé à travailler sur le lien lecture-écriture mais en choisissant plutôt d’observer les prémices de ces apprentissages, c’est-à-dire d’orienter mon sujet vers la grande section de maternelle. M’étant un peu perdue sous la masse d’informations sur ce sujet j’avais décidé de réorienter ma problématique seulement sur l’écriture et j’avais donc comme problématique : comment les élèves de grande section de maternelle perçoivent-ils l’enseignement-apprentissage de l’écriture? Mon projet était essentiellement tourné vers les conceptions que les élèves peuvent avoir de l’écriture (son intérêt, sa présence dans le quotidien, l’emploi qui en est fait en classe, etc.) et sur l’importance de leur faire découvrir les fonctions de l’écrit afin qu’ils puissent s’investir pleinement dans les activités d’écriture.
Pour le mémoire de cette année, j’avais vraiment envie de reprendre la question de l’écrire pour lire mais cette fois en CP puisque l’écriture et la lecture en sont des objectifs fondamentaux, ce qui n’est pas le cas en grande section de maternelle. C’est notamment lors de différents cours à l’IUFM (notamment « Enseigner le français à l’école : didactique du français » et « Analyse de l’activité de l’enseignant et des élèves : conception et mise en œuvre des enseignements ») que la question des fonctions de l’écrit m’a permis d’orienter mon propos pour ce mémoire. La fonction qui semble fondamentale est celle de la communication, ce qui se traduit généralement par « on écrit pour être lu ». C’est à partir de cette fonction que j’ai d’abord pensé ma problématique. Les différentes lectures que j’ai pu faire cette année, ainsi que le stage, m’ont permis de passer d’une problématique générale à la problématique de mon mémoire.
D’abord je me suis assez rapidement intéressée à la méthode naturelle qui préconise l’utilisation de l’écriture (textes écrits par les élèves) pour établir l’apprentissage de la lecture. J’ai donc lu des ouvrages et des articles qui pouvaient parler de cette méthode et en développer les principaux intérêts. Le stage que j’ai pu effectuer en école Freinet m’a également permis de glaner des informations bien que je n’étais pas avec des CP. D’ailleurs je souhaiterais retourner dans cette école pour pouvoir observer, voire même filmer, des séances d’écriture-lecture afin de m’en servir comme recueil de données. Il serait aussi pertinent de prendre un cahier d’écrivain et d’observer l’évolution de l’écriture au cours de l’année et de tenter de voir si les progrès en lecture vont de pairs. Enfin il pourrait être intéressant que je réfléchisse à une modalité « d’évaluation » des élèves afin de voir s’ils peuvent lire s’ils sont mis face à des textes inconnus et écrit par un tiers.
Ensuite je souhaiterais étudier d’un peu plus près des travaux qui explique ce qu’est la conscience phonologique et comment l’enseignant peut aider ses élèves à l’acquérir. La question du code alphabétique et de son traitement en classe est alors aussi une donnée importante à prendre en compte.
Afin de mieux comprendre les liens que je fais avec les textes et ma problématique je propose à présent une bibliographie commentée.
Bibliographie commentée :
- Pratiques n°7/8 décembre 1975, Jean-François Halté, François Lentz, Raymond Michel, André Petitjean.
« C’est quand il est sollicité d’intervenir par son travail dans la lecture (procès de lecture/écriture) que l’élève accède au véritable « plaisir du texte » ». Au-delà de la notion de plaisir, cet article insiste sur le rôle de la lecture dans l’élaboration d’un texte et sur le fait que lorsque l’élève écrit, la relecture lui permet de se corriger, c’est-à-dire utiliser un mot plutôt qu’un autre, changer une tournure de phrase, etc. Ainsi l’on constate que si l’écriture peut être un support de lecture, la lecture ou la relecture joue un rôle important dans l’acte d’écriture.
Cette revue m’a fait réfléchir au type d’activités que l’on pourrait proposer aux élèves. Je cherchais une activité un peu différente de celle que l’on peut rencontrer dans des activités d’écriture-lecture « classiques ». Il pourrait donc être intéressant et mobilisateur de proposer aux élèves d’inventer une histoire (des personnages, des lieux, etc.) puis de se filmer en train de jouer cette histoire pour par exemple envoyer le film à des correspondants ou bien présenter ce film aux parents pour un spectacle. Ils devront pour cela écrire une histoire et être capable de la lire et de la relire pour la mémoriser afin de pouvoir la jouer face à la caméra.
Le récit authentique (au sens où il provient des élèves) permet aux élèves, du fait qu’ils emplois leurs propres mots, de faciliter le déchiffrage du texte.
- G. et J. Pastiaux, Précis de pédagogie, Paris, édition Nathan (collection repères pratiques), 1998.
Cet ouvrage définit la lecture ainsi : « Lire, c’est prendre de l’information au moyen d’une succession de fixations oculaires dont la durée et le nombre sont relatifs à la difficulté du texte et à la maîtrise du lecteur. Le passage de la perception d’une forme graphique à la compréhension du message écrit est une activité cognitive d’une très grande complexité, dans laquelle interviennent des informations extérieures à la perception (anticipation, rôle du contexte, mémoire à court et à long terme, etc.) ». Donc si l’élève écrit le texte qu’il va lire, il peut anticiper sa lecture en se rappelant du texte qu’il a composé et des mots qu’il a utilisés. Ainsi peut se faire le lien entre le graphème et le phonème.
« On parlera enfin de méthode naturelle quand le point de départ de l’apprentissage est l’écriture de textes composés dans la classe. ». La méthode naturelle cherche à amener les élèves à des « écrits authentiques » afin que la lecture soit plus mobilisatrice.
C’est une méthode que l’on peut notamment observer dans les écoles qui pratiquent la pédagogie Freinet. Lors du dernier stage, j’étais à l’école Célestin Freinet d’Hérouville Saint Clair, et même si mon stage se déroulait en cycle 3 j’ai pu discuter avec des enseignantes de cycle 2. L’une d’elle m’a fournit des éléments supplémentaires, via des documents réservés aux visiteurs, sur la méthode naturelle: « La Méthode naturelle suit la loi du tâtonnement expérimental. Avec elle, les enfants sont des créateurs de connaissances [On comprend que dans cette méthode tout part de l’élève.] », et sur le fonctionnement de la lecture-écriture dans sa classe tout au long de la semaine :
« Pour les CP : Le lundi matin, nous débutons par un temps d’expression écrite où les enfants sont invités à écrire un texte libre. [L’enseignant s’appuie sur des textes authentiques, qui viennent des élèves] Au début de l’année, ils commencent par un dessin, puis, viennent me raconter ce dessin en construisant un texte qu’ils me dictent et que j’écris. [Utilisation de la dictée à l’adulte] Petit à petit, je laisse des blancs pour les mots déjà apparus dans les précédents textes de référence et qu’ils vont rechercher. [Chaque élève dispose d’un porte-vue dans lequel il retrouve les précédents textes, ainsi que la liste des mots nouveaux. Ce porte-vue est utilisé comme un « manuel » de lecture.] Les enfants sont placés dès le début de l’année dans l’écriture même s’ils ne maîtrisent pas encore. Ecrire prend du sens puisqu’il s’agit de raconter une histoire à la classe. [Ici l’enseignante évoque le côté mobilisateur de l’activité.]
Le lundi après-midi, nous nous installons pour un moment de lecture des textes. Chacun a préparé la lecture de son texte soit avec mon aide, soit avec l’aide d’un CE1. […] Après la lecture de tous les textes, chacun vient voter secrètement pour le texte qu’il a préféré. Nous élisons le texte référent qui nous servira de support à l’apprentissage de la lecture durant toute la semaine. [ La mobilisation serait d’autant plus forte du fait que les élèves choisissent le texte sur lequel ils souhaitent travailler.]
Le mardi matin nous étudions le texte élu lors de ce que l’on appelle la mise au point. [… Le texte] Il est écrit au préalable par l’adulte, disposé par groupes de souffle pour en faciliter la lecture mais aussi la mémorisation. Au début, nous apprenons « par cœur » ce texte en y mettant le ton. [Sur ce point je dois interroger l’enseignante car je souhaite comprendre l’intérêt de cet apprentissage « par cœur » du texte. Est-ce pour que les élèves apprennent et mémorisent les mots du texte de façon globale ? La méthode naturelle est-elle finalement une méthode globale qui propose comme point de départ les textes des élèves ?] […] Ce moment de mise au point est primordial pour que chaque enfant puisse lire le texte en lui donnant du sens mais aussi relire son texte à la maison. C’est le texte dans sa globalité qui compte. Ensemble on tâtonne, on essaie de savoir lire un texte qui va agrandir le patrimoine de la classe [Aspect collectif de l’apprentissage de la lecture] et permettre à chacun de se fabriquer ses propres références [Aspect plus personnel de l’apprentissage de la lecture, est-ce une forme d’étayage ?]. L’enfant va découvrir des analogies orthographiques (« mange » et « range »), il commence à faire correspondre unité sonore et unité graphique. […] Petit à petit il parvient à la découverte de la combinatoire. […]
Le jeudi et le vendredi, les enfants travaillent le texte référent grâce à des étiquettes. Ils doivent le reconstruire avec modèle, sans modèle, reconnaître finalement chaque étiquette sans son contexte. Le texte est découpé en étiquettes de groupe de souffle. Plus tard, nous le découperons en groupe de mots, puis, en mots. [La question de la mémorisation du texte, d’une inspiration de la méthode globale, se pose à nouveau ici. Est-ce que savoir reconstruire un texte de mémoire est pertinent dans l’apprentissage de la lecture ? Est-ce suffisant pour apprendre à lire ?] »
Selon le Précis de pédagogie il faut faire travailler les élèves sur :
« -la compréhension des fonctions de l’écrit (plaisir compris), c’est-à-dire que les élèves doivent avoir conscience qu’on écrit en vue d’un objectif précis (informer, s’exprimer, communiquer, etc.) » Avec la méthode naturelle la fonction du plaisir d’écrire est un point important dans l’apprentissage du lire-écrire, et les élèves comprennent rapidement qu’ils écrivent pour être lu, donc pour communiquer.
« -celle de la correspondance entre la graphie et la phonie
-celle du code alphabétique » Dans le document que m’a fournit l’enseignante de l’école Freinet il n’en est pas fait mention, pour autant cet apprentissage est indispensable pour que les élèves puissent écrire par eux-mêmes.
A la fin de cette fiche de pédagogie, le lien entre l’écriture et la lecture apparaît clairement : « On parle plutôt aujourd’hui d’ « entrée dans l’écrit », car l’apprentissage de la lecture concerne aussi celui de l’écriture. »
- http://www.cndp.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=683 Dans cette vidéo intitulée « Ecrire pour mieux lire au CP », l’album, qui est un facteur favorisant, sert de support de lecture puis d’écriture. Après cette phase d’écriture, les élèves doivent être capables de lire la phrase qu’ils ont produite. Après avoir lu et fait lire le début de l’album l’enseignante interroge les élèves sur le texte, sur ce qu’elle appelle « les formulettes », c’est-à-dire ce qui est récurant dans ce texte. Avant de passer à l’écriture, les élèves formulent oralement des phrases qu’ils pourraient écrire sur le modèle de l’album. Lors de l’activité d’écriture les élèves commencent par chercher des aides, ils pourront s’appuyer sur les affiches de la classe pour pouvoir écrire. L’enseignante entraîne ses élèves à aller vers la conscience phonologique, c’est-à-dire vers la conscience du lien entre graphème et phonème, en leur expliquant qu’ils peuvent écrire un mot en fonction du son qu’il produit. Les élèves ont également la possibilité de s’aider d’une fiche distribuée par l’enseignante. Cette dernière propose aussi comme étayage la possibilité pour certains élèves d’écrire en script car l’objectif de la séance n’est pas l’écriture cursive mais bien la production de texte. (Pour autant l’idée me semble étrange puisque les élèves n’apprennent jamais à écrire en script, ils passent de l’écriture « en bâtons » à l’écriture cursive.) Lorsque les élèves ont écrit, l’enseignante circule dans les rangs pour faire lire les élèves. Ces derniers lisent en mettant leur doigt sur chaque mot afin que ce découpage mot à mot leur permette une bonne identification de ces mots. Au moment de la lecture de la phrase devant la classe, les autres élèves sont mis à contribution pour « l’évaluation » de cette phrase.
Benveniste nous en dit un peu plus sur la structuration d’une problématique: « Si on les a présentées [ces études] ici sous la dénomination de « problèmes », c’est qu’elles apportent dans leur ensemble et chacune pour soi une contribution à la grande problématique du langage. ». Ce que le linguiste explique c’est que chaque partie d’une étude pose un problème précis qui est inhérent à la problématique. Alors chaque problème a pour but à la fois d’éclaircir la problématique mais aussi de permettre d’y apporter des réponses. Il apparaît dès lors très important de se confronter à des problèmes clairement définis car ils vont diriger notre réflexion et notre recherche.
