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Entrer dans la lecture littéraire par un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti

L’an dernier, pour mon TER, j’ai choisi de m’interroger sur la manière dont les élèves de cycle 3 peuvent entrer en lecture littéraire, particulièrement par le biais de l’interculturalité. Je me suis appuyée sur un album récent de Claude Ponti, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron, dont j’ai analysé certains aspects dans le but de tenter de répondre à cette question. Ayant trouvé très enrichissant le travail mené autour de cet album, j’ai choisi de le poursuivre cette année. Ainsi, mon mémoire est dans la continuité de mon TER, ce dernier étant en vérité une étape de mon travail de recherche. Comme l’indique Emile Benveniste dans Problèmes de linguistique générale d’après le compte rendu effectué par Chloé Laplantine1, problématiser revient à chercher de nouvelles questions, à ne pas reprendre des réponses déjà données mais à en donner de nouvelles. Aussi, je souhaite cette année poursuivre mon travail sur le même album car je pense qu’il est impossible de faire le tour d’un ouvrage et je souhaite encore le questionner, approfondir mes recherches pour trouver de nouvelles pistes de lecture. Suivant ce même auteur, une problématique évolue suivant les problèmes qui se posent au cours du travail de recherche. Aussi, la problématique que je pose ici, comment mener les élèves de cycle 3 à la lecture littéraire par l’interculturalité, va sans doute se modifier au fil de mes recherches, qui vont sans doute soulever d’autres questionnements. Peu importe le principal étant de chercher à donner ses propres solutions aux problèmes que l’on se pose ou qui se posent à nous.

A ce stade de mon travail, j’ai effectué de nombreuses recherches sur les monuments et œuvres d’art présents dans l’album. Avec l’aide Mme Guégan, j’ai réussi à en retrouver la majorité. Grâce à cela, j’ai pu me documenter sur ce sujet et cela m’a permis de découvrir d’autres pistes de lecture de l’album. Comme je l’avais déjà fait sur les références intertextuelles, j’ai pu montrer ici l’importance des références interculturelles, et en quoi, selon moi, le fait de les repérer peut permettre d’amener les élèves à devenir des lecteurs experts.

Mon projet pour le semestre suivant est de continuer à approfondir certaines parties de mon TER. Comme on me l’a conseillé lors de la soutenance, en juin dernier, je vais réfléchir à la différence qui existe entre les préfixes « trans- » et « inter- ». D’après le dictionnaire, le préfixe « inter » vient du latin et exprime une relation réciproque, le préfixe « trans- », du latin, marque le passage ou le changement. Le préfixe indique une idée de mouvement qui correspond sans doute mieux à la relation entre le lecteur et le livre, les références présentes lui permettant d’enrichir cette lecture non pas de manière purement linéaire dans une relation réciproque mais bien par un mouvement entre le lecteur et l’objet livre par la relecture, entre le lecteur, le texte et les images par le biais des pistes de lecture que l’on peut y trouver. Je vais me documenter à ce sujet pour chercher à définir au mieux possible l’une des notions qui se trouve au cœur de mon sujet, à savoir l’interculturalité – ou la transculturalité. De plus, j’ai pour projet de chercher dans l’album les références à Rabelais, et de montrer en quoi elles ouvrent d’autres horizons de lecture. Pour que toutes les références que je cite prennent sens, je vais insister sur l’importance de la relecture pour effectuer une véritable lecture littéraire. Comme l’indique Catherine Tauveron dans Lire la littérature à l’école de la GS au CM, « il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement »2. Je pense donc m’appuyer sur les travaux de cet auteur pour affiner la définition que je propose du lecteur littéraire et chercher à voir comment y mener les élèves. A ce sujet, je songe également à bâtir une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage qui serait plus complète que la précédente. Pour cela, je ne pourrais pas m’appuyer sur mon expérience de stage car ce dernier s’est déroulé en moyenne section de maternelle, ce qui en correspond pas du tout au cycle que je vise avec cet album. De ce fait, ma séquence ne pourra sans doute pas être  »testée » avec des élèves. Néanmoins, pour être au plus près de la réalité possible, je vais m’appuyer sur les recherches de Catherine Tauveron au sujet de l’enfant lecteur, mais également sur les remarques pédagogiques que donne Yvanne Chenouf dans son ouvrage sur Claude Ponti intitulé Lire Claude Ponti encore et encore3, dont le titre porte en lui-même l’importance de la relecture. Enfin, je vais faire circuler des questionnaires auprès d’enseignants et d’élèves4, pour que mes recherches se basent également sur des faits empiriques. Je questionnerai les enseignants sur leur manière de concevoir la lecture littéraire et de l’enseigner aux élèves. De ce fait, je pense qu’il est intéressant d’interroger des enseignants de chaque cycle pour voir en quoi les méthodes de travail et les conceptions évoluent en fonction de l’âge des élèves. De plus, je pense qu’il faut initier les élèves à la lecture littéraire d’après la définition que j’en propose dans le questionnaire dédié aux professeurs des écoles dès leur plus jeune âge, et le fait d’interroger des enseignants de différents niveaux permettra de savoir si cela est effectivement mis en place dans les petites classes et de quelle manière. S’ajouteront à cela des questionnaires destinés aux élèves de cycle 3, car c’est à eux que s’adressera la situation d’enseignement-apprentissage que je souhaite bâtir. J’aimerais savoir ce qu’ils disent de leurs lectures, comment ils décrivent ce qu’ils lisent à l’école et à la maison. Je voudrais les faire réfléchir sur leur activité de lecteur en leur demandant s’ils lisent de la même manière les livres qui leur sont imposés ou ceux qu’ils choisissent, pourquoi ils font une différence et de quoi elle relève. Enfin, je voudrais savoir s’ils font des liens entre leurs lectures, entre les différents ouvrages qu’ils abordent, entre les disciplines, et s’ils en ont conscience.

Voici donc mon projet de recherche pour cette année universitaire. J’espère que les éléments sur lesquels je projette de m’interroger me permettront de trouver des réponses au problème que je me pose : comment faire entrer des élèves dans la lecture littéraire par le biais de l’interculturalité ? Par quel moyen leur faire découvrir le plaisir d’une lecture dans laquelle tout fait écho à quelque chose de connu, dans laquelle la relecture permet de détecter des indice pour une lecture nouvelle, encore et encore…

1Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

d’après le compte rendu de lecture de Chloé Laplantine dans Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)

2Tauveron Catherine, « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier, février 2002. (Cet extrait constitue le premier texte donné au partiel de l’UEP221 du 30 mai 2011)

3Chenouf Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006

4Ces questionnaires figurent à la suite du billet.

 

 

 

 

 

Questions aux enseignants

La lecture littéraire comme je la définis est une lecture qui va au-delà d’une simple compréhension de premier niveau par les élèves. Elle implique que le lecteur ait conscience de sa position de lecture, et qu’il soit prêt à prendre différents rôles (les rôles de détective, de vagabond, de tisserand, pour reprendre ceux que Catherine Tauveron propose) pour accéder au sens du texte. Le lecteur doit accomplir un travail conscient de recherche sur le texte, pour le comprendre plus en profondeur, avoir accès à un sens plus fin par sa propre volonté. L’évaluation de sa compréhension ne peut donc se réduire à un questionnaire, car elle doit en partie émaner de ses ressources personnelles.

        A partir de quelle classe ou de quelle tranche d’âge pensez-vous qu’il est utile d’initier les élèves à la lecture littéraire ?

        De quelle manière abordez-vous la lecture littéraire en classe ? Comment justifiez-vous ces choix ?

        Trouvez-vous que la lecture littéraire est difficile à aborder avec les élèves ? Pourquoi ?

        De quelles manières permettez-vous aux élèves de comprendre les références faites par l’auteur ?

        Pensez-vous que les élèves sont dotés d’une culture littéraire suffisante pour aborder la lecture littéraire lorsqu’ils arrivent dans votre classe ?

Questions aux élèves

        Aimes-tu lire ? Pourquoi ?

        Quel genre de livres lis-tu à l’école ? À la maison ?

Lesquels préfères-tu lire ? Pourquoi ? Quelle différence fais-tu entre les deux ?

        Fais-tu parfois des liens entre les livres que tu lis ? Lesquels ?

        Quand tu apprécies un livre, cherches-tu à en lire d’autres du même auteur ? Pourquoi ?

Fais-tu des liens entre les livres d’un même auteur ? Lesquels ?

        Aimes-tu quand l’auteur fait références à des choses que tu connais ? Pourquoi ?

        T’arrive-t-il de te documenter pour retrouver des références faites par l’auteur ?

        T’arrive-t-il de lire plusieurs fois un même livre ? Pourquoi ?

J’ai conscience que ces questionnaires sont complexes et vont demander un temps de réponse important, pour les élèves comme pour les enseignants. Je vais chercher à modifier les questions pour qu’elles appellent des réponses plus courtes qui me permettraient malgré tout d’avoir des éléments d’étude pour bâtir ensuite une situation d’enseignement-apprentissage.

« Apprendre à deviner pour apprendre à lire » (Benjamin) avec « Alphabetville »

Dans son ouvrage intitulé Enfance. Éloge de la poupée et autres essais1, Walter Benjamin indique que « apprendre à lire, [c’est] justement pour une bonne part apprendre à deviner. » Cette conception de la lecture apparaît donc comme novatrice par rapport à ce qui était effectué dans les classes d’école primaire en France à cette époque dans le sens où la méthode syllabique d’apprentissage de la lecture a été privilégiée par les maîtres français jusque dans les années 60. L’auteur critique dans ce chapitre les abécédaires compliqués, dont les lettres correspondent à des noms inconnus des élèves dans le but de les empêcher de tricher et de lire réellement ce qui est écrit, sans pouvoir le deviner par la combinaison de l’initiale et de l’image. Comme le démontrent les études didactiques, une démarche de lecture interactive est aujourd’hui préconisée. Elle permet de travailler le déchiffrage tout en donnant du sens au texte. Une égale importance est donnée au développement de la conscience phonologique et à la compréhension, sans oublier que lire est également une activité culturelle. Suivant cette définition, on peut apprendre à lire à partir d’un abécédaire. Ou non. Le déchiffrage étant lié au sens, tout type de texte est alors possible. Et deviner peut être une action mise en place par les élèves pour accéder au sens, cela n’étant en rien préjudiciable.

L’abécédaire Alphabetville2 de Stephen T. Johnson peut sembler un bon moyen pour de jeunes élèves d’entrer dans la découverte de l’écrit et de la lecture. En effet, les lettres de cette ouvrage ne sont pas alignées les unes à côté des autres comme un abécédaire traditionnel. Au contraire, chaque page est réservée à une lettre qui est mise en exergue à travers une illustration représentant un élément constitutif du paysage urbain. Le E est un feu tricolore, le A un tréteau, le T un morceau de ciel bleu entre deux immeubles… Comme l’indique Walter Benjamin dans le même ouvrage, « ce qui […] importe, c’est d’intégrer le livre dans l’ensemble de l’activité de l’enfant », et l’enfant sera plus motivé par le livre s’il se rapproche de ce qu’il connaît, de ce qu’il vit, ce qui est le cas ici, car il connaît la ville, c’est son lieu de vie et il se sent donc impliqué dans le lecture de l’ouvrage. De manière originale, cet abécédaire permet aux élèves de se familiariser avec les signes du système alphabétique. Pas de manière passive, bien au contraire, car ils doivent exercer leur regard pour retrouver le signe plus ou moins connu dans un paysage qui pourrait sembler anodin au premier coup d’œil. Même s’il n’apprend pas à lire par cet ouvrage, l’enfant peut comprendre que l’œil du lecteur doit être exercé et que la lecture peut se faire en devinant, comme il reconnaît les différentes lettres en les devinant dans l’image. De plus, cet abécédaire permet de porter un autre regard sur le monde qui nous entoure, à faire entrer un peu de poésie dans notre quotidien car les choses prennent alors une autre valeur, s’imprègne d’une symbolique. L’enfant peut faire la distinction entre le signe graphique et le son, dans le sens où la lettre n’est pas représentée par des lignes noires, elle se laisse deviner dans le coin de paysage que nous donne à voir l’auteur. L’enfant peut donc jouer avec les lettres, entre peinture et photographie…

1Benjamin Walter, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

2Johnson Steven, Alphabetville, Circonflexe, 1996.