Livre : Les musiques à l’école
Auteur : Denis Laborde
Edition : Bertrand-Lacoste

Chapitre III : Musique à l’école.

Il n’y a que très peu d’ouvrage sur le thème de l’histoire de l’éducation musicale. Est-ce parce qu’il n’y a que peu de renseignements sur le sujet ? C’est plutôt le problème inverse ! En effet, l’histoire de l’éducation musicale est un thème si vaste qui comporte tellement de données que rare sont les personnes qui osent s’y aventurer.

« Si l’histoire de la pédagogie générale a souvent donné lieu à de brillantes études –de gros et savants ouvrages existent à ce sujet – l’évolution de l’éducation musicale semble presque complètement négligée. » (Favre, 1980 : 9-10.) (Cité par D. Laborde, p. 74)

Dans le chapitre : les musiques à l’école, Denis Laborde a décidé de passer en revue l’éducation musicale à travers les âges. Il va cependant s’arrêter sur le XIXe siècle, où commence l’ambition de faire entrer la musique à l’école. Tout d’abord, l’auteur va se concentrer sur l’organisation actuelle de l’histoire de l’éducation musicale.

En 1835, le rapport de Boulay de la Meurthe précise que la musique doit faire son entrée à l’école comme arme majeure d’une uniformisation de l’espace politique. En effet, les instances politiques espèrent que la musique à l’école supprime les patois et éradique les intonations sauvages. L’objectif est d’installer une langue unique dans le pays, de supprimer la cacophonie et de faire naître l’harmonie de l’ordre musical mais aussi de l’ordre moral et social.
L’administration française souhaite uniformiser les pratiques linguistiques depuis la révolution. En effet, en 1789, ceux qui étaient préalablement les sujets passifs d’un monarque, doivent maintenant devenir des citoyens. Cela pose donc un problème : celui de la communication linguistique.

L’abbé Grégoire souhaite régler ce problème. Il crée un Questionnaire en 1790 d’où va être établi son célèbre rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française. L’abbé annonce que 30 langues sont couramment parlées sur le territoire Français, cette disparité inquiète les hautes autorités de l’Etat qui souhaitent établir une langue unique.
Au lendemain de 1793, la situation semble être la suivante : si la population souhaite la liberté, il faut dépasser le problème du langage. L’abbé explique que « l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (cité p. 78 )

Grégoire propose donc des solutions, la musique en fait partie. Il pense que pour répandre le français, il faut généraliser les chansons ou poésies lyriques. Afin d’atteindre son objectif, l’abbé se fait porte-parole du père Jean-François Seunault qui, 50 ans plus tôt, compose son traité de l’usage des passions où il expliquait comment il est possible « d’user de la forme émotive de la musique afin de maîtriser les passions qui agitent l’âme. »

Grégoire ne parle ni d’école ni d’éducation pour le moment. Il faut dire que l’institution scolaire va mal. La révolution a fermé des écoles. Cependant, en 1815 l’opposition libérale à la monarchie de Juillet crée la société pour l’instruction élémentaire.

C’est le 23 juin 1819 que l’entrée de la musique à l’école fait un grand pas. En effet, le baron Joseph-Marie de Gérando propose d’ajouter « à l’enseignement dans nos écoles quelques exercices de chant et de musique, et [de] mettre tous ces exercices en harmonie avec l’ensemble du système » (in Gumplowicz, 1987 : 17). La musique commence donc à entrer dans les écoles. Cependant, le baron précise bien que l’objectif n’est pas de former des artistes. (Voir p. 83)

C’est donc ce 23 juin 1819, lors d’une réunion à Paris, que Joseph-Marie de Gérando fait un exposé sur la façon de faire entrer la musique à l’école. La question est maintenant la suivante : qui pourra mettre les exercices musicaux en harmonie avec l’enseignement précédemment dispensé ?
Un nom fût donné : Guillaume Louis Bocquillon, dit Wilhem, musicien. Il crée en 1821 les tableaux pédagogiques de la méthode Willem, qui sont expédiés dans les écoles avec le matériel pédagogique nécessaire. Cette méthode est adoptée dans les écoles de Paris en 1833. Par la suite, Wilhem publie un recueil de 288 chœurs d’auteurs divers : l’Orphéon. C’est la naissance du mouvement choral.
L’Orphéon part du principe que tous les hommes peuvent chanter, même si leur culture musicale est très faible. Il est bien connu que la musique adoucit les mœurs mais ce qu’il faut savoir, c’est qu’elle les discipline. En effet, il n’y a pas de réalisation musicale possible si chaque enfant ne se plie pas à la discipline du groupe. La musique permet aussi (comme la signalé l’abbé Grégoire) d’inculquer ou d’améliorer l’usage de la langue Française et d’éliminer ainsi les différents patois. Il y a une troisième dimension importante : le travail du corps. En effet, chanter est un exercice physique. Il faut maîtriser sa respiration, contrôler son souffle et sa colonne d’air.

Le chant choral est donc adapté à une triple régulation : perfectionnement de la langue, amélioration des comportements sociaux et travail physique sur le corps.
Grâce à tous ses effets bénéfiques, le chant choral est devenu une priorité. Le problème est maintenant le suivant : il faut créer de nouveaux recueils car on ne peut plus se contenter de l’Orphéon de Willem. Que faire chanter aux enfants ? C’est le ministre de l’Instruction publique et des cultes de Louis-Napoléon, Hippolyte Fortoul, qui propose la construction d’un programme cohérent et durable. Selon lui, il faut publier un Recueil général des poésies populaires de France et généraliser l’enseignement du chant choral dans les écoles.

Le 13 septembre 1852 Louis-Napoléon signe le décret ordonnant la mise en œuvre d’un vaste projet de publication du recueil général des poésies populaires de France. Ce recueil doit permettre de fabriquer un répertoire et d’œuvrer à l’unification politique du pays. C’est ici que commence l’enquête Fortoul.
Le lendemain de la signature de Louis-Napoléon, le ministre Fortoul fixe l’organisation d’un nouveau Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France qu’il divise en 3 sections : philologie, histoire, archéologie. La section philologie est chargée d’élaborer le Recueil des poésies populaires de la France. Cette section se réunit le 15 novembre 1852 sous la présidence de Joseph-Daniel Guigniault. La question qui se pose est maintenant la suivante : que va-t-on publier dans ce recueil ? Les membres de la section n’arrivent pas à se mettre d’accord. Faut-il publier des chants guerriers ? Des chants de fête ? Des récits historiques ? Guigniault propose alors de former une commission qui se chargerait de déterminer « le véritable caractère des chansons populaires, d’en distinguer les différentes formes, et qui préparerait, pour les correspondants, des instructions accompagnées d’exemples. » (cité p. 93). Cette commission va collecter des chansons que l’on entend encore dans la campagne française. Ces musiques sont dans une tonalité ancienne (il n’y a pas de note sensible).

Une fois la question de l’outil et des contenus réglée, il faut mettre en place la collecte. Le principe de la collecte de l’enquête Fortoul fût le même que celui que mit en œuvre l’abbé Grégoire en 1790. A la différence près que l’enquête Fortoul n’utilise pas de questionnaire, mais des instructions. Les instructions comportent des questions plus ouvertes que le questionnaire. Cette enquête a été très efficace mais Hippolyte Fortoul meurt en 1856 et son successeur, Rouland, ne finit pas le travail commencé. Les résultats de cette collecte (6 volumes, 3 250 feuillets manuscrits) sont donc déposés à la Bibliothèque nationale en 1876.
Le projet Fortoul meurt en bibliothèque mais sur le terrain, des initiatives individuelles prennent forme.

En 1856, Coussemaker publie ses chants populaires des Flamands de France. Il est suivi en 1862 par Damase Arbaud et ses chants populaires de la Provence et de pleins d’autres recueils de différents auteurs : Buchon, Durieux et Bruyelle, Puymaigre, Bujeaud, Luzel…
Les publications de recueils doublent en 10 ans. En 1881, Paul Sébillot crée chez les éditeurs Maisonneuve et Larose la collection des « littératures populaires de toutes les nations ». Un public est ainsi formé et de nombreux recueils sont publiés afin de répondre à la demande.

La musique populaire n’est pas un monopole de Folkloriste. Les plus savants des compositeurs se préoccupent aussi des musiques populaires (Edouard Lalo, Emmanuel Chabrier, Camille Saint-Saëns…). Ces compositeurs retranscrivent les musique chantées par les bergers, les traduisent, les harmonisent, les arrangent puis créent un accompagnement pour que ces musiques deviennent des mélodies.

Peu avant la IIIème république, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, relance le projet de Fortoul. Il crée une commission qui a pour mission d’élaborer un projet d’enseignement de la musique dans les écoles. Pour ce faire, un questionnaire est envoyé à tous les directeurs d’écoles normales.
Ces consultations débouchent sur l’arrêté du 30 janvier 1865 qui, complété par une instruction du 15 février, impose un enseignement du chant de 5 heures par semaine dans les écoles normales, et de 2 heures dans les lycées. La réforme ne s’étend pas dans les écoles primaires. Pour ces dernières, c’est au bon vouloir des professeurs, qui ont, pour la plupart, reçu une formation musicale.

Il y a donc une pression continue du mouvement Orphéonique, cependant, la musique ne fait toujours pas partie des priorités de l’école de la IIIème république. Il faut attendre l’intervention décisive du compositeur Bourgault-Ducoudray et la loi du 28 mars 1882 pour que la musique fasse enfin son entrée dans l’instruction primaire en tant que matière obligatoire. De là découle un nouveau problème : il faut maintenant que les enseignants soient qualifiés en éducation musicale. Pour surpasser cette difficulté, un certificat d’aptitude à l’enseignement du chant choral sera mis en place en 1887. Les professeurs sont donc maintenant compétant et créent en 1908 : l’association amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements d’enseignement public.

La complication concernant la qualification des professeurs étant résolue, il faut maintenant se pencher sur le problème des répertoires. La revue Correspondance générale de l’instruction primaire a donc lancé un appel d’offres sous forme de concours pour lancer la publication d’un recueil de chants à l’usage des écoles primaires. Le comité de spécialistes constitué pour l’occasion retient le projet de Julien Tiersot : se servir des mélodies déjà existantes pour y adapter des textes nouveaux. Le premier recueil de ses chants populaires à l’école sera publié en 1895. A l’issue de la guerre, le projet d’institutionnalisation de la pratique musicale à l’école entraîne l’inscription, en 1918, de la musique au certificat d’étude comme matière facultative, qui sera rendue obligatoire en 1924. Les thèmes évoqués dans ces chansons sont la République, la patrie, la famille génératrice d’ordre… En 1923, il y a un congrès de la société française l’Art à l’école uniquement consacré au chant et à la musique. Ce congrès met en évidence une avancée médiocre de la pratique musicale dans les écoles. Il prend l’initiative de travailler à la publication de recueils régionalistes. En 1925 sera publié la collection « Anthologie du chant scolaire et post-scolaire » à l’édition Heugel. L’éducation musicale, reste, avant tout, une éducation politique et morale.

Cette éducation, fût au premier rang des préoccupations du régime de Vichy.
A la libération de la France, la musique à l’école reprend un nouvel essor. En 1945, les enseignants doivent être en possession de la revue : L’Education musicale. (voir http://www.leducation-musicale.com)

L’année suivante, les professeurs d’éducation musicale sont formés au lycée La Fontaine, à Paris, cela jusqu’à 1974 date à laquelle à été créé l’agrégation musicale et de chant choral. Cette agrégation viendra compléter le CAPES.

Pour les écoles primaires, la diffusion musicale massive par la radio ou le disque entraine les instances ministérielles à formaliser à la fois la formation des maîtres et les programmes d’enseignement.