Qui a dit que le 2ème semestre était moins stressant que le 1er? Depuis que j’ai commencé véritablement à travailler sur le mémoire, je sens de jour en jour la difficulté de la tâche. Ce temps qui file (sans nous attendre) et qui nous rapproche inéluctablement, chaque jour un peu plus au mois de juin, me «disperse». Un plan toujours provisoire et instable, des lectures interminables et parfois infructueuses, des notions abstraites difficiles à cerner, les séminaires ou les rencontres à surveiller du coin de l’œil sur Arlap, ma rédaction qui boite encore, voilà mon quotidien depuis janvier. Enfin, une conférence qui me parle. Enfin, je vais apprendre par quelqu’un d’autre. Travailler seul dans son coin n’est pas simple. Chercher soi-même, sélectionner, synthétiser: quel programme!!Je me précipite sur l’information et l’intitulé de la conférence: Les enjeux du FLS: contextualisation du discours grammatical. Rencontre animée par Mme Sofia Stratilaki, à l’Institut du monde anglophone (amphi).
L’objectif affiché dans la présentation de la communication est de s’arrêter un instant sur des «grammaires contextualisées, souvent produites hors de France, et qui s’écartent de la grammaire française du français pour s’adapter aux représentations et à la culture métalinguistique des apprenants allophones apprenant le français en tant que langue étrangère ou seconde en un contexte donné.» Autrement présenter ces grammaires qui rendent « le discours grammatical plus lisible, plus compréhensible et plus opératoire en prenant le risque de variations par rapport à la norme métalinguistique.»
Voilà qui s’annonce intéressant. Comment marier les mots «grammaire», qui, lui, renvoie à la norme, et à la rigueur, à un système à la fois figé et arbitraire et «adapter» qui appelle à la flexibilité, à la souplesse?
Il était plutôt question de, à travers l’étude de ces grammaires dites pédagogiques, passer en revue les activités didactiques, qui s’appuient sur le plurilinguisme et le vécu des apprenants, qu’on pourrait mettre en place, pour des résultats meilleurs.
Comment les auteurs de ces grammaires présentent les, mécanismes du français pour rendre la grammaire plus accessible à des apprenants allophones? Telle est la grande question. Ce sujet m’interpelle puisque j’ai participé à la réforme du secondaire en République de Djibouti où on a introduit l’enseignement des outils de langue au lycée. Quels outils enseigner? Pour quelle progression? Quel niveau de maitrise de la langue viser? Grammaire explicite ou grammaire implicite? Voilà les questions qu’on s’est posé pour enseigner les outils de la langue au lycée dans un contexte de FLS?
Mme Stratilaki proposera comme support de travail 17 grammaires allemandes, bien sûr qu’elle n’aura pas le temps de les présenter toutes.
Qu’est ce qu’on entend par «grammaire pédagogique?
«La grammaire pédagogique décrit la compétence grammaticale ou linguistique d’un certain usage de la langue en vue d’en faciliter l’apprentissage» (Germain et Seguin, 1995:31)
Cette grammaire concerne non seulement la grammaire d’enseignement mais aussi la grammaire d’apprentissage.
Ils définissent la première «comme étant la grammaire contenue dans les recommandations et les suggestions pédagogiques que l’on trouve, par exemple, dans le livre du professeur qui vient en aide à l’enseignant lors de la préparation de son cours. Dans cette grammaire, ce sont surtout les critères de sélection et de progression qui sont importants. La seconde grammaire qu’ils évoquent est définie comme étant la grammaire d’apprentissage qui s’adresse à l’apprenant et se trouve dans le manuel scolaire qui lui est destiné. Elle est utilisée directement par l’apprenant avec l’aide de l’enseignant en salle de classe.»
Elle se distingue de la grammaire dite grammaire scientifique, linguistique ou de référence, initiée par des grammairiens ou linguistes «qui ne s’intéressent qu’aux phénomènes linguistiques pour les observer et les décrire de manière prescriptive.»
L’intervenante est passée par les grammaires pédagogiques pour expliquer qu’on n’expliquera pas de la même manière le fonctionnement de la langue par exemple pour la notion de «phrase». Selon les objectifs visés et le public, chaque définition insistera sur tel ou tel aspect.
Prendre les habitudes linguistiques de ses apprenants pour mieux enseigner une langue étrangère est aussi un aspect novateur parce qu’enfant, je me rappelle, chaque erreur de notre part était considérée comme une «faute» sans que l’enseignant ne s’intéresse à la source de l’erreur même si cette erreur est répétée 50 fois, c’est–à dire commise par tous les élèves de la classe. La notion d’interférences, aujourd’hui, travaillée un peu partout, n’intéressait ni nos enseignants ni les correcteurs s des copies. J’ai eu l’occasion de participer à cette réforme du secondaire au lycée où on a sensibilisé les enseignants sur ces transferts positifs ou négatifs surtout lorsque les apprenants n’ont pas le français comme langue maternelle.
De plus, Mme Stratilaki a décortiqué un certain nombre de notions qui a pris de court mes notes. Elle a parlé de bricolages grammaticaux, de zones potentielles de focalisation, de descriptions alternatives, d’activités de rapprochement, de descriptions contextualisées du français, de l’approche comparatiste, de transposition de savoirs savants et de procédés de contextualisations. Je ne saurais (je l’avoue) expliquer maintenant toutes ces notions qui exigent un approfondissement pour en parler dans ce billet mais j’ai décidé de les approfondir pour les comprendre davantage.
J’ai retenu de cette conférence qu’il faut considérer la grammaire et l’étude du fonctionnement de la langue comme un moyen de facilitation d’accès aux «principes organisateurs de la langue» afin de permettre une bonne maîtrise de la langue et non comme un savoir qui se suffit à lui-même et qu’il faut maîtriser pour lui-même.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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