Colloque 25/26 novembre 2016: repenser le figement: enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues.

J’ai l’occasion d’assister au colloque s’articulant en particulier sur la phraséodidactique, ce qui n’est pas le cas comme avant où les recherches sur la didactique de la phraséologie n’occupent qu’une très petite partie dans les autres colloques.

Je voudrais noter ce que je trouve très intéressant et utile pour mon mémoire qui traitera la question de l’enseignement des collocations pour la finalité le perfectionnement de la production écrite, surtout universitaire. Il y en a trois correspondances qui m’ont attirée le plus: la conférence plénière de Mr. Serge Verlinde, la communication du doctorat Mr.Clive Hamilton et la conférence plénière de Mme. Maria Isabel Gonzalez Rey.

Je commence par la conférence de Madame Gonzalez Rey qui pose les fondements des idées que les autres deux chercheurs vont préciser. Dans le but de nous montrer comment enseigner la phraséologie pour finalité  la production d’un discours cohérent, elle débute par l’introduction des notions fondamentales de la dimension phraséologique du discours: la concaténation, la collocation, la colligation et la collostruction. La concaténation d’une discours s’explique par le phénomène où une attraction(ou un figement) se manifeste entre les constituants d’une unité phraséologique(une suite de mots lexicaux ou grammaticaux plus ou moins lexicalisés), quant à la colligation et la collostruction, elles prennent en compte le rôle, joué par la phraséologique dans le discours, consistant à garantir à la fois la cohésion et cohérence textuelle, ainsi que la configuration du texte en matière du genre et du registre. Cette configuration ici examine la distance entre les constituants(éléments interdépendants) du discours. La collocation est la cooccurence des mots lexicalisés, “ émettre une hypothèse” “poser une question” etc. La collogation est aussi un genre de cooccurence qui relie un ou plusieurs mots à une structure grammaticale déterminé (interrogative par exemple) ou à une fonction (sujet, objet…), et à une position dans la phrase ou dans le paragraphe. Lorsque la collostruction, plus complexe, est la combinaison des colexèmes (les lexèmes associés à une construction particulière) et de collostructs (les constructions liées à un lexème particulier). Tous ces éléments ici qui permettent de veiller à la cohérence du discours sont nommés par Mme Gonzalez “le tissu phraséologique” du discours. Tout comme une toile est constituée des files de chaîne et de trame, un texte se constitue aussi à l’aide des éléments phraséologiques qui se diffèrent en fonction du genre textuel et de la thématique du discours. Normalement, ce tissu phraséologique comporte trois catégories: les connecteurs ou marqueurs discursifs interphrastiques ou intraphrastiques, les argumentateurs et les modalisateurs. Mais pourquoi enseigner ce tissu? Inhérent à chaque langue, ce tissu phraséologique facilite l’élaboration du discours tant sur sa structure que sur son contenue et donne à l’apprenant la clé de réussite pour l’écrit universitaire. En conséquence, la dimension phraséologique du discours mérite bien l’attention des enseignants et mérite aussi de s’intégrer dans la classe de FLE. Mme Gonzalez parcourt 3 modèles élaborés par les chercheurs précédents, dont la modèle de S.Ettinger(2008) m’impressionne le plus: dans la première étape de découverte des UP(unité phraséologique) en contexte, il propose d’associer les UP à l’image. Cela me fait penser au cours de Mr. Martin “la littérature de jeunesse”, dans lequel, nous avons confronté aux albums qui racontent l’histoire avec les images. Quant au tissu phraséologique, Mr. Ettinger propose aussi de cette idée de le découvrir à travers l’image. Malheureusement Mme Gonzalez ne développe pas sur ce point. Les étapes suivantes sont: 2,étape d’éclaircissement qui mène des recherches du sens et de l’origine des UP; 3,étape de fixation, renforcée par des exercices mnémotechniques, 4, étape de reformulation qui demande la recherche des contextes d’emploi des UP acquis. En fait, ici, je veux ajouter dans la quatrième étape la réutilisation des UP acquises dans de différents contextes. Ensuite, pour réaliser ces étapes, il faut trouver des outils et supports. Les corpus s’avèrent ici un très bon choix car ils regroupent tous les genres de textes écrits par les natifs, ce qui nous offert une opportunité d’observer des occurrences, des éléments figés privilégiés par les natifs. Par la suite, Mme Gonzalez nous fait découvrir l’outil “phraséotext”, un DVD destiné à l’apprenant de FLE et a vu le jour en 2015 en version français-français par la Presse Universitaire de l’Université de Saint Jacque de Compostelle. Il vise à faire suivre l’apprenant des séquences didactiques phraséologiques par niveau allant de l’ordre de la compréhension globale jusqu’à la compréhension détaillé qui se progressent vers la production des UP acquises.

Conférence plénière de Mr. Serge Verlinde: phraséodidactique: du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne.

Mr. Serge Verlinde est le professeur de l’institut des langues vivantes de l’universitéde Leuven. Il travaille souvent avec Mr. Binon, surtout pour la conception et la création d’un outil aidant l’apprenant à acquérir la compétence phraséologique, qui est aussi le cœur de cette conférence.

D’après Lewis, la langue regorge des séquences préfabriquées, et l’une des plus importantes est la collocation, l’acquis de celle-ci présente ainsi une priorité comme l’objectif d’enseignement et d’apprentissage. Il introduit en premier lieu le Dictionnaire d’apprentissage du français langue étrangère(DAFLES) et ses fonctions, en deuxième lieu des exercices adaptatifs en linge – ALFALEX, à la fin l’aide à la rédaction par l’outil SOS français.

Le DAFLES est un dictionnaire en ligne conçu pour l’environnement base de données et fait attention en particulier à trois phénomènes linguistiques: la synonyme, la combinatoire des mots et les réseaux des mots. La combinatoire des mots se varie allant de l’association libre, la combinaison préférentielle(synonyme), l’attraction sémantique, la collocation, l’unité polylexicale(locution) jusqu’à la structure figée(proverbe). Ce dictionnaire contient 6901 entrées avec 14798 définitions phrastiques plus 12849 unités phrastiques réparties en 15 classes. Avec des données, il permet de réaliser des recherches sur le structure syntaxique et le contexte d’utilisation des mots, surtout dans le cadre phraséologique.

Ensuite, les exercices adaptatifs ALFALEX sont fondées sur le dictionnaire DAFLES et les corpus. C’est à dire des phrases dans les exercices sont des phrases authentiques. Au sein des exercices, le concepteur a souci de permettre le changements de phrases au cas où l’apprenant les trouvait très difficile. Des guides sont aussi mises en place pour que l’apprenant ait au moins une idée sur quelle collocation à compléter. Ce système adopte un attitude indulgent vis à vis de la correction qui indique la nature de l’erreur et propose d’aller au dictionnaire DAFLES en cliquant le mot pour vérifier toutes les collocations constituées avec ce mot. De plus, ce système propose la suivi des étudiants en donnant un rapport semestriel comparatif, dans lequel, les degrés d’acquisition des verbes de la collocations se récapitulent en pourcentage et les informations en détail sur le verbe se mettent aussi en place.

En dernier lieu, le conférencier propose d’un outil qui me parait très génial, c’est le SOS français. Traditionnellement, l’apprenant non natif ont recours au correcteur grammatical et orthographique pour la correction de l’écrit, mais ce dernier n’atteint pas au niveau universitaire exigé par l’université et déçoit souvent les apprenants en matière de l’organisation du texte ou de l’utilisation des unités phraséologiques, en particulier les collocations.

En revanche, basée sur les corpus des natifs, pas seulement la correction orthographique et grammaticale, le SOS français met aussi l’accent sur la méthodologie de la rédaction, les lacunes dans le texte et la combinatoire des mots. En vue d’attirer systématiquement l’attention des apprenants sur les fautes qu’ils ont commis et de les aider à construire une autonomie sur la rédaction et la correction, le SOS insiste sur la correction pas à pas: étape 1: correction orthographique, étape 2: correction grammaticale, étape 3: correction des lacunes, et puis étape 4 et 5 regardent respectivement la cohérence, la cohésion et le style de la production écrite afin de  les améliorer.

Les trois outils apportent une innovation au perfectionnement de la production écrite par l’exploitation et l’amélioration de la compétence phraséologique des apprenants. Le DAFLES a un libre accès lors que le SOS français a besoin une inscription, encore dommage que l’ALFALEX n’est pas disponible pour le moment.

Communication du Mr. Clive Hamilton: exploring the misuse, underuse and overuse of lexical sequences in English L2 student essays.

Dans cette communication, Mr. Clive Hamilton, en tant que doctorat de l’Université Paris VII, présente son travail de mémoire basé sur un expérimentation visant à découvrir de différentes compétences phraséologiques chez des apprenants français de l’anglais spécialisé en Business pendant un ans (deux semestres). Ses sujets sont de niveau B1/B2. Dans ce programme, il analyse de façon synchronique et diachronique des collocations présentées dans les essais argumentatifs des apprenants par le biais de les comparer avec ceux dans les écrits des natifs afin d’examiner le degré d’acquisition des apprenants. Synchroniquement, trois genres du mauvais usage sont donc obtenus: la mauvaise formation expliquée par l’interférence de la langue L1, la distorsion qui n’existe pas ni dans la langue L1 ni dans la langue L2; la mauvaise sélection se traduit par l’usage incorrect des séquences lexicales existantes dans la langue L2. Le premier comporte lui-même deux sous catégories: l’emprunt directement de L1 et le néologisme avec des modifications de celles de L1. Diachroniquement, les apprenants ne se progressent pas autant évidemment entre les deux semestres car non seulement les problèmes d’utilisation des séquences lexicales restent non réglés, même le transfert des séquences lexicales se multiplie dans le deuxième semestre. Le communicateur ainsi conclut que les séquences lexicales sont cruciales pour la production écrite universitaire mais difficiles à acquérir dans la classe de L2.

Ce colloque m’a permis de tirer beaucoup de gains concernant la phraséologie. Tout d’abord, la conférence assurée par Mme. Gonzalez m’a fait voir de manière globale les difficultés posées par le manque de la compétence phraséologique dans la rédaction, ce qui corrobore la légitimité et la faisabilité d’aborder dans mon mémoire l’enseignement des collocations s’inscrivant dans le cadre du perfectionnement de la production écrite. Ses propositions didactiques concernant l’enseignement de ce phénomène linguistique m’inspirent comme les théories qui fécondent les bases théoriques de mon mémoire. Quant à la conférence de Mr. Serge Verlinde, ses explications à travers le dictionnaire DAFLES et le SOS français, l’aide à la rédaction me donne une vision plus lucide sur la relation entre la compétence phraséologique et la production écrite. Les collocations, avec un figement plus fort que la combinaison libre, mais moins fort que les proverbes, en revanche, semblent les plus utilisées dans une rédaction universitaire et demandent sans doute un apprentissage bien attentif. La dernière communication que je viens de partager m’offrir un prototype de la méthodologie pour un mémoire, surtout dans le cadre de mener un recherche sur un terrain et de cueillir et analyser des données.

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