Ce projet de recherches se propose d’examiner les potentialités offertes par le recours à l’étymologie en didactique du FLE. A quelles conditions l’étymologie, science incertaine, peut-elle être didactisée en contexte FLE ? L’étymologie est avant tout envisagée comme un outil permettant de faire entrer un surcroît de sens dans l’enseignement de la langue, en faisant fonds sur le postulat selon lequel un authentique affect intellectuel de joie naît de la compréhension de la signification profonde des mots et que ce plaisir intellectuel est à la fois source de motivation et facteur de mémorisation.

Cependant, le projet d’intégrer l’étymologie à l’enseignement du FLE doit répondre à plusieurs objections et problèmes. En premier lieu, il semble aller à contre-courant de la perspective didactique qu’est la perspective actionnelle. De ce point de vue, il conviendra d’anticiper et de répondre à au moins deux objections ou accusations possibles.

La première objection concerne la question de l’efficacité didactique de l’étymologie : le recours à l’étymologie ne serait-il pas parfaitement inutile, voire contre-productif au sens où il allongerait le temps d’enseignement sans se traduire immédiatement par l’acquisition d’une compétence spécifique directement utilisable dans la vie socio-professionnelle ? Une première réponse serait que le recours à l’étymologie vaut en et par lui-même dès lors qu’il permet d’accéder à une intelligence plus profonde de la langue. Mais il faut aller plus loin et parier que l’exploitation de l’étymologie est aussi susceptible de répondre à un souci d’efficacité en didactique du FLE, en constituant in fine un support pour accélérer le processus d’acquisition et optimiser la maitrise langagière des apprenants.

La seconde objection est celle qui verrait dans cette perspective étymologique une forme de classicisme didactique qui, à rebours de la perspective de la modernité et du CECRL, constituerait une sorte de régression vers la méthode dite traditionnelle basée sur le modèle de l’enseignement des langues anciennes. Plutôt que d’évacuer d’emblée l’objection, il s’agira d’examiner l’écueil qu’elle permet de mettre au jour. Le recours à l’explication étymologique tel qu’envisagé ici comme producteur de sens ne nous semble aucunement antinomique avec une approche sinon actionnelle du moins communicative. En revanche, du fait de sa connotation savante et partant élitiste, l’étymologie comporte ce risque d’être utilisée à des fins de pure pédanterie, comme facteur de « distinction », au sens de Pierre Bourdieu, de la part de l’enseignant comme de l’apprenant.  Une telle  approche de l’étymologie, dont l’apport se réduirait à un surcroît de « capital culturel », constitue précisément un anti-modèle pour la perspective didactique à développer.

Ici encore, il s’agit de voir si et à quelles conditions il serait possible de précisément renverser cette perspective et de faire au contraire de ce retour au latin et au grec un facteur d’égalité et de plus grande sécurité linguistique chez les apprenants (de même que, historiquement en FLM, le recours à l’étymologie a été pensé comme permettant aux élèves des cursus sans latin de bénéficier des mêmes savoirs que les élèves du cursus classique étudiant les langues anciennes [BRANCA & SAVATOVSKY, 2007]).

Un problème plus difficile consiste à déterminer à quelles conditions le recours à l’étymologie est à la fois légitime et pertinent. La défiance envers l’étymologie est profonde ; elle tient d’une part à son caractère souvent douteux -l’incertitude qui accompagne l’origine des termes-, d’autre part  au fait qu’elle ne permet pas toujours d’éclairer leur sens actuel. Or si l’étymologie n’explique rien, alors rien ne justifie d’y recourir. A quelles conditions une didactique des langues peut-elle avoir intérêt à s’appuyer sur un objet aussi incertain que l’étymologie ? S’agirait-il dès lors de s’en tenir à la décomposition synchronique des mots comme le ferait la linguistique structuraliste ou saussurienne ?

Une telle étude se doit également de s’interroger sur le type de public susceptible de tirer profit de l’apport de l’étymologie. Est-il par exemple pertinent d’y recourir avec des niveaux débutants ? Enfin, envisager l’étymologie dans une perspective de didactique des langues implique également de s’interroger sur la façon dont prendre en compte le répertoire langagier des apprenants.

BIBLIOGRAPHIE

BLANCHET Ph. & CHARDENET P. dir. 2011, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualités, Paris : éditions des archives contemporaines.

BOURDIEU P. & PASSERON JC., Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de de Minuit, coll. « Grands documents » (n^o 18), 1964.

BOURDIEU P. & PASSERON JC., La reproduction : Éléments d’une théorie du système d’enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1970.

BOURDIEU, P ., Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuit, 1980.

BOURDIEU, P. 1984. Homo academicus, Paris, Éditions de Minuit, 1984.

BUISSON F., dir. 1882-1893, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette.

BRANCA-ROSOFF, S., SAVATOVSKY, D., « La lexicologie, un savoir scolarisable ? », in Douglas KIBBEE (ed.), History of Linguistics 2005, Amsterdam, John Benjamins, 2007.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001, 2005) : Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de la coopération culturelle, éditions Didier, Strasbourg, Paris.

 

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