Le soliloque pour apprendre

On dit que « tout processus acquisitionnel comporte, selon Vygotsky, deux aspects : d’abord interpsychique (les contacts avec les autres) et ensuite intrapsychique (l’intériorisation) » (Arditty et Vasseur, 1996 : § 49 de la version en ligne). Dans la pratique, notamment pour apprendre une langue étrangère, le premier aspect correspond à toutes les conversations, ou interactions, en langue cible. Mais, qu’en est-il du second aspect ? Arditty et Vasseur rappellent, à propos de l’intériorisation, que « le travail capital d’élaboration du nouveau système se fait de façon autonome et essentiellement “ interne ” (Bange, 1992) » (1996 : § 49 de la version en ligne). Pour l’appropriation linguistique, il faut donc que l’apprenant pratique la langue cible en situation d’interaction, et qu’ « il travaille seul » aussi (id.).

Comment pratiquer ce travail solitaire ? Chaque apprenant a peut-être sa propre façon. L’article de Vasseur, « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), présente un cas : une apprenante qui pratique le soliloque pour ce travail d’intériorisation.

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Compte rendu de lecture

Dans l’article « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), Vasseur parle du potentiel acquisitionnel des activités de soliloque.

Comme le remarque l’auteure (ibid.), dans la continuité de Goffman, le soliloque n’est pas considéré comme une occupation officielle et digne. Lorsque l’on est surpris à parler tout seul, le comportement que l’on va prendre, c’est de s’arrêter de parler. Parler tout seul peut parfois apparaître même comme un tabou. Toutefois, en l’absence d’auditeur, le soliloque est en quelque sorte « autorisé », c’est même fréquent et ordinaire. Ce soliloque en privé correspond à l’imitation de conversations et à l’élaboration de dialogues.

Dans quelle mesure le soliloqie pourrait-il être bénéfique à l’appropriation des langues étrangères ? À travers d’une étude sur une apprenante qui pratique le soliloque en langue cible (français), Vasseur (ibid.) décrit l’apprentissage par cette forme d’interaction. L’apprenante essaie des formes apprises, s’autocorrige, imite des échanges entendus, simule des comportements, tout en organisant des dialogues toute seule. En s’appuyant sur l’analyse d’enregistrements de son apprentissage, l’autuere (ibid.) cite des avantages et des limites du soliloque.

Le premier avantage concerne le temps : « par opposition à l’urgence ou aux évitements habiles des dialogues réels, le temps semble jouer un rôle-clé dans ces soliloques, le temps d’accomplir la tâche tout en revenant sur ses dires, le temps d’apprendre tout simplement » (ibid. : 95). L’apprenante peut ainsi prendre le temps de prêter davantange d’attention à des structures de la langue cible qui ne sont pas encore stables. Le soliloqie lui permet donc de s’entraîner à l’automatisation des connaissances linguistiques apprises. Ensuite, cette « autocommunication » peut être particulièrement favorable à l’appropriation linguistique dans la mesure où l’apprenante peut exercer plus facilement un contrôle sur son discours, contrairement à la situation de conversation où le contrôle est très souvent un élément perturbateur. Par ailleurs, le soliloque lui permet de s’entraîner sans craindre de perdre la face. Elle peut plus facilement manifester des hésitations, des bafouillements, des interruptuins, des pauses longues, etc. De plus, le fait de jouer des rôles variés d’interlocuteurs lui permet de se construire non seulement une compétence langagière mais aussi « une identité d’interactant légitime en L2 » (ibid. : 99).

Comme limites de cette forme d’apprentissage, il est indéniable que l’absence de novelles données et de réactions de la part de l’interlocuteur réel risque de stabiliser certains aspects de l’interlangue de l’apprenante que cette dernière ne sont pas forcément en mesure de remettre en cause. Puis, il est possible que l’apprenante n’arrive pas à trouver la forme correcte toute seule et que ce problème reste, même si c’est provisoire, sans réponse. L’apprentissage par le soliloque se limite donc aux connaissances que l’apprenante a déjà apprises ou entendues quelque part. Il est évident que le soliloque lui seul n’est pas suffisant pour l’appropriation linguistique. C’est en tant qu’« une tâche d’apprentissage d’appoint » (ibid. : 99) que le soliloque devient particulièrement prometteur.

Vasseur (ibid.) souligne que l’intérêt que présente le soliloque réside dans la continuité entre les activités d’entraînement et les activités d’interaction. Le soliloque se pratique commi si c’était le prolongement des conversations passées. Il s’appuie sur des modèles entendus ou proposés, des questions posées et des expériences que l’apprenante a vécues. En soliloquant, l’apprenante a recours à des activités réflexives, crée des objets discursifs en mobilisant des connaissances qui sont sur le point d’intériorisation. Ce travail d’automatisation des connaissances apprises est difficilement praticable dans les conversations, conditions d’interaction pourtant indispensables pour l’appropriation linguistique. C’est justement la combinaison de ces deux type d’activité, dialogue et soliloque, qui est particulièrement intéressante.

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Qunad on est apprenant en langue étrangère, on sait, par expérience, que converser avec des locuteurs natifs ne suffit pas. Il manque quelque chose. En travaillant plutôt sur l’apprentissage dans l’interaction dans le cadre de mon mémoire, ce manque me paraît de plus en plus évident. Comme le montre l’article, le soliloque peut être une des solutions qui complète ce manque, autrement dit, le travail d’intériorisation des connaissances apprises.

Références

Arditty, J. et Vasseur, M.-T. (1996), « Les activités réflexives en   situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherche », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 8 , http://aile.revues.org/1245, consulté le 20 mai 2016.

Bange, P. (1992), « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 1, http://aile.revues.org/4875, consulté le 28 mai 2016.

Vasseur, M.-T. (1999), « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée », Langages, n° 134, 85-100.


Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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