L’évaluation reflète-t-elle vraiment le …?

L’évaluation reflète-t-elle vraiment le « niveau » acquis ?

Puren évoque la question d’évaluation autour des éléments qui lui semblent important tels que : usage, évaluation et apprentissage. Il convient de dire que l’on n’évalue plus les capacités d’usage ni le processus d’apprentissage mais le résultat de l’apprentissage. Bourguignon parle plutôt de « compétence langagière » de l’apprenant alors que Puren utilise les « capacités d’usage », les termes auxquels le CECRL ne s’intéresse pas quand il s’agit de l’évaluation des apprenants car la seule chose qu’évalue le CECRL, c’est « le résultat de l’apprentissage ».

L’évaluation du « fruit » ou « résultat » de l’apprentissage nous emmène à un autre problème qui est que les apprenants focalisant sur l’obtention du diplôme ne se préparent que pour passer ces épreuves d’évaluation en question. Mon expérience personnelle et mes observations m’ont montré que les apprenants de langue française cherchent à apprendre le français seulement pour obtenir un « papier » (validant leur niveau) dont ils peuvent faire usage dans leurs vies professionnelles, non pas dans leurs vies actives linguistiques. Une fois le diplôme obtenu, les apprenants ne servent plus de langue dans leurs vies quotidiennes même s’ils vivent sur le territoire français. Alors le français n’est pas considéré comme une langue de communication active et sociale mais une langue, coupée en niveaux, dans laquelle il faut valider certains « niveaux » défini par le CERCL.

Le CECRL, quels critères pour mieux évaluer?

Le CECRL ne s’intéresse pas à la compétence langagière de l’apprenant mais à sa performance réalisée dans un lieu et dans un temps donné. Mais « en effet, l’important n’est plus tant ce que l’on évalue, l’objet langue, mais la manière dont le « sujet », celui qui est évalué, utilise cet objet. » Par contre, il faut également préciser que le fait de donner l’importance à la compétence ou capacité d’agir de l’apprenant de langue ne signifie jamais que la connaissance langagière doit être négligée. La connaissance langagière constitue le noyau dur de la compétence d’agir en langue car on met en pratique les connaissances acquises en une langue dans des situations de communication réelle.

Mais le problème qui se pose, c’est que les critères du CECRL prenant en considération la performance de l’apprenant dans un lieu donné réduisent l’évaluation à des scores obtenus. Ils favorisent le « savoir » de l’apprenant alors qu’Ils négligent le « savoir-appliquer » – terme que j’utilise – de l’apprenant dans des situations de communication. Les critères d’évaluation du CECRL mis en place dans les épreuves de langue doivent être étudiés en termes d’applicabilité car les mêmes critères ne sont pas applicables dans tous les pays. Selon moi, les critères doivent être réorganisés en prenant en considération les points suivants ;

  • Culture éducative et sociale du pays
  • Croyance(s) du peuple
  • Régime politique du pays
  • Situation socioéconomique du peuple
  • Héritage intellectuel du pays

J’aimerais bien donner des exemples concrets pour mieux expliciter les points que je donne cidessus ;

  • Culture éducative et sociale du pays  En Chine, l’apprenant ne peut pas s’exprimer aisément devant le professeur à cause de la culture éducative et sociale du pays. Donc dans ce cas, l’expression orale des apprenants chinois restent plus faible par rapport à leur compétence écrite. Il faut bien sur tenir compte de cette culture dans l’élaboration des questions du DELF ou DALF.
  • Croyance(s) du peuple  L’utilisation des éléments peut poser des problèmes pour la compréhension des textes ou des enregistrements dans des contextes différents. Par exemple, les mots comme « porc roti, porc » mis dans un texte de la partie « compréhension écrite » n’inciteraient pas un apprenant issu de confession musulmane, juive ou chrétienne à lire et à répondre aux questionnaires car ce sont des mots étrangers pour certaines communautés. Cela peut avoir un impact sur la performance de l’apprenant au moment de l’épreuve.
  • Régime politique du pays  Il n’est pas très convenable de mettre des mots exprimant un régime politique car ces mots peuvent ne pas avoir reconnu ou inversement reconnu mais mal pris chez les apprenants venant de divers régimes politiques. Un apprenant venant du régime communiste peut ne pas comprendre la notion de « démocratie » de la même manière qu’un apprenant hollandais.
  • Situation socioéconomique du peuple  La situation économique d’un peuple influence la qualité d’apprentissage des apprenants. De ce point de vue, il vaut mieux tenir compte des situations socioéconomiques du peuple également.
  • Héritage intellectuel du pays  Il n’est pas adéquat de poser des questions aux apprenants espagnols à partir d’un texte qui parle de « la vie et les œuvres de Léopold Sédar Senghor » ou d’autres écrivains africains quelconque.
Afin de faire une démarche d’évaluation plus appropriée, il est indispensable de savoir que tous ces critères sont fortement liés. Or, sans prendre en considération un de ces critères, l’élaboration des questions de l’épreuve et l’évaluation elle-même ne peuvent être en aucun cas objective.  Il faut toujours garder en tête que l’évaluation est un moyen auquel on a recours pour but de déterminer les failles de l’apprentissage, y remédier également, et d’avancer vers un niveau supérieur, mais elle n’est pas « une fin en soi »
Je pense que la prise en considération de ces critères jouerait un rôle majeur au niveau de l’objectivité de l’évaluation de ces épreuves.
Références
– Claire Bourguignon, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECRL
– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006

 

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement doctorant en Sociolinguistique et DFLE.

More Posts


6 réflexions sur « L’évaluation reflète-t-elle vraiment le …? »

  1. Je viens de lire le texte de C. Puren, qui m’a fait réfléchir un peu sur l’évaluation. Selon Puren, toute interaction est déterminée par la contrainte relationnelle de deux niveaux : niveau interne et niveau externe. Par exemple, en évaluation de DELF A1, l’apprenant est demandé à “écrire une carte postale pour son ami”. Si cette action se déroule dans la vie réelle, le niveau interne consiste au destinateur qui écrit la carte postale ; le niveau externe consiste au destinataire – son ami. Pourtant, en évaluation, le niveau externe – son ami est remplacé par l’évaluateur, dont la présence fausse la communication. L’apprenant fait preuve de toute compétence linguistique et communicative afin de satisfaire aux consignes (nombre de mots, formule de politesse, etc.), et aux critères de l’évaluateur, alors que dans la vie réelle, l’action est destinée à maintenir la relation d’amitié. Cela me fait penser que ce que l’on évalue n’est pas la capacité de maintenir l’amitié, mais les capacités linguistique et communicative. Les apprenants chinois, comme tu as mentionné, savent bien faire preuve de compétence linguistique afin de satisfaire les critères d’évaluation, mais plutôt faible une fois dans la communication réelle où le niveau externe influence leur action.

    1. Merci Yigong pour ton commentaire. En fait ce qui m’intéresse plutôt, ce n’est pas de faire des constats en répétant ce qui est dit mais c’est d’essayer de comprendre les facteurs qui sont derrière la façade. Il est observable que les apprenants chinois suivent les “commandements” évaluatifs jusqu’à l’obtention des notes qui leur permettront d’avoir le diplôme concerné.
      C’est pour ça que ma proposition, elle est celle-ci : Il faut tenir compte de la realite sociale de chaque pays dans l’élaboration des examens. C’est-à-dire qu’il ne faut pas oublier qu’un apprenant chinois- prenons le même exemple- n’est pas capable de réaliser la même performance aussi bien dans la vie reelle qu’à l’épreuve. Et donc, le jugement attribué doit être fait toujours par rapport à cette realite sociale et comportementale.

      1. Pour moi, selon cette théorie les apprenants issus de n’importe quelle culture, ayant passé la certification de DELF A1 ont la même compétence d’agir avec l’évaluateur (concrétisé sous forme de grille d’évaluation), mais la compétence d’agir avec le monde réel n’est pas évaluée, car l’agir avec l’évaluateur et le destinateur réel est bien deux actions différentes et la dernière n’est pas apportée dans l’évaluation. Mais, je me pose la question que l’adaptation de la certification à la réalité éducative du pays d’origine ne nuira pas à l’harmonisation ?

        1. Je crois qu’on dit la même chose sur ce point mais ta réponse n’est pas une réponse en soi à mon commentaire. En plus je n’ai pas bien saisi ta dernière phrase. La certification adaptée à la réalité éducative du pays, à quoi nuirait-elle exactement ? C’est l’harmonisation de quoi ?

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.