Variations et rituels en classe de langue se compose de quatre chapitres qui portent tous sur la communication en classe de la langue. Quatre auteurs cherchent à éclairer que la classe de langue est à la fois unique et variante.

S’il existe des variations, comme l’indique le titre, c’est qu’il existe la diversité spatiale, culturelle, linguistique qui multiplie les situations d’enseignement-apprentissage. Dans le premier chapitre, L. Dabène nous donne une typologie des situations d’enseignement en dégageant trois grandes catégories de paramètres pertinents comme « le contexte d’enseignement apprentissage », « la situation sociolinguistique des acteurs » ainsi que « les modes de transmission du savoir ». Puisque nous avons analysé ensemble des situations d’enseignement-apprentissage, ce chapitre nous donne une vision générale pour étudier ce sujet. Pour nous, les futurs enseignants, il est nécessaire de les prendre en considération pour que la concentration sur l’apprenant soit réalisée. Ce chapitre nous sert à analyser et reconnaître la spécificité de notre situation d’enseignement dans le contexte où nous enseignerons. De plus, nous pouvons découvrir le rituel dont nous pouvons profiter dans le futur, à savoir des points communs en classes de langue dans différentes situations. Ayant appris le français en milieu universitaire où prédomine une méthodologie semi-traditionnelle et semi-communicative, je m’interrogeant souvent sur la possibilité de la mise en œuvre de l’approche communicative et de la perspective actionnelle en Chine avec crainte de me borner à mes propres expériences et style d’apprentissage. Cependant, les apprenants chinois d’aujourd’hui dans les écoles de langue revendiquent les deux méthodes mentionnées. Ce chapitre pourrait ainsi m’aider à mieux me situer et m’approprier aux besoins des apprenants et aux contraintes institutionnelles.

Dans le deuxième chapitre, F. Cicurel présente des éléments invariants, les rituels qui caractérisent la communication didactique. Elle les explique sur le plan des obligations d’un enseignant de langue, du métalangage ainsi que du rituel communicatif et de la mise en scène dans les cours de langue. Ce chapitre me paraît très utile, notamment parce que j’ai une compréhension plus approfondie sur la notion de métalangage dans la didactique. L’auteur donne une explication précise sur le rôle du métalangage dans des étapes et activités pédagogiques. Personnellement, je trouve que l’analyse sur le métalangage dans les discours stimuli est vraiment pertinente. Au début de mon apprentissage du français, je détestais faire le jeu de rôle sans savoir les raisons. Au fur et à mesure, je l’ai bien maîtrisé. En suivant les cours parallèlement à l’Alliance française, je me suis rendu compte que les contenus sont assez similaires, et sont parfois d’une même structure, quels que soient les niveaux de lange. En général, les contenus sont teintés d’une simplification culturelle et interactionnelle. Il existe en effet une compétence de faire le jeu de rôle. Dans un temps limité, on ne peut que choisir de s’incarner dans un personnage représentatif du rôle social attribué par l’enseignant ou par le manuel. Sur le plan de l’interaction, il existe un appauvrissement des actes de parole préparateurs, atténuateurs et justificateurs, car l’apprenant se presse à prouver la maîtrise de l’acte de parole central. Je pense qu’il existe une autre caractéristique ayant trait à l’humour. Une chute de conversation, une réaction inattendu et volontaire de l’interlocuteur pourraient tous contribuer à un effet d’humour. Le jeu de rôle a des limites. Il est un processus conscient de l’apprenant de produire langage afin de le maîtriser. Une situation de communication fictive ne peut jamais engendrer de vraies communications, car les apprenants sont en train de jouer quelqu’un d’autre qui n’a rien à voir avec eux-mêmes. Pour les apprenants du niveau avancé, ce qu’ils intéressent, c’est plutôt les activités qui leur donnent une occasion de s’exprimer, comme le débat, les tâches à accomplir dans la vie réelle.

Au moment de la parution de ce livre, il s’en faut une dizaine d’années pour que la perspective actionnelle soit mûre, mais dans le chapitre 3, M.-C Langa-Hamid réfléchit déjà sur la prise de parole du double rôle « je », sujet apprenant (SA) et sujet personne (SP). Normalement, le déplacement du SA vers SP se réalisent par les différents types de tâches ou activités qui font appel à la personnalité de l’apprenant et qui sont favorables à l’implication du sujet dans son apprentissage. Les marqueurs de l’implication dans de différentes activités sont utiles pour l’enseignant de saisir l’intention de communication du sujet parlant. Parfois, ils arrêtent de jouer leur rôle en tant qu’apprenant, suscité par l’envie forte de s’impliquer en tant que personne dans son activité discursive. Ce chapitre a suscité mon envie d’approfondir l’analyse sur la dualité du je apprenant/personne, sur les avantages des tâches, car une implication est favorable à élever la motivation d’apprentissage de l’apprenant.

Ce qui m’intéresse le plus dans ce livre, c’est le chapitre 4 portant sur trois aspects de la communication non-verbale : la proxémique, le regard et le rire. La communication non-verbale susceptible de produire les changements positifs dans l’interaction horizontale et verticale est souvent sous-estimée par l’enseignant. En fait, ses comportements gestuels pourraient transmettre des informations implicites et exercent une influence importante. Un jeune enseignant du français langue maternelle m’a dit que la communication non-verbale est son astuce non seulement pour éviter les conflits délicats entre l’enseignant et l’apprenant (public adolescent) mais aussi pour créer un climat affectif. Il donne un exemple intéressant. Quand un garçon dort, il s’approche de lui de l’estrade et lui réveille tout en continuant à prononcer son discours pédagogique. Au début, il l’a fait inconsciemment, mais après qu’il s’est rendu compte de ses avantages, il le fait en faisant semblant d’être inconscient. Parce que l’attention des autres élèves n’est pas totalement distraite par son déplacement dans l’espace. Ils suivent toujours son discours et peuvent revenir au travail rapidement.

L’organisation spatiale de la classe conditionne dans certaine mesure les comportements proxémiques de l’enseignant et des apprenants. Je me souviens d’une séquence de cours que j’ai vécue dans l’université. Le cours a pour objectif d’apprendre la séparation des trois pouvoirs politiques en France. Nous avons arrangé les tables en lassant un espace libre pour qu’une vingtaine personnes puissent se déplacer. L’enseignant a accordé aux apprenants différents rôles sociaux et les a divisé en trois groupes principaux. La salle de classe est devenue un estrade de théâtre sur lequel se sont déroulés les jeux de rôle tour à tour en suivant un fil clair : le processus de la mise en œuvre d’un projet de loi. C’est l’espace à organisation dynamique. L’enseignant en assurant sa fonction d’animateur, soit qu’il s’est déplacé vers le groupe qui était en train de jouer, soit qu’il s’est tenu debout à côté de celui qui jouait le présidant français car il a le souci de favoriser ce réseau de communication avec des interactions d’ordre horizontal. Dans ce chapitre, l’auteur a également associé la proxémique avec l’origine culturelle et les trois fonctions de l’enseignant. Une modification spatiale est censée faire comprendre aux apprenants l’avantage d’une organisation différente. Il vaut mieux que nous réfléchissions sur la disposition de classe avant de mettre en place l’activité pédagogique.

Le regard occupe une place privilégiée dans la communication non-verbale. L’analyse du rôle de regard dans ce chapitre est vraiment très claire. D’abord, il s’agit d’un classement des regards synchronisateurs des apprenants basé sur un jeu de rôle dans les séances filmées par les chercheurs. La fonction communicative et métacommunicative ne reste pas toujours la même dans des différents moments de l’interaction. Cependant, par sa présence continue, le regard aide toujours à faciliter et réguler la communication. Mais c’est plutôt une étude des regards des apprenants, quant aux ceux de l’enseignant, encore faut-il une lecture complémentaire.

Le rire et sourire constituent le troisième aspect non verbal de l’interaction. Elles peuvent exprimer des significations variables difficiles à décoder pour l’enseignant et l’apprenant. L’auteur cherche à expliquer les différents stimuli provoquant le rire et le rôle du rire en classe de langue. Un rire a un rôle de correcteur, de feed-back. Et les rires collectifs sont émis souvent en réaction à une expression à caractère redondant. De plus, elles ont une fonction d’exprimer la complicité entre les interlocuteurs, la satisfaction ou le soulagement d’avoir accompli une tâche ensemble. Cette analyse sur leur fonction me semble détaillée. Les trois paramètres dans la communication non-verbale nous permettent d’avoir une meilleure connaissance de la complexité de l’interaction en classe de langue. L’enseignant doit savoir réagir aux différentes marques en comprenant l’intention de communication des apprenants.

En conclusion, ce livre ouvrit les voies pour ceux qui veulent comprendre la spécificité de l’enseignement de la langue étrangère, la dimension métalinguistique de la communication ainsi que le rôle du non-verbal dans la production orale. En lisant ce livre, ils peuvent réfléchir sur leur propre style d’enseignement. Je recommande fort ce livre pour ceux qui s’intéressent à la fonction de la communication non-verbale car l’analyse sur la proxémique, le regard ainsi que le rire et sourire est très détaillée et claire.

Références : 

Dabène L, Cicurel F, Lauga-Hamid M C, et al. Variations et rituels en classe de langue[M]. Hatier, 1990.

Shuman JIAO

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