Autonomie, norme dévalorisée au modèle chinois ?

En Chine l’autonomie s’explique d’une manière distincte par rapport au contexte européen auquel s’ancre le CECRL. Dans un continent bien éloigné du lieu d’édition du CECRL, avec un modèle d’habitude bien distincte, pourrait-on inscrire l’autonomie comme compétence à acquérir chez les apprenants chinois ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord connaître la signification de l’autonomie dans l’habitude chinoise. Selon Béatrice Bouvier (2003), il existe deux modèles fondamentaux de personnes totalement divergents en Chine et en France : un modèle communautaire opposé à un modèle individualiste. En vigueur dans la culture occidentale, le modèle individualiste est caractérisé par l’émergence de moi valorise la liberté d’action, l’indépendance et l’autonomie. Bien au contraire, le modèle communautaire en Chine préconise l’interdépendance. Il s’agit de faire preuve de son appartenance, sa conformité aux groupes sociaux. Cette opposition nourrit deux modèles de systèmes éducatifs (ibid.) :

  • Le modèle individualiste engendre un système éducatif qui prépare la personne à l’autonomie et à l’indépendance ;
  • Le modèle communautaire engendre un système éducatif qui prépare la personne à vivre en bonne intelligence avec son groupe d’appartenance.

En contexte chinois, l’enseignant et l’apprenant privilégient l’imitation et la répétition d’un modèle. Les apprenants préfèrent apprendre par cœur et imiter des modèles de composition, pour la finalité de le reproduire. Il arrive souvent en Chine qu’un enseignant est jugé incapable par le fait de donner des ressources et laisser les apprenants eux-mêmes tirer du profit par la recherche des ressources. En ce sens, pourrait-on dire que l’autonomie doit être exclue du référentiel en Chine ? Redéfinit-on l’autonomie en Chine ? Existe-t-il une convergence entre l’autonomie et le modèle d’habitude en vigueur en Chine ?

L’habitude chinoise préconise l’attachement aux groupes sociaux et oblige les sinophones de se comporter d’une façon semblable par rapport aux autres (ibid.). Pourtant la décision d’attachement à un groupe social n’est pas pris de toute sorte. L’établissement de cette relation conciliante présuppose un processus de collaboration, de cherche du consensus, de prise de l’initiative à choisir le groupe social d’attachement. Au cours d’assimilation, il faudrait que l’acteur passe par l’interaction et la communication afin de comprendre la valeur en vigueur du groupe, par conséquent prendre la décision d’appartenance. Ce processus de cherche du consensus relevant l’autonomie de l’acteur de prendre l’initiative de communiquer et de négocier, ce qui ne se diverge pas avec le modèle communautaire chinois. Comme l’indique Marie-José Barbot, « l’autonomie n’est pas synonyme d’individualisme. […] Elle implique de prendre en compte l’environnement et la société et de se construire par des interactions » (Barbot, 2000 : 24). La quête de consensus, d’appartenance et de dépendance d’un groupe social à travers interactions relève ainsi cette prise en conscience.

En outre, l’autonomie n’est pas une compétence innée. Au milieu institutionnel, son développement relève toujours la dépendance, en d’autres termes le guidage par l’enseignant. Selon Mompean et Eisenbeis (2009), l’autonomie absolue n’est qu’un rêveur : on est toujours sur le chemin d’être autonome, mais ne jamais le possède totalement.  Il s’agit pour l’enseignant de penser comment par le guidage, amener les apprenants sur ce chemin. D’une part ce processus nécessite l’intervention de l’enseignant dont les apprenants dépendent pour sauter le seuil. D’autre part, pour les amener vers l’autonomie, Mompean et Eisenbeis (ibid.) propose de passer par la coopération avec l’enseignant dans laquelle l’enseignant et les apprenants négocient les objectifs, les stratégies et les contenus d’apprentissage, ainsi que la manière d’évaluation. Il s’agit pour la dépendance et la coopération d’un processus d’atteindre le consensus, qui est en conformité avec le modèle chinois. Ainsi, le développement de l’autonomie n’est pas en opposition avec l’habitude culturelle chinoise. Il faut que l’enseignant en contexte chinois comprenne la divergence et convergence entre ces deux modèles et d’intégrer le guidage d’une manière appropriée à au modèle chinois pour guider les apprenants vers l’autonomie.

Bibliographie

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris : Clé international.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.

Germain, C., & Netten, J. (2004). Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 7). http://doi.org/10.4000/alsic.2280.

Holec, H. (1991). Autonomie de l’apprenant: de l’enseignement à l’apprentissage. Éducation permanente, 107, 1–5.

Mompean, A. R., & Eisenbeis, M. (2008). Autoformation en langues: quel guidage pour l’autonomisation? Les cahiers de l’Acedle, 6(1), 221‑244.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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