Regard critique sur une formation interculturelle à distance

Il s’agit d’un compte rendu critique de l’article d’Isabelle Audras et Thierry Chanier, intitulé « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne ». Dans un premier temps, je résume l’idée principale de l’article, en illustrant brièvement la problématique, la méthode et le résultat de leur recherche. Puis, je donne des commentaires avec un regard crtique des auteurs.

Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle

Suite au développement des réseaux de communication, l’auteur lance le projet EEGL, qui regroupe des apprenants résidant dans des pays différents. Ils sont impliqués dans des tâches collaboratives à visée interculturelle à distance.

D’après l’auteur, tout travail collaboratif comporte l’éventualité de prendre de risque. La réussite du travail collaboratif nécessite d’une recherche à la différence, propice à l’expérience interculturelle. Ainsi, les interactions interculturelles doivent faire valoriser les dimensions de prise de risque, de l’authenticité et de rencontre avec d’autres cultures.

L’auteur se reporte à Byram (1997) pour définir cinq axes de savoirs interculturels à développer au sein de la formation :

  • Savoir-être: la posture d’ouverture et de réflexion sur les deux cultures
  • Savoirs: contenus culturels transmissifs
  • Savoir-comprendreet savoir apprendre-et-faire : capacité de mobiliser les habiletés à comprendre d’autres documents, à acquérir une nouvelle connaissance culturelle
  • Savoir s’engager: aptitudes d’évaluation critique des deux cultures et engagement de négocier et de compromis

L’auteur considère l’occurrence de conflits comme échec de la formation. Dans cette recherche, l’auteur émet l’hypothèse que l’échange exolingue est l’opportunité d’une authentique expérience de vie interculturelle. Il veut relever les postures des participants, qui témoignent d’une vie commune en ligne, pour ensuite mettre en évidence des indicateurs de la vie commune en ligne.

Présentation de la formation Tridem

La formation dure dix semaines. Les étudiants issus de trois pays, États-Unis, Royaume-Uni et France, sont regroupés par trois. La formation a deux langues : le français pour les anglophones et l’anglais pour les francophones.

Les apprenants ont deux environnements technologiques : le blogue pour l’interaction écrite et la plate-forme audio-conférence synchrone Lyceum pour l’interaction orale.

Le blogue sert à la liaison de tous les participants, mais les participants d’autres groupes n’ont que le droit de donner des commentaires.

Quant à Lyceum, il existe trois types de scénarios :

  • Scénario programmé : animé par le tuteur autour d’une activité prévue
  • Scénario café : animé par le tuteur, sans activité prévue
  • Scénario libre : non tutoré

Quels indicateurs pour observer la vie du tridem ?

Dans cette étape, l’auteur cherche à relever les interactions qui mettent en scène une rencontre avec l’autre.

Il lance d’abord une analyse quantitative. Il constate que certains groupes ont beaucoup contribué sur le blogue. En revanche, il faut des critères qualitatifs pour analyser si les rencontres ont donné lieu même dans ceux qui n’ont pas beaucoup contribué, par exemple existe-il des phénomènes de coréférence, d’étayage, etc.

Une histoire de vie commune

Dans le groupe qui contribue le moins sur le blogue, l’auteur dégage encore l’histoire d’une vraie rencontre. Dans la présentation personnelle des apprenants, ils présentent une remarque positive. Certains ont fait une blague, ce qui assimile à une marque de connivence. L’aide du tuteur signifie un étayage. A la fin de formation, dans un scénario audio-conférence, un apprenant prend parole devant d’autres groupes, ce qui est un signe de prise de risque.

Vers des critères de vie du tridem

Suite à l’analyse de ce groupe, l’auteur établit une liste de critères

nécessaires à la construction d’une histoire commune en ligne.

  • Le constat de constitution du tridem doit être verbalisé et approuvé par une partie des membres
  • Les interactions doivent se dérouler entre au moins deux participants du tridem
  • Les échanges intragroupe doivent favoriser la prise de risque à l’oral et à l’écrit hors du cadre du tridem
  • L’incident de critique peut s’avérer positif dans la rencontre de l’autre

Dans la partie suivante, l’auteur analyse les interactions du tridem 6, tout en les mettant en lien avec les critères, ainsi que les compétences interculturelles mentionnées en amont.

Dans la formation, les apprenants montrent une attitude ouverture envers d’autres, mais chacun garde son intérêt de son sujet. Il s’agit donc de mobiliser les savoirs-êtres pour ouvrir un débat et les savoirs s’engager à négocier. Il existe également un incident de critique, où les apprenants négocient et forment une nouvelle réflexion sur d’autres cultures.

Conclusion

Le tridem offre une opportunité authentique des interactions interculturelles et plurilingues. Il ne s’agit pas seulement un échange d’informations, mais d’une ouverture vers la réflexion et la rencontre avec d’autres cultures en ligne. En fonction de l’analyse, l’auteur établit des critères pour caractériser une vraie vie commune en ligne.

A la fin, l’auteur propose d’introduire un scénario pédagogique centré entièrement sur un sujet de société, dans lequel chaque apprenant est invité à se positionner et de regarder les autres.

Réflexion et critique

Il est indéniable que le EEGL a réussi à créer une vie commune en ligne et une ambiance exolingue conviviale. On ne peut non plus nier la dimension authentique des actes de communications des apprenants en ligne, ni leur dimension interculturelle. La question se pose sur la dimension pédagogique de tel dispositif. On se questionne sur la démarche de mise en pédagogie. Il semble que dans l’article (ou l’auteur ne le relate pas), la formation EEGL ne prévoit pas les démarches pédagogiques permettant aux apprenants de développer leurs compétences interculturelles. L’auteur essaie de faire preuve que les apprenants ont acquis telles compétences, sans vraiment relater comment ils y arrivent. Dans la dernière partie, l’auteur a analysé les compétences interculturelles des apprenants et les faire correspondre aux critères de Byram. Pourtant, il n’a pas relaté le processus pédagogique par lequel les apprenants les approprient. La preuve que font les apprenants en terme de communication interculturelle ne signifie que les compétences sont déjà acquises, mais aucune trace est explicitée afin de prouver le rôle du dispositif EEGL dans l’appropriation de ces compétences. Il est important de réfléchir sur la dimension pédagogique de ce dispositif, en posant la question comment rendre le EEGL un outil pédagogique pour développer les compétences interculturelles, au lieu de se limiter à créer une vie conviviale.

On constate une idéalisation dans l’analyse des actes de communication, lorsque l’auteur réfère les actes de communication des blogues aux descriptifs des compétences interculturelles. D’une part, il s’agit des actes plus ou moins spontanés des apprenants, sans une intervention pédagogique préalable. Selon l’auteur, qui propose d’ajouter des discussions sur les sujets de la société, les sujets en blogue concernent plutôt le divertissement et le centre d’intérêt personnel que la société. Ce sont des sujets relativement « internationaux », qui prévoient peu de risques d’échec de communication. Les sujets de société, au contraire, témoignent plus d’altérités, susciteraient plus de débats ainsi que d’occasion de prise de risque. D’autre part, l’auteur relie parfois artificiellement les actes de communication spontanés à la compétence interculturelle, sans rendre en compte si les apprenants en sont conscients. Par exemple, le changement de sujets de discussion ne signifie pas que l’apprenant fait preuve de « savoir identifier des situations de valorisation ou de dévalorisation nationale dans des contextes différenciés » (Zarate, 2001). Il ne s’agit que d’une proposition de changement de sujets qui lui sont plus intéressants. Sans piste pédagogique, il est bien difficile de confirmer le fait que c’est à travers la formation que les apprenants s’approprient de la compétence interculturelle.

Au lieu de penser que quel comportement correspond à telle compétence, il vaudrais réfléchir sur comment rendre le dispositif propice à développer ces compétences. Selon Danièle Coste, la compétence pluriculturelle est définie comme la « capacité d’un individu à opérer à des degrés variables dans plusieurs langues et à gérer ce répertoire hétérogène de manière intégrée » (Coste, 2001 : 192). Il est nécessaire aux concepteurs de créer plus de scénarios permettant aux apprenants de pouvoir « opérer » et « gérer » leur répertoire dans de différentes situations. En ce sens, un simple environnement convivial et authentique ne semble pas suffisant. Concrètement, il est souhaitable que le dispositif prévoit des scénarios propices à une prise de conscience de l’altérité entre soi et d’autres apprenants sur un sujet de société.

Référence

Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne », Lidil, n° 36, 2007, p. 23-42.

Geneviève Zarate, « Les compétences interculturelles : définition, place dans les curriculums », Séminaire « L’enseignement des langues vivantes, perspectives » [en ligne], 2001, http://eduscol.education.fr/cid46537/les-competences-interculturelles%C2%A0-definition-place-dans-les-curriculums.html, consulté le 12/11/2015.

Danièle Coste, « De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues ? », dans V. Castellotti (dir.), D’une langue à d’autres : pratiques et représentations, Collection Dyalang, Publications de l’Université de Rouen, Rouen, 2001, p.192.

Véronique Castellotti et Danièle Moore, « La compétence plurilingue et pluriculturelle : genèse et évolutions d’une notion-concept », dans P. Blanchet et P. Chardenet (dir.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approche contextualisées. EAC/AUF, 2011, p. 241-252.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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