Modernités 28 : avant-propos

 

Avant-propos

« L’album pour la jeunesse est devenu un puissant foyer de création artistique et le lieu où s’exerce, par excellence, le plaisir de la lecture ». Cette phrase date de vingt ans: elle figure sur la quatrième de couverture de Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse1, actes d’un colloque international qui réunissait un groupe de chercheurs autour de Jean Perrot, à l’Université Paris Nord, en 1988. En effet, les « nouvelles formes » et les « nouvelles lectures » de l’album que nous souhaitons interroger s’inscrivent dans une histoire. Une histoire où la rencontre du texte et de l’image dans le livre pour enfants stimule et enrichit aussi bien la production que la réception.

Dans cette histoire, création, édition, recherche et institution sont étroitement liées.

On sait qu’il existe des images à destination des enfants bien avant l’Orbis Sensualium Pic tus de Comenius, souvent cité comme premier ancêtre de l’album, et qui date de 1658. Toutefois, Ségolène Le Men2 présente l’apparition progressive de l’album, ainsi désigné, comme l’une des grandes innovations du XIXe siècle, qui propose des ouvrages centrés non plus sur le texte mais sur les images, et destinés à la petite enfance.

Les créations contemporaines dont nous soulignons le caractère innovant font souvent écho à des œuvres plus anciennes: devant les albums

1.   CRDP Créteil, Université Paris Nord, Argos, 1991.

2. Glénisson J., Le Men S., (dir.), Le Livre d’enfance et de jeunesse en France, Bordeaux, Société des bibliophiles de Guyenne, 1994.

 

_____________________________________________________________________________________________

6

C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

jeux d’Hervé Tuller3 qui s’adressent à la curiosité et à l’imagination du jeune lecteur à travers formes géométriques et couleurs, comment ne pas penser aux images de Nathalie Parrain aux débuts de l’aventure du Père Castor, ou, plus tard, aux recherches de Kveta Pacovska? Devant les albums carrés du Rouergue, au tournant des années 19904, nous n’oublions pas que Macao et Cosmage, d’Edy Legrand, publié en 1919, était carré. Saluons au passage le travail d’historien de Michel Defourny sur les formats5, et celui des maisons d’édition qui proposent aujourd’hui des fac-similés de quelques albums « historiques », comme Circonflexe, qui publie L’arche de Noé, d’André Hellé6, ou le dernier paru, Pierrot le Grand, de Rasmussen et Clausen, publié en 1950, au Danemark, et dont la hauteur et l’étroitesse dépassent celles du très allongé Semer en ligne ou à la volée, de Béatrice Poncelet.

On ne manquera pas d’évoquer aussi, dans la deuxième moitié du xxe siècle, les jalons posés par des éditeurs qui reconsidèrent, et parfois révolutionnent la conception de l’album: Robert Delpire, à la fin des années 1950, François Ruy-Vidal et Harlin Quist autour des années 1970, lors de ce que l’on a appelé l’« explosion » de l’album, puis Christian Bruel. Ces éditeurs ont renouvelé le genre, ouvert leurs pages à des auteurs étrangers, soutenu des créateurs devenus aujourd’hui des références, élargi l’empan des thèmes et du lectorat. En proposant des albums moins sages, en préférant le terme de « graphisme » à celui d’illustration, afin que l’image ne soit pas conçue comme « une illustration qui redouble le texte, mais [comme] une proposition visuelle qui fonctionne en contrepoine », ils ont contribué à complexifier une forme d’expression hybride qui résiste toujours à la définition.

Pour introduire un ouvrage consacré à l’album pour la jeunesse, il convient de rendre hommage aux pionniers qui, au début des années 1970, ont affûté leur regard sur les images et se sont engagés pour faire de l’album un objet d’étude universitaire. L’article de Denise Escarpit, « L’image et l’enfant: la lecture du livre d’images par les tout-petits », paru dans Image et Communication8, en 1972, est sans doute la première publication universitaire en France sur le sujet, suivie de près par celles d’Isabelle Chevrel, puis de Jean Perrot. Comparatistes, anglicistes, bien avertis de l’avance des anglo-

3.  Editions du Panama.

4.  Douzou O., Jojo la mache, 1993.

5. Defourny M., « Histoire de formats: du rectangle au carré »~ L~enfance à travers le mois du patrimoine écrit, coédition ARALD, FFCB, Bibliothèque d’Annecy, 2002, p. 71-86.

6.  Puhlié chez Garnier, en 1925.

7.Chevrel I., « François Ruy-Vidal ct la révolution de l’album pour enfants dans les années 1970 », dans L’image pour enfants: pratiques, normes, discours (France et pays francophones, xvre – xxe siè­des), Renonciat A. (dir.), p. 258.

8. Dir. Thibault A.-M., Paris, Éditions universitaires, 1972, p. 75-105.

 

__________________________________________________________________________________________

7

Avant-propos

saxons dans le cadre de la littérature pour enfants, ces trois chercheurs ont contribué à légitimer un champ jusque-là dédaigné. N’oublions pas que le Guide de la littérature pour la jeunesse de Marc Soriano, publié en 19749, ne comportait pas d’entrée « Album ». Aujourd’hui, cette forme d’expression retient toute l’attention de la recherche, comme le prouve la multiplication des ouvrages parus dans ce champ, et singulièrement, la somme de Sophie Van der Linden, Lire l’album10

N’oublions pas, enfin, puisque la moitié des textes présentés ici émanent de chercheurs impliqués dans la formation des maîtres, ce que l’album doit à l’école. Les liens entre l’institution scolaire et l’édition pour la jeunesse, noués lors la loi Guizot, en 1833, se sont resserrés d’hier à aujourd’hui. À partir des années 1970, l’ancrage des livres d’images dans l’évolution de la société contemporaine et des définitions de l’enfance a été mis en évidence par les sociologues: dès 1973, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt soulignent « les effets de la scolarisation massive en école maternelle sur les changements de la demande en matière de livres pour enfants11 ». La représentation et l’usage de l’album à l’école et dans les familles en sont alors sensiblement modifiés, favorisant le développement de l’édition de création et amorçant un processus de légitimation, dont l’un des signes sera l’entrée de la littérature de jeunesse comme objet d’apprentissage à l’école dans les programmes de 2002.

Dans les listes d’ouvrages dont la lecture est recommandée par le Ministère de l’éducation nationale, l’album figure comme genre, auprès des genres littéraires traditionnels et des genres éditoriaux, et le nombre de titres retenus révèle la place prise par une forme jusque-là surtout abordée à la maternelle12. Depuis 2002, les albums sont devenus les supports privilégiés d’une approche de la lecture scolaire que, grâce aux travaux de Catherine Tauveron, on ose enfin désigner du nom de lecture littéraire.

La réflexion proposée dans ce numéro s’inscrit donc dans une continuité multiple. Tout d’abord, elle a pu se développer dans le cadre du partenariat fructueux qui associe l’IUFM d’Aquitaine et TELEM­ Modernités (Bordeaux 3). Dans ce cadre, nos prédécesseurs ont voulu croiser les perspectives esthétiques et didactiques en interrogeant les figures de l’auteur, en revisitant le questionnement de la fiction à partir

9. Réédité chez Delagrave en 2002.

10. L’Atelier dn Poisson soluble, 2006.

11. Fabiani J .-L., « Le plaisir et le devoir: remarques sur la production et la réception de livres destinés à la petite enfance « , La Revue des livres pour enfants, p. 163-164, p. 69. Articlc cité: Chamboredon J.-C. ct Prévot J.,  » Le Métier d’cnfant « , Revue française de sociologie, 14 (3), juil-sept 1973, p. 295-335.

12. 61 pour le cycle 3, 112 pour le cycle 2, soit 173 titres, près du tiers de l’ensemble, sans compter les contes, recueils de poèmes et pièces de théâtre publiés sous le format de l’album.

 

__________________________________________________________________________________________

8

C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

de son enseignement ou encore en renouvelant la problématique du lecteur engagé13• Nous avons souhaité maintenir cette double perspective, essentielle à nos yeux, tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’albums.

Continuité aussi par rapport aux questionnements qui ont été formulés depuis la création même de l’album « moderne » et qui se sont multipliés dans les années 90 où l’album a connu un regain de vitalité et de créativité. Il constitue désormais un espace d’expériences singulières, d’expériences « Toutazimute » pour reprendre le nom d’une des collections du Rouergue.

Aussi nous a-t-il semblé que l’album, en tant qu’espace de création mais aussi comme lieu de réception, pouvait être réinterrogé aujourd’hui. Le livre de Sophie Van der Linden, cité plus haut, l’ouvrage collectif Images des livres pour la jeunesse. Lire et analyserl4, ou encore la toute jeune revue Hors cadre, publiée par l’Institut International Charles Perrault et les Editions du Poisson soluble, attestent d’une volonté et d’une nécessité de comprendre et d’analyser les évolutions de l’album contemporain, d’observer comment celui-ci joue des multiples codes qui le constituent et invente des modes de lecture qui lui sont propres.

L’album peut dès lors être envisagé comme une création hybride.

Hybridité originelle, dans le dialogue toujours renouvelé du texte et de l’image. Hybridité liée aux genres et aux formes dont l’album se saisit, qu’il s’approprie et qu’il associe de manière singulière: en effet, si l’album propose encore majoritairement des récits, il devient un espace où se déploient des textes théâtraux et poétiques. Marie Bernanoce montre qu’il se donne à lire comme une scène nouvelle de représentation; pour Régis Lefort, il devient parfois « album-poème » en faisant dialoguer le texte et l’image pour créer un espace poétique original.

Hybridité liée également à l’influence d’autres arts dont il s’inspire: Nicolas Rouvière met ainsi en avant l’influence de la bande-dessinée, fondamentale dans les stratégies que l’album met en œuvre ainsi que dans les fonctions assurées par l’image dans l’économie narrative. L’album emprunte aussi aux grands mouvements artistiques du vingtième siècle (peinture, sculpture, photographie, cinéma) ainsi qu’aux arts appliqués tels que la publicité, le dessin humoristique, la caricature. Il se nourrit de toutes les théories artistiques: Jean Perrot montre que « les diverses théories de la couleur ont été mises à contribution dans un projet ludique visant à entrer en interaction avec le lecteur afin de l’impliquer dans le

13. Voir Modernités 18, L’Auteur: entre biographie et mythographie, dir. Louichon B., Roger J., 2002; Modernités 23, Les Enseignements de la fiction, dir. Braud M., Laville H., Louichon, 2006; Modernités 26, Le lecteur engagé, dir. Poulin 1., Roger J., 2007.

14. Lorant-Jolly A., Van der Linden S. (dir), coéd. Thierry Magnicr, Scéren, CRDP Créteil, 2006.

 

__________________________________________________________________________________________

9

Avant-propos

processus créateur ». L’album se saisit de tous les modes de représentation plastique, non dans un simple mouvement citationnel, mais pour inventer sa propre dynamique, comme le met en valeur Isabelle Chevrel lorsqu’elle étudie les jeux de l’intericonicité dans Le Tunnel d’Anthony Browne.

Hybridité enfin qui fait cohabiter l’ancien et le contemporain. Si l’album apparaît comme un support qui propose des créations inédites, il est aussi apte à se ressaisir des textes classiques et patrimoniaux pour les revisiter, les réécrire, les amalgamer, au risque, parfois, de les dissoudre, comme le mettent en évidence Brigitte Louichon et Isabelle Poulin à partir des adaptations de La Chèvre de Monsieur Seguin et de Don Quichotte.

Lieu d’une créativité foisonnante, palimpseste des temps modernes, il permet de ressaisir, de confondre, diverses formes de création tout en offrant aux créateurs la possibilité de construire, d’une œuvre à l’autre, des univers très personnels comme en attestent les monographies consacrées à Anne Herbauts, Béatrice Poncelet, Philippe Corentin et Frédéric Clément, présentées respectivement par Nelly Chabrol-Gagne, Christiane Connan­Pintado, Florence Gaiotti et Chantal Lapeyre-Desmaison.

Fondamentalement multiple et complexe – jusqu’à se faire magasin de curiosités, comme le montre Danielle Dubois-Marcoin, ou à intégrer un débat philosophique et métanarratif autour du cogito, dans le réjouissant Exister! de Nathalie Hense analysé par Catherine Tauveron -, l’album invite, en conséquence, à une réflexion multiple et complexe dont ce livre cherche à rendre compte par la diversité des perspectives adoptées.

 

À travers cette hybridité défiant toute définition péremptoire, l’album se donne aussi à lire et à voir comme un support qui ne cesse de s’interroger sur ses propres capacités à raconter ou plus largement à représenter, engageant du même coup le lecteur dans ce mouvement réflexif qui relève bien d’une démarche esthétique. Aussi avons-nous souhaité accorder une place de choix aux interrogations concernant le lecteur.

En effet, ces livres inclassables par leur nouveauté, leur richesse, leur complexité, posent la question du lecteur. L’album contemporain, « subversif » par les nouvelles formes qu’il revêt bien plus que par les thèmes abordés, appelle un lecteur qui accepte de prendre le risque d’une lecture dont il sortira différent, comme le montre Cécile Boulaire.

Si l’école reste le lieu des apprentissages fondamentaux, il lui faut donc se charger d’apprendre à lire ces albums dans l’articulation complexe, voire dérangeante, du texte et de l’image. Christine Davenne souligne l’importance d’une formation artistique qui ne soit pas simplement cultu­relle, afin de prendre en compte la dimension non seulement iconique,

 

__________________________________________________________________________________________

10

C. Connan-Pintado, F. Gaiotti, B. Poulou

mais plastique des albums. Les enseignants pourraient ainsi aider les en­fants à s’approprier deux codes qui ont leur fonctionnement propre et qu’il s’agit de faire jouer pour accéder au sens, dans une démarche qui constitue, pour Françoise Demougin, une première expérience de lecture littéraire.

Chaque album est une création unique qui interroge et remet en jeu les compétences du lecteur. Peut-être est-ce en cela que l’on peut parler de « nouveau lecteur ». En effet, au contraire du roman pour la jeunesse qui fonctionne selon des schémas plus facilement identifiables, l’album – très souvent – place le lecteur devant une nouvelle situation de lecture qui l’oblige à une grande implication. Chaque album appelle sa lecture, invente son lecteur, devient un élément-clé dans sa formation, l’obligeant à trouver de nouvel:les stratégies de lecture, le contraignant à entrer dans un jeu d’interrogations, d’hypothèses pour accéder au(x) sens. Cette lecture qui fait appel à l’acuité de l’observation, à l’activité interprétative, est très certainement la meilleure entrée qui soit dans la littérature; l’album, en dérangeant les habitudes de lecture, met bien, comme le dit Eléonore Hamaide, le lecteur en mouvement.

Beaucoup de ces albums sont ainsi une invitation à partager la lecture, que l’on se situe dans le domaine privé ou scolaire. Ces ouvrages qui intéressent les chercheurs sont souvent des « albums pour tous » :  ils franchissent les frontières générationnelles en captivant aussi bien l’adulte que l’enfant assis sur ses genoux. En étudiant le phénomène du « cross over », Sandra Lee Beckett témoigne de la richesse et de la diversité d’une production internationale qui « transcende la frontière des âges ».

Explorer une page comme on explore un nouveau territoire, y chercher son chemin, les chemins possibles, relier des repères, en déduire une signification, tomber dans des pièges parfois, construire sa pensée et échanger: voilà les démarches de lecteurs actifs, impliqués, qu’il s’agisse de très jeunes élèves, de la maternelle au cycle 3, auxquels s’attachent Véronique Boiron, Catherine Tauveron et Marie-Claude Javerzat, ou de maîtres en formation. L’album est donc « une chance à saisir » pour la didactique de la littérature,. comme le montre Serge Martin, dans la mesure où il « demande de transformer sa critique ».

Déjouant les certitudes préalables comme les stratégies de lecture répétitives et automatiques, chaque album, dans sa singularité esthétique, invite son lecteur, ses lecteurs, à une expérience littéraire inédite, une expérience de l’intranquillité.

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus


3 réflexions sur « Modernités 28 : avant-propos »

  1. Pour rebondir sur les remarques très justes de Serge Martin :
    – je pense qu’il faut distinguer image mentale et illustration. Wolfgang Iser en fait un des points d’achoppement de sa théorie de la réception (« L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique »)en opposant image de représentation (image mentale) et image de perception (illustration). L’appropriation passe par la « fabrication » de nos propres images mentales.
    – Mais Iser s’exprime selon l’optique d’un lecteur conceptuel ou idéal, et en ce qui concerne le lecteur « réel », l’image de perception peut être un support, un soutien, pour la constitution de notre bibliothèque intérieure. Par ailleurs elle peut dire aussi autre chose que le texte (comme le souligne bien Serge Martin). Enfin il faut aussi s’interroger, dans la perspective ouverte par Lise sur son sujet (dimension fantasmatique de la lecture subjective) sur la façon dont le lecteur investit les images et se souvient d’elles : processus d’oubli, de recomposition fanstasmatique… Comment les images s’intègrent-elles dans notre bibliothèque intérieure ? quels enjeux pour la littérature à l’école?

  2. Lise, rapides remarques à partir de votre commentaire qui ouvre bien des perspectives:
    – y a-t-il une équivalence possible entre image mentale et illustration? je crois qu’il faut y réfléchir et que ce n’est pas aussi évident que cela;
    – images et textes dans un album ne sont pas toujours dans un rapport d’instrumentalisation où les images serviraient à s’approprier les données textuelles. L’album demanderait de penser un rythme de l’histoire (texte et images) que le livre offre spécifiquement. J’appelle cela une prosodie généralisée;
    – j’interrogerais volontiers votre « facilement » car des obstacles existent qui sont souvent la résultante des dispositifs scolaires cherchant l’activité interprétative des élèves quand souvent elle est construite sur 1. exprimez-vous librement 2. vous devez acceptez les interprétations possibles… Je ne fais qu’effleurer les problèmes ouverts par votre billet et que la revue Modernités essaie de clarifier…

  3. « Une histoire où la rencontre du texte et de l’image dans le livre pour enfants stimule et enrichit aussi bien la production que la réception. » Comment l’image aux côtés du texte peut-elle transformer une lecture? Les éléments textuels entrent en résonance avec l’image mentale naissante dans l’esprit du lecteur grâce à l’illustration. Les images inviteraient donc les lecteurs à s’approprier les données textuelles. Ainsi, le lecteur fait très aisément des rapprochements avec sa bibliothèque intérieure. Le débat interprétatif en classe à partir d’albums permet à l’élève de développer facilement ses capacités langagières et interprétatives. N’avez-vous jamais entendu en classe des phrases telles que « ça me fait penser à une autre histoire » ou encore « ça me fait penser à un endroit où je suis allé »? De plus, les images permettent à des élèves en difficultés de lecture de dialoguer avec le texte et de participer eux aussi à l’élaboration du sens.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.