L’apprentissage lexical en deuxième langue

Pour bien comprendre comment fonctionne le lexique mental L2, il s’avère nécessaire de commencer par la constitution du réseau lexical L1. À partir du réseau de neurones, à travers les deux biais de raisonnement : le connexionisme et le cognitivisme, le lexique mental L1 peut être considéré comme un réseau lexical qui comporte plein de noeuds dont chacun désigne une unité lexicale (Neely, 1991). Une représentation lexicale dans le réseau lexical L1 est composée de trois domaines : orthographique, phonologique et sémantique et le lexique mental est basé plus sur le domaine sémantique, à savoir quand deux termes sont semblables sémantiquement, l’un des deux termes perçu aide à reconnaitre le deuxième. Selon des rapports sémantiques, la synonymie, l’antonymie et l’hyperonomie sont les étiquettes les plus étudiées en première langue. Il existe également des rapports associatifs qui se différencient des rapports sémantiques dans le réseau lexical L1. Par exemple, le terme SOURIS et le terme FROMAGE ne sont pas sémantiquement proches, mais l’un des deux termes nous permet de rappeler l’autre. Les deux termes ont un rapport associatif et ce rapport est basé sur une expérience commune ou un trait conventionnel. Des rapports associatifs peuvent être en relation avec des connaissances personnelles.

La plus grande différence de constitution d’un réseau L2 par rapport à celui de L1 est de mettre en place un concept qui a déjà une place. De plus, il faut prendre en compte certains concepts et mots qui existent dans les deux langues. Par exemple, le mot anglais “ball” correspond à deux mots français : balle et ballon. À cause de ce ‘chevauchement du lexique’, les apprenants peuvent faire des traductions erronées pendant l’apprentissage. Au début de l’apprentissage, les apprenants constituent des mini réseaux lexicaux selon des liens sémantiques comme celui de L1 (par exemple, les noms de couleurs), et ces mini réseaux fonctionnent de manière autonome. Dans certains manuels, il apparaît parfois un ensemble de termes lexicaux afin qu’un mini réseau se constitue. J’ai constaté que dans le manuel alter ego, ‘des mini réseaux’ sont souvent presque préparés pour les apprenants, par exemple les noms de famille, les noms de profession et le lexique du corps. Au fur et à mesure, les lexiques augmentent et les éléments syntaxiques se mettent en place, un réseaux L2 se constitue et se développe.

La meilleure façon d’augmenter le vocabulaire en L1 consiste à lire beaucoup en accédant au sens pour le plaisir et non pas pour l’analyse de la syntaxe, donc il est supposé que l’augmentation de la fréquence des rencontres de vocabulaire de manière inconsciente peut aider à l’apprentissage des mots en L2. Mais selon le résultat de Chen (1990), de Groot (1995), cette supposition a peu d’effet sur l’apprentissage lexical spécifique, car le traitement des mots inconnus conduit souvent à des malentendus ou à des erreurs sémantiques. De plus, il est nécessaire de faire une demande au niveau de la compétence des apprenants pour bien comprendre la lecture. Enfin, la consolidation de cet apprentissage se fait par hasard. Il est constaté qu’un espacement optimal et une variété de contextes sont deux critères importants dans cette rencontre. En ce qui concerne le contexte, plusieurs chercheurs développent des outils pour l’enseignement des collocations (le site d’exercices Alfalex_ pour la Base Lexicale du Francais). Le site « La peur» _ de Cavalla est centré sur des expressions des émotions (Cavalla et al. 2005, Cavalla et al. 2009) et l’ouvrage de Gonzalez-Rey (2008) est axé sur l’enseignement des éléments phraséologiques. De plus, Cavalla (2014) propose une forme d’apprentissage des mots chez les adultes : Carte Mentale (CM). Les CM sont plus efficaces chez les adultes car les enfants manquent de connaissances cognitives. Higa (1963) s’oppose aux activités d’associations sémantiques car ces activités peuvent fragiliser le réseau L2 et le problème de l’interférence.

Bibliographie
Chen, H.C. 1990.« Semantic facilitation and translation priming effects in Chinese-English bilinguals », Memory and Cognition, 18, 279-288.
De Groot, A.M.B. 1995. « Determinants of bilingual lexicosemantic organisation ». Computer Assisted Language Learning 8, 151-180.
Gonzalez-Rey, Isabel (2008). La didactique du français idiomatique. Fernelmont : Éditions Modulaires Européennes.
Higa, M. 1963. «Interference effects of intralist word ralationships in verbal learning ». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 2, 170-175.
Neely, J. H. 1991. « Semantic priming effects in visual word recognition : A selective review of current findings and theories ». In Besner & Humphreys (dir.), Basic processes in reading: Visual word recognition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 264-336.



Citer ce billet
Tong (2015, 16 janvier). L’apprentissage lexical en deuxième langue. art, langage, apprentissage. Consulté le 2 mars 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/cxz8

Tong

Tong YANG Paris 3

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2 réflexions sur « L’apprentissage lexical en deuxième langue »

  1. Merci pour votre lecture sur la constitution du réseau lexical. Le paragraphe que vous avez cité met également l’accent sur le contexte du vocabulaire et les rapports associatifs entre les mots dans l’apprentissage lexical en deuxième langue.

  2. votre article est très intéressant. Je me souviens du livre que j’ai lu (The art of changing the brain)et je décide de citer une paragraphe de ce livre sur l’apprentissage d’un nouveau mot.

    Example:
    Suppose my task is to learn a new word from another person who
    knows its definition. Let’s say the word is flabmonk. When I see or hear
    flabmonk, I have concrete experience. This is a visual and/or auditory
    sensory event for my brain. When I reflect on the word flabmonk, I
    remember other words and images that seem related or similar. I may
    recall that flab suggests fat, monk could be a religious person, or it
    could be an animal. This is the reflective brain at work; it primarily
    involves memory. As various possibilities come to me, I begin to
    develop an abstract idea for the meaning of flabmonk. I may think, for
    example, that a flabmonk is a new species of animal, or it may be a fat
    religious person, or a pompous fundamentalist. This is my abstracting
    brain at work. It is converting past images into new images, and then
    into new words—new symbols for the real thing. Finally, I test my
    hypothesis. To do this I must act; I must speak or write. So I ask, “A
    pompous fundamentalist?” This requires activity by my motor brain.
    Instantly, my teacher responds. “Yes!” she says and laughs out loud! I
    have tested my idea.Or he says, “Sorry, good guess! Try again.” I have
    tested and my test failed, but now my sensory brain has new input and
    the cycle can start again.
    Here is a summary of this example:
    1. Hear words or see words = concrete experience
    2. Remember related words, images, or ideas = reflection
    3. Generate new words or ideas = abstraction
    4. Speak or write new words or ideas = active testing
    5. Hear or see new words and teacher’s response = new concrete
    experience

    Zull , J, E. (2002). The Art of Changing the Brain. Virginia: Sterling.

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