Idéologies linguistiques et didactique des langues

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La notion d’idéologie est souvent associée à celle de représentation collective. Selon G. Rocher, l’idéologie se définit comme « un système d‘idées et de jugements, explicite et généralement organisé, qui sert à décrire, expliquer, interpréter ou justifier la situation d’un groupe ou d’une collectivité et qui, s’inspirant largement de valeurs, propose une orientation précise à l’action historique de ce groupe ou de cette collectivité ».

En sociolinguistique, H. Boyer (2003, p. 17) souligne que l’idéologie est en effet « un corps plus ou moins fermé de représentations, une construction socio-cognitive spécifique à teneur coercitive, susceptible de légitimer des discours performatifs et donc des actions dans la perspective de la conquête, de l’exercice, du maintien d’un pouvoir au sein de la communauté concernée ou face à une autre / d’autres communauté(s) ».

Les idéologies linguistiques, « mythes » discursivement organisés, structurent historiquement « des représentations spontanées à la fois volatiles et prégnantes » (Chiss, 2010, p. 12), qui se diffusent et s’installent dans les lieux où se fabriquent et se transmettent les savoirs sur les langues comme l’écoleet le journal (Chiss., 2005, p. 70). Il s’agira de mesurer leurs influences sur la linguistique savante, sur les politiques linguistiques, sur les systèmes éducatifs et leur « offre » de langues (Chiss,  2010).

L’un des traits d’idéologie linguistique, réside dans l’idée ordinaire des locuteurs, de l’inégalité de langues. Cette représentation idéologique des langues consiste à faire croire que les langues sont d’inégales valeurs. Elle provient le plus souvent de préjugés ethnocentriques, qui consistent à la dévalorisation des langues d’altérités, pour maintenir la supériorité de sa propre langue/culture et de son groupe (Beacco, 2003).

Dans les discours ordinaires, des représentations hiérarchiques et inégalitaires des langues sont mises en circulation à travers « la dénomination des langues ou la désignation de caractéristiques de celles-ci » (ibid.). Par exemple, nous entendons souvent que les langues apparaissent plus ou moins claires, plus ou moins belles, plus ou moins à aptes à exprimer des émotions esthétiques. Le français est vu comme une langue réputée « prestigieuse », considéré comme complétant le vide laissé par le latin. On dirait ainsi que « l’idéologie ordinaire véhicule, à travers le lexique ou des considérations ethnocentriques, des représentations de la valeur interne des variétés linguistiques » (Beacco, ibid.).

Une autre idéologie linguistique est fondée sur la nécessité d’une langue commune, qui réduirait le coût de la diversité des variétés linguistiques. Elle a été renforcée par la mondialisation de l’économie et le développement des TIC, qui ont multiplié les occasions de contacts.

Une langue commune peut être créée à partir du contact de plusieurs variétés linguistiques existantes. La lingua franca est une langue véhiculaire hybride parlée du Moyen-Âge au XIXe siècle, servant de moyen de communication entre populations de langues différentes. « Cette idéologie linguistique fondée sur un principe d’économie, et souvent mise au service de l’économie » ( Beacco, ibid.). Ces idéologies linguistiques sont aussi à l’origine de politiques nationales pour lesquelles l’emploi d’une langue commune assure la fluidité du marché.

Le rôle actuel de l’anglais est dissocié de celui de la lingua franca : en tant que langue des puissances dominantes, l’anglais est considéré comme langue de la communication internationale et des échanges économiques. Il est aussi la langue caractérisant une nation dominante, disposant d’une place hypercentrale dans les systèmes éducatifs et dans la communication internationale.

Il est nécessaire de relativiser le système éducatif et le choix de la langue. En Chine, le plurilinguisme est loin d’être traité comme le principe des politiques linguistiques éducatives.  Au secondaire, ce n’est que dans certaines écoles bilingues que démarre l’enseignement d’autres langues que l’anglais : russe, japonais, coréen, français, etc. Mais cela ne touche qu’une minorité des élèves sinophones. L’anglais représente ainsi une composante essentielle de la formation de la plupart des élèves. D’autres langues, en tant que matière à enseigner dans le cursus scolaire, beaucoup moins appréciés, n’ont pas le même statut que l’anglais. Le choix de la première langue vivante semble être plutôt institutionnel que personnel.

« L’anglais est recherché comme outil de communication indispensable, tout autant que comme moyen d’accès à la modernité. Cette conjonction de fonctions peut conduire à faire considérer l’appropriation d’autres variétés linguistiques comme superflue » (Beacco, ibid.). Dans ces conditions, il faut non seulement diversifier l’offre en langues de l’Ecole, mais également mettre le système éducatif en mesure de proposer une éducation au plurilinguisme et à la communication interculturelle. «Les enseignements de l’anglais doivent être conçus de manière à dynamiser le plurilinguisme des locuteurs et non à en bloquer le développement ultérieur, au nom d’une idéologie monolingue » (Beacco, ibid.).

Bibiographie

Beacco J.-C. & Byram M., 2003, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Conseil de l’Europe : Strasbourg.

Boyer H., 2003, De l’autre côté du discours. Recherches sur les représentations communautaires. L’Harmattan : Paris.

Chiss J.-L., (dir.), 1997, Enseigner le français en classes hétérogènes : école et immigration. Nathan Pédagogie : Paris.

Chiss J.-L., 2005, « La théorie du langage face aux idéologies linguistiques » in Dessons G., Martin S. & Michon P. (dirs.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème. In press : Paris.

Chiss J.-L., 2010, « Quel français enseigner ? Question pour la culture française du langage » in Bertrand O. & Schaffner I. (dirs.), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage. Les éditions de l’école polytechnique : Paris.


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