Mémoire de l’élève et mémoire des personnages: quelles interactions?

Mon TER portait sur la place de l’espace dans le roman historique Les Messagers du Temps de E. Brisou-Pellen. J’ai essayé de montrer que le cadre spatial n’est pas qu’un simple élément du décor, un arrière-plan aux actions des personnages, mais qu’il participait pleinement à l’avancée de l’histoire. L’espace peut d’ailleurs jouer le rôle de véritable personnage dans la mesure où il est parfois un adjuvant ou un obstacle pour les héros. L’attention portée au cadre spatial permet d’anticiper la suite du récit. J’ai d’ailleurs consacré une partie du TER à la découverte de l’implicite permettant l’anticipation du récit et au travail de mémorisation des textes. En effet, le thème de la mémoire est primordial dans Les Messagers du Temps. Cette oeuvre est constituée de plusieurs tomes. Dans chaque livre, les héros et leur ennemi renaissent dans une autre période historique. Mais le souvenirs de leurs vies antérieures ne revient que progressivement. Par exemple, une description dans le troisième tome représente une véritable métaphore de la mémoire : Morgana trouve refuge dans les ruines de thermes romains en pleine forêt. Peu à peu, des bribes de souvenirs, des images telles de l’eau fumante, refont surface. La mémoire est ici un thème explicite liée à l’identité même des personnages. Elle est aussi indissociable de la notion d’oubli.
J’ai donc orienté mes axes de recherche autour de la mémoire et du personnage de fiction. Je suis partie du constat que la mémoire est un processus essentiel dans la compréhension des apprentissages et dans la construction de l’individu. Or d’une part mémoriser est un travail difficile, en particulier pour les élèves, et qui demande du temps, d’autre part, la question de la mémoire soulève un paradoxe : plus on apprend, plus on oublie. Dès lors quel est l’intérêt d’apprendre ?
Il faut avant tout tenter de définir ce qu’est la mémoire. Ce terme désigne un processus complexe mêlant la dimension cognitive et la dimension psychologique de l’individu. Mémoriser est un moyen d’acquérir des connaissances mais cette intégration de savoirs nouveaux ne se fait pas de façon aléatoire. Dans Enseigner l’histoire à l’école, Alain Dalongeville affirme qu’ « on retient mieux des événements qui ont un sens pour nous » . Il s’établit alors une sélection parmi les éléments nouveaux qui nous sont présentés. L’intégration des nouveaux savoirs se réalise en confrontation avec notre expérience passée. Le poids de l’opinion commune et notre propre vécu en tant qu’individu influe sur la réception des informations et leur mise en mémoire. Alain Lieury parle de mémoire lexicale et de mémoire sémantique. Il traite également de la mémoire sensorielle qui comprend la mémoire déclarative (liée aux images et aux mots) et la mémoire procédurale (liée aux habitudes motrices). Le moteur de la mémorisation est l’organisation des informations entre elles qui permet de grouper plusieurs informations, de les classer. L’oubli est d’autant plus rapide qu’on apprend beaucoup de choses similaires.
Dans le cadre de l’enseignement, il faut également prendre en compte les rythmes de développement de la mémoire chez l’enfant. La littérature de jeunesse est un des supports privilégiés pour travailler les capacités de mémorisation. L’ouvrage Lector Lectrix démontre les enjeux de cette capacité de mémorisation : les enfants élaborent des représentations provisoires au fil de leur lecture. L’enfant doit développer sa sensibilité pour repérer les signes précurseurs laissés par l’auteur et les interpréter. L’ anticipation passe par la mémorisation des informations spécifiques (sélectionner les éléments importants lors de la lecture d’une œuvre) grâce aux indices de lecture (champs lexicaux, actions faisant avancer l’action notamment).
Pour le mémoire, j’ai décidé de partir de l’analyse de l’oeuvre de E. Brisou-Pellen Les Messagers du Temps. La mémoire est abordée à travers l’identification du lecteur avec les personnages. Si Vincent Jouve peut reprocher à cette attitude le manque de recul, on peut également remarquer que cette façon de lire favorise la construction de la mémoire de l’élève par bien des aspects.
La problématique du mémoire est : comment la mémoire du personnage de fiction permet la construction de la mémoire de l’élève ? Comment orienter la réflexion sur les personnages pour en faire une expérience enrichissante ?
Le travail sur l’identification avec les personnages est complexe et peut représenter des dangers. C’est pourquoi l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa lecture pour l’empêcher de se laisser absorber par le personnage. Derrière la notion de mémoire, c’est l’identité même de l’individu qui est en jeu. Tout d’abord, l’identité du personnage est le produit d’une coopération entre le texte et le lecteur. La mémoire du sujet lisant donne vie aux « êtres de papiers ». Vincent Jouve parle d’ « image-personnage » pour désigner les synthèses successives effectuées par le lecteur. Exercer sa mémoire c’est savoir se questionner (mécanisme de récupération des données). Vincent Jouve affirme également que « certains personnages exigent, pour être bien saisis, une connaissance approfondie de l’univers extra-textuel qui leur sert de contexte. D’autres peuvent être pleinement saisis sur la base des seules données du texte ». L’élève doit donc appréhender de manière différente les personnages selon leur caractéristiques.
Je m’appuierai sur deux types de sources : Les Messagers du Temps, œuvre écrite à la troisième personne, comprenant des personnages « surnuméraires » (inventé) et des « personnages modèles »(qui ont une référence extra-textuelle ou dans d’autres textes, en l’occurence les personnages historiques, ce qui encourage l’interdisciplinarité), histoire qui s’inscrit dans un cadre spatial tendant à être plus ou moins réaliste. Les tomes s’enchainent de manière linéaire (suivent le déroulement du temps). Au contraire, François Place utilise des stratégies très différentes : il écrit à la première personne que ce soit pour représenter Cornélius ou Ziyara. Le Secret d’Orbae s’inscrit nettement plus dans un espace imaginaire même si des éléments de la réalité extérieure apparaissent.
J’aimerais tout d’abord étudier le processus d’identification : cette attitude de lecteur me paraît essentielle pour aller à la rencontre des personnages. Elle engendre un va-et-vient entre la mémoire du lecteur et les indices du texte. L’identification permet de se placer dans la peau du personnage pour mieux faire évoluer la représentation qu’on a de lui. L’élève doit combler les manques d’informations pour en faire une entité cohérente. Ces idées de départ peuvent être contrecarrées par les nouveaux indices fournis par le texte. Les activités menées par l’enseignant permettent de prendre davantage de recul. De là l’importance des relectures : elles permettent de travailler la mémoire à long terme. Or si la mémoire se construit par répétitions, celles-ci ne doivent pas être à l’identique. Enfin la mémoire met en jeu la question de l’identité même du lecteur : les personnages permettent au lecteur d’évoluer. Bien qu’ils soient des « êtres de papier », ils ont une influence sur le lecteur. Ils incarnent des éléments de réel : le lecteur puise des ressources dans sa lecture, il trouve des réponses à ses questions et les adaptent au monde réel.
J’ai dégagé quelques pistes d’application didactiques : afin de faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des images mentales qu’ils construisent à propos des personnages, il serait intéressant de leur demander de rédiger le portrait de Ziyara ou de Cornélius à partir des premières pages du livre, puis de répéter cette tâche à différents moments de la lecture sans que les élèves ne relisent leur précédent travail. A l’occasion de la première description, la comparaison entre les textes des élèves permettrait de mesure les écarts sur la perception des personnages et de s’interroger sur la signification de ces écarts (pas même vécu, pas même expérience de lecteur…)
Le début du travail sur le livre de Cornélius pourrait s’organiser autour d’une activité d’invention : imaginer ce qui se trouve sur la montagne bleue, existe t-elle vraiment ? Ce travail d’invention pourrait également être répété à d’autres moment de la séquence : par exemple, à l’occasion de la lecture du passage où Ziyara crée l’éléphant-poulpe sur la Carte-Mère, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’imaginer un autre animal et le replacer dans son environnement. Ces activités visent à développer chez les élèves leur créativité : en intégrant une part de leur invention à l’oeuvre, ils occuperaient en quelque sorte une place de co-auteur. Ceci permettrait de renforcer la mémoire du reste du travail sur François Place. En effet, on apprend d’autant mieux quand on occupe une part active dans une activité. Le fait de créer des prolongements au texte favoriserait la mémoire de l’oeuvre elle-même.
Afin de bien comprendre le fonctionnement de l’oeuvre de François Place, il serait également intéressant de confronter le point de vue de Cornélius et de Ziyara sur un même passage du texte.
Lors mon stage en CP, j’ai travaillé sur les contes Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel. Les élèves ont du repérer les personnages qui apparaissaient dans l’histoire et les replacer dans l’ordre chronologique notamment. Une activité similaire pourrait être adaptée en cycle III : les élèves auraient à reconstituer les différentes étapes du voyage de Cornélius.

 

BIBLIOGRAPHIE

Sources

BRISOU-PELLEN E., Les Messagers du Temps, VI tomes, Gallimard Jeunesse, 2010.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome I : Le voyage de Cornélius, Casterman, Paris, 2011.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome II : Le voyage de Ziyara, Casterman, Paris, 2011;

 

Bibliographie générale

CEBE S., GOIGOUX R., Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, Paris, 2009, 167 p.

FAYOL M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1985, 159 p..

JOOLE P., Lire des récits longs. Cycle III/Collège, Editions Retz, Paris, 2006, 288 p.

JOUVE V., L’effet-personnage dans le roman, PUF, Paris, 2001, 271 p.

LANGLADE G., ROUXEL A., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, PUR, Rennes, 2005, 361 p.

LIEURY A., La mémoire de l’élève en 50 questions, Dunod, Paris, 1998, 146 p.

LOUICHON B., La littérature après coup, PUR, Rennes, 2009, 181 p.

Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, B. LOUICHON et A. ROUXEL (dir.), PUR, Rennes, 2010, 242 p.

Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, C. POSLANIEC (dir.), INRP, Paris, 2002.

LABBE B., DUPONT-BEURRIER J.-F., La mémoire et l’oubli, Milan jeunesse, Toulouse, 2007, 42 p.

TAUVERON C, « Propositions sur la description de personnages à l’école », in La description, Y. REUTER (dir.), CRESEF, Metz, Pratiques n° 99-Septembre 1998, pp. 43-69.


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