Mon mémoire portant sur l’écrit en FLE en Grande-Bretagne en première année universtaire, je me suis vite penchée sur l’enseignement de la grammaire dans ce pays. Voici ma synthèse et mon interprétation d’un texte traitant de ce sujet. 

Dans son article intitulé « English grammar in the UK : a political history»¹ paru en 2017, David Crystal nous fait part de l’historique de la politique grammaticale adoptée au Royaume-Uni des années 1920 à aujourd’hui. On peut y lire qu’après la Première Guerre Mondiale, si l’enseignement de la langue anglaise avait connu un engouement, celui de la grammaire s’est vu progressivement disparaître des programmes scolaires au profit de la littérature et de l’histoire. Les principales raisons de la quasi non existence des cours de grammaire dans ce pays sont un retard en recherche dans ce domaine et aussi un mouvement très suivi prônant un enseignement alternatif des langues. En effet, en 1964, le Nuffield Programme in Linguistics and English Teaching, complété et publié en 1971 sous le titre de « Language in use », suivi d’autres programmes favorisaient une approche uniquement pratique de la langue excluant toute approche grammaticale du curriculum. Les modules étaient organisés par thèmes qui couvraient globalement les activités de la vie quotidienne. Les unités d’enseignement se concentraient donc seulement sur la transmission de messages et l’expression sémantique sans se préoccuper de l’analyse et de la description de la langue. Les leçons consistaient donc à aborder des thèmes tels que « faire un résumé » ou « répondre à une petite annonce » mais les mots grammaire ou métalangage n’étaient jamais mentionnés. On peut d’ailleurs lire ceci dans le paragraphe intitulé Pattern in Language² où les questions grammaticales devraient être abordées :

The aim of this theme is to make the exploration of the internal organization of language possible without requiring of teacher or pupil a technically descriptive vocabulary or an explicitly linguistic mode of analysis. The pupil’s objective is to discover that language is patterned, ordered, and predictable; that reasons for doing one thing rather than another stem from the structure of language itself and are not an arbitrary requirement set up by teachers or examiners³.

En mettant la grammaire de côté, Language in Use se révéla incomplet et donc moins intéressant d’un point de vue pédagogique. Les enseignants se trouvèrent alors sans ressources et laissés à eux-mêmes avec ce chapitre entier à traiter ou non selon leur bon vouloir et de la manière dont ils l’entendent. Crystal cite à ce propos cette métaphore : « The grammatical baby had been thrown out with the bathwater »⁴.

Dans les années 70, ils recouraient à la grammaire générative de Chomsky mais se rendirent compte qu’elle n’avait pas d’objectifs pédagogiques et que sans l’intervention de chercheurs pour la rendre utilisable en didactique, elle était plutôt stérile en classe de langue. En 1975, le Comité Bullock publia un rapport du même nom dans lequel on peut lire les propos presque contradictoires suivants:

« Linguistics and other specialist studies of language have a considerable contribution to make to the teaching of English, and they should be used to emphasise the inseparability of language and the human situation. Linguistics should not enter schools in the form of the teaching of descriptive grammar »⁵. (Bullock Report, ch 11.133, p 528)

Ce comité était principalement composé de chercheurs et professeurs mais aucun n’était spécialiste en linguistique.

La communauté scientifique de l’époque semblait donc reconnaître l’utilité de la linguistique dans l’enseignement/apprentissage (A/E).  On se doit d’ailleurs de noter que l’avènement de la publication d’ouvrages de grammaire et de la création de sociétés et associations de promotion de la langue anglaise a eu lieu  du début des années 70 à la fin des années 80, début 90 alors que le même phénomène s’était produit près de 20 ans plus tôt aux Pays-Bas et aux États-Unis.

Malgré la tendance favorable à la grammaire,  le refus d’employer la grammaire descriptive comme outil pédagogique reste absolu. Le comité rejette la grammaire descriptive mais ne propose pas d’alternative, laissant à nouveau les enseignants sans ressources ni directives. Une solution possible semble se trouver dans la collaboration entre linguistes et enseignants afin de rédiger un ouvrage qui combinerait structure et usage . Cette collaboration mis plus longtemps que souhaité à se mettre en place et elle fut prête au début des années 80. Or, Margaret Thatcher, première ministre de l’époque avait instauré des réductions budgétaires. En conséquences, les enseignants se voyaient attribuer des tâches administratives en plus de leur travail , ce qui ne leur permettait pas de se former à la nouvelle méthode, même lorsque les autorités locales pouvaient les financer.

En 1988, le rapport Kingman paru, mettant l’accent sur la formation poussée en linguistique des enseignants. Cette fois-ci, deux membres du comité étaient des linguistes. C’est dans ce rapport que l’importance égale des quatre volets de l’E/A (compréhension orale et écrite, production orale et écrite)  fut officiellement reconnue pour la première fois. Il faisait office de guide de pratiques d’enseignement où sont formulés des conseils et des consignes pour les évaluations et la réussite pédagogique en soulignant le besoin de combiner usage et structure sans avoir recours à la grammaire traditionnelle. La question essentielle et toujours en suspens depuis de nombreuse année de comment appliquer les nouvelles notions dans l’enseignement en classe de langue est enfin abordée par ce rapport. Il contenait en effet de nombreux exemples d’activités permettant de renforcer le lien entre connaissances grammaticales et leur acquisition par les apprenants.

En 1989, un membre du comité Kingman, Brian Cox, devint président d’un autre comité nommé National Curriculum English Working Group  qui avait pour objectif de conseiller sur le contenu linguistique du programme national d’éducation. Il y recommande l’instruction des élèves en grammaire mais le chaînon entre pratiques de classe et concepts théoriques manquant toujours. Il y est donc conseillé d’entreprendre des recherches plus approfondies sur le même thème. Pour de pures raisons politiques, les chapitres 15,16 et 17 ont été imprimés avant les autres qui faisaient controverse au sein du parti tory.  En effet, l’aspect anti-grammaire traditionnelle et le fait de mentionner des formes dialectales en tant que formes non standard mais non incorrectes ainsi que des tournures américaines ont suffi à irriter le gouvernement très conservateur de l’époque. La goutte de trop aux yeux du parti de droite fut lorsqu’ils se rendirent compte que les recommandations des rapports Kingman et Cox allaient être appliquées lors de la formation des enseignants par l’introduction du LINC (Language in the National Curriculum). Ce programme avait été dirigé par le professeur de l’université de Nottingham et financé par le ministère de l’éducation à hauteur de £21 millions. Il constituait le programme de formation des enseignants le plus important du pays et il fut interdit par le gouvernement lorsqu’il était prêt à être mis en oeuvre. Crystal nomme les trois décennies des années 1960 à 1990, pendant lesquelles la grammaire n’a quasiment pas été enseignée le « dark age ». Après le dernier mandat de Thatcher, l’enseignement de la grammaire regagna un peu les faveurs des acteurs du milieu éducatif et en 2013, Michael Gove, alors ministre conservateur de l’éducation lança un test de langue anglaise intitulé le SPaG (Spelling, Punctuation and Grammar) destiné aux élèves de 7 à 11 ans. Le format des questions et exercices rappelle grandement ceux des méthodes des années 60. Les test fut mal reçu et très critiqué par le corps enseignant. Aujourd’hui, les pratiques d’enseignement de la grammaire en anglais langue maternelle tendent à s’inspirer de celles de langues étrangères.

XIXe siècle, au Royaume-Uni, les langues étrangères étaient enseignées dans les grammar schools et de manière privé à l’élite de la société de l’époque. La méthode traditionnelle grammaire et traduction . Il faudra attendre les années 1950 pour que leur enseignement se démocratise. Ceci coïncide avec la fin de la Deuxième Guerre et avec un fort engouement européen (Mitchell, 2000). Sous l’influence des tendances en didactique de LM, l’enseignement des langues vivantes s’orienta donc vers approche plus communicative et pratique, moins métalinguistique afin de s’adapter au nouveau public d’apprenants. Ce phénomène continua dans les années 1970 avec l’augmentation du nombre de personnes ayant accès à l’éducation secondaire. Bien que le taux d’enseignement de la grammaire en LE soit plus élevé qu’en LM,  la grammaire traditionnelle y est presque aussi mal considérée comme on peut le lire dans l’article Rosamond Mitchell, paru en 2000:             « Explicit grammar study was seen as pedantic, lacking in intrinsic value and inefficient as a means of developing practical communication skills, especially oral skills ⁶ » (Mitchell, 2000).  Néanmoins, l’approche quasi totalement communicative fut adoptée en LE lors de l’évaluation à l’examen de fin d’éducation secondaire, le GCSE (General certificate of secondary education). Depuis la fin des années 90, nombreux étaient les professionnels qui critiquaient l’approche uniquement communicative en LE. Il a été évoqué qu’aborder la langue de façon seulement pragmatique ne présentait pas de stimulation suffisante pour l’apprentissage d’une LE. Là où l’histoire politique de l’enseignement des LE diffère de celui de l’anglais est que les théories élaborées et développées en didactique de LE préconisait une approche soit communicative mais avec une large part octroyée à l’enseignement grammatical initié par les recherches en linguistique appliquée sous forme d’activités pratiques de classe. Depuis les années 80, on voit apparaître de nouvelles tendances en LE qui s’appliquent à l’enseignement linguistique (Mitchell, 2000). Par exemple, les didacticiens et chercheurs mirent un point d’honneur à ce que les extraits sur lesquels les enseignants appuient leurs cours (métalinguistique et pragmatique) soient authentiques et pertinents. Aussi, les concepteurs des programmes scolaires en acquisition des LE prennent soin de sélectionner les points de grammaire à étudier en classe en donnant priorité à ceux qui sont le plus  « enseignables » et en gardant à l’esprit qu’il est impossible de tous les aborder en classe (Mitchell, 2000). Par « enseignables », Mitchell signifie, ceux qui sont plus probables d’être acquis sur le long terme. Encore une fois, il semble que la recherche en enseignement de la grammaire en LE en Grande-Bretagne, soit plus développée que celle en LM et que plus de ressources didactiques soient disponibles. ce qui rendrait l’E/A de la grammaire en LE plus efficace qu’en LM. Malgré tout, nous manquons toujours de principes didactiques validés et soutenus par des exemples empiriques.

Dans l’ensemble, en ce qui concerne la grammaire en LE, on peut dire que c’est de domaine de recherche dynamique qui inclut de nombreuses études visant à démontrer l’efficience de procédures spécifiques (Mitchell, 2000). Les résultats obtenus des différentes recherches dans cette discipline sont toujours quelque peu contradictoires et les outils de mesure de l’acquisition obtenue grâce à ces procédures soient mesurés et évalués. Il reste des besoins criants en recherche sur les points précis suivants: une sélection détaillée d’éléments grammaticaux à enseigner, la confirmation ou infirmation de l’utilité de la compréhension métalinguistique dans l’apprentissage des langues et la meilleure manière de donner de la rétroaction corrective aux apprenants (Mitchell, 2000).

^{1 Crystal, D., (2017), « English grammar in the UK: a political history », Supplementary material to Making Sense: the Glamorous Story of English Grammar Oxford University Press. URL: http://www.davidcrystal.com/books-and-articles/english-language}

^{Ma traduction: Grammaire anglaise au Royaume-Uni, une histoire politique}

^{2 Ma traduction: les systèmes propres aux langues}

3 Ma traduction: L’ojectif de cette partie est de rendre possible l’exlporation de l’organisation interne de la langue sans l’intervention d’un enseignant ou d’un élève, du vocabulaire technique descriptif ou d’une méthode d’analyse linguistique . Le but de l’étant de découvrir lque la langue est structurée, ordonnée et prévisible et que les raisons pour lesquelles on doit faire ceci ou cela  plutôt qu’autre chose ne sont pas arbitraires, qu’elles dépendent d’un système ^{linguistique  et ne découle pas  d’obligations arbitraires inventées par les enseignants et les examinateurs.}

^{4 Ma traduction: Le bébé grammatical a été jeté avec l’eau du bain}

5 ^{La linguistique et les disciplines d’étude de la langue ont un rôle considérable à jouer afin de rendre l’enseignement de l’anglais  et elles devraient ête utilisées pour souligner l’indissociabilité de la langue et des situations humaines. La linguistique ne devrait pas passer le seuil des établissements scolaire sous la forme de grammaire descriptive} 

6 l’étude de la grammaire  explicite était considérée pédante , manquant de valeur intrinsèque et inefficace en tant que moyen d’amélioration les compétences pratiques en communication , particulièrement à l’oral.  

 

bibliographie

Bloor, T., (1986). « What do language students know about grammar? » British Journal of Language Teaching, No 3,,vol 24 pp 157-162.

URL: https://goo.gl/rYj28x

-Bullock, A.,et col, (1975). « A language for life: Report of the committee of inquiry appointed by the secretary of state for education and science under the chairmanship of Sir Alan Bullock », The Bullock Report, ch 11, 133, Consulté le 03.01.2018, URL: https://goo.gl/efSXLm

Crystal, D., (2017), « English grammar in the UK: a political history », Supplementary material to Making Sense: the Glamorous Story of English Grammar Oxford University Press, 2017.URL: http://www.davidcrystal.com/books-and-articles/english-language

Mitchell, R. (2000). « Anniversary article. Applied linguistics and evidence-based classroom practice: the case of foreign language grammar pedagogy ». Applied Linguistics, No3, Vol 21, pp 281-303. URL: https://academic-oup-com.ezproxy.univ-paris3.fr/applij/article/21/3/281/154076

 

 

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