La réforme des A-levels britanniques répond-elle aux besoins d’accompagnement des étudiants en début de première année de cursus universitaire de FLE ?

Une comparaison des évaluations finales des deux dernières années de secondaire  avant et après la réforme de 2016

Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 de FLE, je travaille sur la transition entre année de terminale et première année dans l’enseignement supérieur en contexte britannique. Je me concentre principalement sur les compétences écrites des apprenants.

 

Ma première partie traitant des disparités structurelles en ce qui concerne les objectifs et les descriptifs de formation, le contenu des programmes et les évaluations des deux niveaux d’éducation, j’ai effectué trois tableaux permettant de comparer ces trois aspects avant et après la réforme des A-levels qui a été mise en place en langues vivantes depuis 2016 en avant-dernière année (la douzième) et en 2017 en treizième et dernière année. Dans ce billet, je souhaite analyser les résultats obtenus grâce au tableau des évaluations.

Ma méthode d’analyse consiste à déterminer en quelle mesure les changements apportés par la réforme répondent aux besoins décrits dans la littérature sur le sujet en comparant les composantes des examens finaux sur les plans structurels et du contenu et des objectifs établis par un des organismes examinateurs, AQA (Assessment and Qualifications Alliance). Le corpus que j’utilise est constitué des annales d’examens de AS et A-level (équivalents à nos années de première et terminale) de juin 2014 (avant la réforme) et de juin 2017 (après la réforme).

Selon ce que j’ai lu dans les articles traitant du même sujet, les principales difficultés de transition des étudiants en langues, associées aux cursus secondaires sont les suivantes  (Gallagher-Brett: 2014 et 2011):

  • la diversité de types d’évaluations à l’université comparée à celle du secondaire
  • le manque de connaissances grammaticales et la baisse du niveau général de maîtrise de la L2 en sortant de treizième année
  • les difficultés de lecture de textes nombreux et longs
  • le manque d’autonomie d’apprentissage des étudiants
  • le manque de préparation à l’étude de niveau universitaire, notamment rédaction, en réflexion critique, voire analytique
  • la sous-représentation du content (apprentissages littéraires, historiques, culturels, politiques, sociaux) dans les programmes de fin de secondaire
  • le manque de communication et de collaboration entre les acteurs des deux secteurs
  • le manque de culture générale et d’intérêt pour l’actualité chez les étudiants


En termes de structure, on passe d’un système d’évaluation modulaire à linéaire, ce qui permet de regrouper tous les examens à la fin de la treizième et dernière année et donc d’avoir plus de semaines de cours et de pratique sans interruption. De plus, cela permet l’étude de la langue et des éléments de content de manière plus approfondie tout en instaurant une continuité cohérente entre les deux années. Nous nous devons également de noter l’accent mis sur la compréhension et la production écrites, que ce soit en termes de barème, de coefficients ou de temps alloué aux examens.

Les différences structurelles entre les deux types d’établissements ne permettent pas aux écoles secondaires de préparer les élèves à la diversité des évaluations universitaires qui sont menées à moins grande échelle que celles du secondaire qui sont nationales et donc plus difficilement modifiables (Child: 2017) . Cependant, la réforme prévoit que 30 % de l’évaluation totale prévue par, soit effectuée hors examen. Elle consiste en une courte présentation orale sur un sujet de recherche individuel entrepris pendant le dernier trimestre de cours, suivie d’une discussion sur le thème de la recherche et d’une autre à caractère spontané sur l’un des sujets du programme (Ofqual: 2017). De cette manière, les élèves se familiarisent à deux autres types d’évaluations qu’ils reverront dans le supérieur. En plus de diversifier les types d’évaluations au secondaire, la recherche effectuée pour un projet individuel permet aux apprenants de se former en apprentissage autonome, ce qui leur sera très utile à l’université.

L’introduction de questions de grammaire aux examens de dernière année montre la volonté des organismes examinateurs de faire pratiquer cette compétence aux élèves et donc de les faire progresser, ce qui devrait répondre, au moins partiellement, à ces difficultés. De plus, nous devons noter les changements apportés aux épreuves de traduction dans les évaluations des deux années. En effet, depuis la réforme, nous constatons la présence d’exercices de traduction dans les deux combinaisons linguistiques dès la douzième année. Ceci qui permet de renforcer les compétences grammaticales, sémantiques, syntaxiques et lexicales ainsi que la précision, ce qui assiste dans le perfectionnement linguistique des apprenants. Cela participe donc à l’amélioration des compétences linguistiques nécessaires à l’étude universitaire.

Dès le début de la première année de licence en langues vivantes, les étudiants doivent étudier un grand nombre de textes de taille conséquente en L2. Or, ils n’y étaient pas habitués puisqu’au secondaire, ils n’avaient abordé que des textes de taille plutôt réduite (Gallagher-Brett: 2011). Depuis la réforme, on peut voir que le corpus de textes aux examens de dernière année est composé de cinq textes, dont un littéraire, alors qu’il y en avait trois non littéraires avant 2016.

Dans bien des écoles, les élèves n’ont l’occasion de commencer à rédiger des textes intégraux en L2 qu’en fin de douzième année, ce qui ne leur laisse que peu de temps pour atteindre le niveau en rédaction requis à l’université. Les nouveaux examens de fin de secondaire en langues vivantes visent à inciter les enseignants à faire rédiger leurs élèves bien plus tôt dans leur apprentissage des langues afin qu’ils puissent disposent d’une bien plus grande expérience dans cet exercice à l’entrée à la faculté. Ainsi, on peut relever que l’accent est mis sur la pratique de la rédaction lors des examens post-réforme en douzième et treizième années. En compréhension écrite, les questions posées aux élèves demandent un plus de réflexion et de rédaction que lors des examens précédents avec une grande importance donnée aux exercices de pratique lexicale semi ou totalement rédigée. On peut d’ailleurs noter l’apparition d’une question requérant la rédaction d’une réponse d’environ 70 mots en AS et de 90 mots en A-level ainsi que l’ajout de 50 mots dans les consignes de rédaction des dissertations (AQA: 2017). Je pense que ceci est un pas en avant dans la démarche de familiariser les apprenants à la rédaction dès l’arrivée en fin de secondaire dans le but de les préparer à la rédaction universitaire.

Si les nouveaux étudiants sont confrontés à un grand volume de lecture et de rédaction à effectuer, ils vivent également un important changement qui touche cette fois-ci au contenu propre des enseignements qu’ils reçoivent. Ce changement est d’une telle ampleur qu’il est considéré comme une vraie fracture entre les deux secteurs. Il s’agit de la division langue/content. Dans les établissements d’enseignement supérieur, il existe un mur invisible et pourtant palpable entre la recherche, l’enseignement et le statut inhérent de l’acquisition des langues et ceux des disciplines littéraires, culturelles, politiques et historiques (appelées content). Dissensions entre les professionnels de l’éducation à part, cette séparation est fortement ressentie par les étudiants entrants au niveau de leurs cours. En effet, pour la première fois, les composantes de ce qui était un seul cours au secondaire sont maintenant enseignées dans deux cours distincts, par deux professeurs différents. De plus, jusqu’à l’année précédente, les étudiants n’avaient jamais vraiment consacré l’intégralité de plusieurs cours à l’étude de content pur. En plus du choc créé par le contenu des cours, les étudiants doivent s’accoutumer à recevoir ces cours non linguistiques, en langue anglaise, chose qu’ils n’ont pas faite auparavant. Afin de faciliter l’adaptation en premier cycle universitaire, la réforme permet d’introduire beaucoup plus de content dans les programmes de langues du secondaire et donc en pareilles mesures dans les évaluations. C’est pour cela qu’on peut voir l’introduction de l’étude littéraire, des aspects du content largement abordés aux examens et dans les cours dès le AS, en plus d’une initiation à la politique en A-level. Le corpus des textes avant la réforme était constitué de textes authentiques, souvent des articles de presse ou des entretiens (Gallagher-Brett: 2011). Or, depuis 2016, on peut remarquer l’ajout d’un texte littéraire dans le corpus, ce qui expose les élèves à la littérature plus tôt qu’avant (AQA: 2017). Lors des examens, les élèves sont maintenant encouragés à disserter sur des sujets littéraires. En effet, au A-Level, au moins une des deux dissertations doit porter sur une œuvre littéraire étudiée en classe ce qui permet d’habituer les apprenants à manipuler des éléments de content qui leur seront utiles lors de la poursuite de leurs études au niveau supérieur. Un des objectifs de la réforme est visiblement d’introduire plus de content dans les apprentissages au secondaire en favorisant les dissertations sur les thèmes littéraires et réflexifs que sur les thèmes pragmatiques orientés sur la communication. Une autre conséquence positive de l’étude du content dès le secondaire est qu’elle donne l’occasion aux élèves de pratiquer la réflexion critique en AS et analytique en A-level qui sont des compétences essentielles à avoir pour la réussite des études supérieures en cursus de langues.

Les deux difficultés rencontrées lors la transition à l’entrée à l’université qu’il ne semble pas pertinent d’aborder d’un point de vue des évaluations sont le manque de communication entre les acteurs des deux secteurs qui est mentionné dans le nouveau descriptif de la formation et le manque de culture générale des élèves qui doit être traité dans le contenu des programmes et non dans celui des examens.

Bien que la réforme affirme avoir travaillé avec les acteurs des deux secteurs, les évaluations ne sont pas un moyen pertinent d’estimer le degré de collaboration entre les deux parties. Il semble donc plus judicieux d’observer les descriptifs et objectifs des curricula afin d’obtenir ces informations.

De même pour le manque de culture générale des élèves finissant leur secondaire qui concerne plus le contenu des programmes de langues vivantes

 

Pour des raisons de format, je n’ai pas pu insérer le tableau en question, vous trouverez ci-dessous, un lien Google Drive vous y menant.

Tableau comparaisons des évaluations

 

Bibliographie

 

Child, S., Suto, I., Irenka  et Wilson, F., (2017), « Assessing the transition between school and university: Differences in assessment between A level and university in English » Arts & Humanities in Higher Education, No 2, Vol 16 pp 188–208

URL: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1474022216628302

 

Enseignement

Ballinger, G., (2003), « Bridging the gap between A level and Degree, Some observations on managing the transitional  stage in the study of English Literature », Arts and Humanities in Higher Education, No 1, Vol 2, 99 – 109

URL: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1474022203002001009

 

Smith, K.,  (2003), « School to University: Sunlit steps, or stumbling in the dark?», Arts and Humanities in Higher Education, No 1, Vol 2, 90 – 98

URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1474022203002001008

 

Langues étrangères

Gallagher-Brett, A., (2014), « Language recruitment, transition and motivation: where are we now? »  Modern Languages Networking and Workshop Event for MFL Teachers

URL:https://eprints.soton.ac.uk/382762/1/Languages%2520recruitment%2520transition%2520%2526%2520motivation%2520-%2520where%2520are%2520we%2520now.pdf

 

Gallagher-Brett, A., Canning, J.,(2011), « Disciplinary Disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: a case study from the UK », Arts and Humanities in Higher Education, No 2, Vol 10, p171-188

URL: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474022210393911


Réforme des A-levels

Association of Colleges, (2015), «Information for Schools and Colleges: Implementing A Level Reforms », Department for Education.

URL: https://www.aoc.co.uk/sites/default/files/A%20Level%20Reform%20Guidance%20Document.pdf

AQA, (2013), «GCE As and A Level Specification, French/German/Spanish for exams from June 2014 onwards», AQA Education

URL: http://filestore.aqa.org.uk/subjects/specifications/alevel/AQA-2650-2660-2695-W-SP-14.PDF

         http://www.aqa.org.uk/subjects/languages/as-and-a-level/french-2650/spec-at-a-glance consulté le 12.05.2018

 

Department for Education, (2015), «Modern foreign languages GCE AS and A level subject content »

URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/485569/GCE_A_AS_level_subject_content_modern_foreign_langs.pdf

OQUAL, (2017), «GCE Subject Level Conditions and Requirements for Modern Foreign Languages»

URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/610131/GCE_Subject_Level_Conditions_for_MFL__April_2017_.pdf

 

OQUAL, (2017), «GCE Subject Level Guidance for Modern Foreign Languages (listening, reading, writing)»

URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/610121/GCE_Subject_Level_Guidance_for_MFL__FT2018_.pdf

 

 


Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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2 réflexions sur « La réforme des A-levels britanniques répond-elle aux besoins d’accompagnement des étudiants en début de première année de cursus universitaire de FLE ? »

  1. Laure-Lise, merci pour ton article. Je pense qu’en lisant ton mémoire on peut apprendre beaucoup d’informations spécifiques concernant le système de l’enseignement en Angleterre qu’on ne trouvera nullepart ailleurs. Je suis d’accord avec Jan-Mark que tu possèdes de très bonnes connaissances du terrain! Cela me donne envie de lire la suite!

  2. Tes sources anglaises offrent des données très riches (par ailleurs, tu as peut-être plus lu en anglais qu’en français pour tes recherches, non ?).
    Ta problématique semble bien réfléchie, on sent que tu parles en bonne connaissance du terrain.

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