Pour les didacticiens anglo-saxons basant sur le task-based language teaching, il existe deux types de tâches différents : « tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) et « tâche » comme activité pédagogique (‘task’ as an educational activity). (Van Den Branden, 2006 :6-9)

1. « Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) :

« Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue signifie plus explicitement que l’apprenant apprend une langue pour réaliser la tâche. En l’occurrence, la tâche constitue donc une activité dans laquelle l’apprenant s’implique pour atteindre à un objectif spécifique, dans un domaine ou une situation donnée, et qui nécessite l’utilisation de la langue. (Banchman & Balmer, 1996 ; Bygate et al., 2001 ; Van den Branden, 2006). En d’autres termes, l’apprentissage/utilisation de la langue n’est qu’un moyen de parvenir à son but ou de mieux réussir sa visée. (Van den Branden, 2006 :4) Bien entendu, les tâches peuvent être langagières et non langagières et sont une partie intégrante de leur vie réelle, comme disait Long (1985 :89) :

In other words, by ‘task” is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between. ‘Task’ are the things people will tell you they do if you ask them and they are not applied linguists. (Long, 1985 : 89)

2. « Tâche » comme une activité pédagogique (‘Task’ as an educational activity) :

« Tâche » comme une activité pédagogique implique que l’apprenant réalise la tâche pour apprendre une langue. Selon Van den Branden & Van Avermaet (1995), dans ce type de tâches, l’apprenant apprend une langue non seulement pour l’utiliser, mais aussi en l’utilisant. Il est donc considéré comme utilisateur de la langue et non un apprenant de la langue.

Dans les définitions proposées par les didacticiens anglo-saxons, nous avons constaté deux caractéristiques essentielles de ce type de tâches :

A. La priorité du sens par rapport à la forme dans les activités langagières ((Nunan, 1989 ;  Bygate et al., 2001 ; Ellis, 2003)

Cette caractéristique s’avère très apparente dans la définition de tâche chez Nunan (1989 :14): « A piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form ». Bygate et al. (2001) maintient le même point de vue: « An activity, susceptible to brief or extended pedagogic intervention, which inquires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective ». Ellis (2003) affirme également la priorité du sens dans sa definition: «To this end, it requires them to give primary attention to meaning […], although the design of de task may predispose them to choose particular forms ».

B. Un résultat identifiable qui pourrait être évalué et contrôlé par l’enseignant ( Prabhu, 1987 ; Bygate et al., 2001 ; Ellis, 2003)

Prabhu (1987) définit ainsi une tâche à visée pédagogique: « An activity which requires learners to arrive at un outcome from given information to through some process of thought, and which allowed teachers to control and regulate that process was regarded as a task. » Nous n’avons pas de difficulté à trouver la même position dans la définition de tâche chez Ellis (2003): « A workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether correct or appropriate prepositional content has been conveyed. »

En tant que future enseignante de langue, c’est tout naturellement que nous sommes amenées à s’interroger : quel rapport entretiennent les tâches dans la vie réelle (‘task’ as language learning goals) et les tâches à visée pédagogique (‘task’ as an educational activity) ? Les tâches à visée pédagogique en classe de langue doivent-elles être exactement comme les tâches de la vie réelle ou seulement proches de la vie réelle ? Certains pensent que les tâches à visée pédagogique en classe de langue doivent être en étroite relation avec les tâches que l’apprenant est censé être capable de faire avec la langue cible dans la vie réelle, comme souligne Ellis (Ibid.), « a task is intended to result in language use that bears a ressemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world ». Néanmoins, comme indique Van den Branden (2006 : 6), la relation exacte entre les deux types de tâches dans le TBLT reste encore très vague.

 

Bibliographies:

• Bachman, L. F. & Palmer, A., (1996), Language testing in practice, Oxford, Oxford University Press.
• Bygate, M., Skehan, P., Swain, M., (2001), Researching pedagogic tasks, second language learning, teaching and testing, Harlow, Longman.
• Ellis, R., (2003), Task-based language learning and teaching, Oxford, Oxford University Press.
• Long, M.H. (1985), A Role for instruction in second language acquisition: Task-based language teaching, dans Hyltenstam K. et Pienemann M. (dir.): Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon, Multilingual Matters, 77-99.
• Nunan, D., (1989), Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge, Cambridge University Press.
• Van den Branden, K., (2006), Task-based Language Education: From Theory to Practice, Cambridge, Cambridge University Press.

 

---

---