Dans un premier temps, en synthétisant différentes définitions proposées dans des dictionnaires d’usage commun, nous pouvons constater que le mot français « grammaire » a trois acceptions :

• la structure grammaticale, une partie intégrante du système de la langue (par opposition à la phonétique et au vocabulaire) ;
• une science qui étudie la structure grammaticale de la langue ;
• un ouvrage qui décrit la structure grammaticale ou qui prescrit des règles d’usage de la langue.

Un des personnages principaux de La Cerisaie dit : “Si pour lutter contre une maladie on donne une infinité de remèdes, cela signifie que la maladie est incurable” (Tchékhov, 1904). L’emploi de la notion de “grammaire” en français en général et dans la littérature scientifique et didactique est particulièrement ambigu selon les contextes : “on donne une infinité d’” acceptions (voir les définitions proposées  par R. Galisson et D. Coste (1976, p. 253), H. Besse et R. Porquier (1991, p. 11), C. Germain et C. Séguin (1995, p. 31) et J.-P. Cuq (2003, p. 119)). Nous n’avons pas l’intention ici de revisiter la pléthore d’acceptions possibles de la notion de “grammaire”, mais notre objectif est de parler de l’emploi de ce terme qui fera l’objet de notre étude. En l’occurrence, le mot “grammaire” signifiera “les ouvrages pédagogiques” contenant des savoirs issus de la linguistique “savante” où l’on trouve le “discours grammatical pédagogique”. Nous définissons le “discours grammatical pédagogique” comme les descriptions écrites portant sur les aspects formel, sémantique et fonctionnel de la langue circulant dans les manuels et méthodes d’enseignement / apprentissage du FLE.

Le discours grammatical pédagogique et le discours grammatical savant possèdent un certain nombre de caractéristiques différentes. Tout d’abord, le discours grammatical savant est destiné aux linguistes professionnels ou à ceux dont le but n’est pas l’appropriation pratique de la langue, mais très souvent l’interprétation des faits de la langue du point de vue théorique. En revanche, le discours grammatical pédagogique est destiné au public cherchant à maîtriser, à commencer à parler ou à comprendre une langue. Deuxièmement, le caractère instructif du discours pédagogique détermine son élocution, son contenu et voire son rythme (la rapidité de présentation des faits langagiers). Et enfin, le discours pédagogique se caractérise par le fait qu’il peut être moins rigoureux et méthodique si cela aide les apprenants à mieux s’approprier la structure de la langue étudiée : il peut prendre des formes de textes, mais également de dessins et de schémas.

La construction du discours grammatical pédagogique qui possèderait des règles simplifiées (mais pas erronées) tout en gardant la même force explicative que l’on trouve dans les travaux théoriques des linguistes pose des problèmes (sur cette question, voir P. Westney (1994 : 83)). Cela est surtout vrai quand il est question des catégories grammaticales qui n’existent pas dans la première langue des apprenants, comme c’est le cas de l’article pour les élèves russophones. Dans son article « English phrasal verbs : theory and didactic application », R. Dirven postule les critères suivants de la construction du discours grammatical pédagogique qui serait le plus adapté aux besoins des apprenant :

• le discours grammatical de grammaires pédagogiques doit se baser sur une étude linguistique d’ordre descriptif dont la qualité est fiable. La manière de la présentation des faits langagiers doit être accessibles aux apprenants ;
• la grammaire pédagogique doit avoir pour objectif le processus d’appropriation ;
• la grammaire pédagogique doit être fondée sur l’approche contrastive, cela veut dire, selon Dirven, qu’elle doit prendre en compte la structure de la première langue des apprenants : “In areas where L2 is far more fine-grained in its categorizations than L1, pedagogical grammar has to develop rule elaboration ; rule reduction applies where L1 is far more elaborate than L2” (Dirven, 2001 : 18) ;
• la grammaire pédagogique doit transposer non seulement le contenu, mais également sa façon de le présenter : “In pedagogical grammar the presentation of the new formulated rules and rule system exploits a multi-channel transfer system favouring the best possible internalization : visual schemas, texts and / or examples, synthesizing exercises, transfer exercises, etc.” (Dirven, 2001 : 19).

Nous avons essayé de montrer que l’élaboration du discours grammatical pour les manuels de grammaire et méthodes de FLE n’est pas une tâche aisée et se trouve au coeur de la réflexion des didacticiens. Notre mémoire s’intéresse surtout à l’analyse du discours grammatical que l’on trouve dans les ouvrages pédagogiques rédigés et édités en Russie pour le contexte universitaire. Dans les trois chapitres suivants, nous allons présenter le cadre théorique de la construction du discours grammatical à travers les deux approches : transposition didactique et contextualisation.

Bibliographie

BESSE, H., PORQUIER, R., 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier / Didier.

CUQ, J. – P. (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère ou seconde, Paris, CLÉ Internationale.

DIRVEN, R., 2001, « English phrasal verbs : theory and didactic application », in PÜTZ, S. (dir.), Applied cognitive linguistics II : Language pedagogy, Berlin, New York, Mouton de Gruyter.

GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, Paris, Hachette.

GERMAIN, C., SÉGUIN, H., 1995, Le point sur la grammaire en didactique des langues, Paris, CLÉ Internationale.

TCHÉKHOV, A., P., 1968, Théâtre complet – Récits 1882 – 1886, Paris, Bibliothèque de la Pléiade (1904).

WESTNEY, P., 1994, « Rules and pedagogical grammar », in ODLIN, T. (dir.), Perspectives on Pedagogical Grammar, Cambridge, Cambridge University Press.

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