Les langues des écrivains : Afrique francophone & concept de Langue Maternelle en littérature

Séminaire doctoral « Langage et langues : description, théorisation, transmission »
Les Langues des écrivains

 

Compte-rendu

 

Responsables : Jean-Louis Chiss et Serge Martin

Lieu : Sorbonne Nouvelle, Campus Censier

Date : jeudi 8 mars

Interventions :

  1. « Langues et écritures des écrivains africains francophones », par Daniel Delas
  2. « Langue maternelle et autres : la familière étrangeté des métaphores familiales », par Anne Godard

Pour rappel, ce séminaire avait pour objectif de montrer comment les écrivains entretiennent ou réinventent les langues – en observant notamment comment le plurilinguisme de leurs régions, les traductions et les migrations les influencent – et de voir les représentations à l’œuvre dans les discours des écrivains. Pour ce faire, divers enseignants-chercheurs ont participé à ce séminaire (qui se sera déroulé sur trois journées) pour rendre compte de leurs travaux sur ce sujet des langues des écrivains, mettant en avant la question de la subjectivation dans les discours. Ainsi, après Emilio Sciarrino pour « Plurilinguisme et création littéraire » et Pascal Lefranc pour « Les langues de Michel Chaillou », ce sont Daniel Delas, professeur émérite à Cergy-Pontoise et Anne Godard, maîtresse de conférence à la Sorbonne Nouvelle et romancière qui s’attaquent à ce thème.

 

  1. Daniel Delas : « Langues et écritures des écrivains africains francophones »

Cette première communication s’intéresse surtout à l’histoire (de la diffusion) du français en Afrique subsaharienne, illustrée d’extraits de textes d’auteurs d’époques différentes.

Daniel Delas rappelle tout d’abord que ce qu’il entend par « écrivain francophone » est l’écrivain dont le français n’est pas la langue maternelle (Beckett, Ionesco…). Pour ces francophones, l’école joue un rôle très important car c’est là qu’une grande partie d’entre eux apprend le français. Dans le cas de l’Afrique qui intéresse Delas, deux Afriques sont concernées : la jaune, celle du désert, islamisée, et la verte (ou rouge – pour la latérite), christianisée (si l’on schématise).

À l’époque coloniale, l’enseignement du français est possible pour une minorité d’africains, fils de chefs promis à une carrière dans l’administration coloniale – quoi qu’à des postes subalternes (dans les faits, par méfiance ou opposition au pouvoir colonial, nombre d’Africains envoient des fils d’esclaves en les faisant passer pour ces fils de chefs) ; la très grande majorité de ces élèves intègre l’école primaire uniquement. Le français enseigné est considéré comme langue de l’Empire, il est normé et rejette la langue populaire ou oralisée. Delas le nomme aussi français « sujet-verbe-complément » et Senghor le méprise en le qualifiant de « langue d’instituteur ». Le secondaire (incluant l’enseignement du latin et l’accès à une culture patrimoniale) n’est réservé qu’à une poignée d’élèves, le cas le plus célèbre étant certainement celui de Senghor (qui ira même jusqu’à obtenir l’agrégation). Le fait d’aller à l’école des pères (missionnaires chrétiens) plutôt qu’à l’école coloniale (publique et non privée) est alors plus bénéfique – comme en témoigne le cas Senghor.

Delas prévient qu’il faut par ailleurs se méfier des clichés concernant cette histoire coloniale ; ainsi, il ne faudrait surtout pas réduire l’école coranique (qui se juxtaposait à l’école coloniale pour les musulmans) à celle de l’oralité et du par cœur et lui opposer l’école française qui serait celle de l’écrit, car l’école musulmane se fonde aussi sur les textes (d’où le titre de la communication de Delas). De plus, l’enseignement du français dans les colonies n’est pas un enseignement spécifique à cet environnement, la méthode appliquée étant la même qu’en métropole et les manuels, quand il y en a, y sont identiques. Autre idée reçue, celle d’une France souhaitant alphabétiser ses populations car, dans les faits, on compte alors 80 % d’illettrés dans cette aire ; en ce sens, l’éducation religieuse est plus efficace (comme au Gabon).

Pour illustrer son propos, Delas propose la lecture de textes d’écrivains francophones ; il met ainsi en parallèle un texte de Camara Laye (1953) avec un texte de Gide (1927), le premier dans le plus pur style « sujet-verbe-complément », le second dans un français très cultivé, prouvant les connaissances patrimoniales de son auteur ; les deux textes révèlent ainsi le type d’enseignement reçu par leurs auteurs.

Mais la colonisation fait aussi naître un désir pour certains africains de marquer leurs différences. Ceci se manifeste en littérature avec l’émergence de la « négritude ». Ainsi, des auteurs créent une nouvelle langue. Ousmane Socé (1948), dans une écriture négrifiée, fait apparaître des éléments locaux tels les boubous ou le boa ; Ahmadou Kourouma (1970), lui, va s’inspirer de Céline qu’il admire – et qui se reconnaît en lui comme un autre pestiféré du système – pour oraliser son écriture ; d’autres décident d’écrire dans leur langue africaine, ou de la mixer. Dans ces années 50-60, période d’indépendances, des rapprochements entre France et Afrique se font sous formes de bourses octroyées, de résidences d’écrivains, etc., et l’on commence alors à parler d’auteurs franco-sénégalais, franco-camerounais… marquant ainsi le fait que ces écrivains manient une langue particulière. Puis, à la négritude succède la « migritude » et, pour les enfants de la post-colonie, une ouverture grandissante s’opère : le français ne s’apprend plus seulement à l’école mais aussi grâce aux médias, au tourisme ou aux voyages, et la langue désormais apprise par les jeunes africains n’est plus le français normé de leurs aïeux. Les écrivains participent ainsi à la « littérature monde » et l’on invente même le terme « afro-politain » pour signifier qu’être africain n’est plus une fin en soi, Delas introduisant alors l’idée d’imbrication de l’ici et de l’ailleurs. Cette nouvelle universalité remet totalement en question l’idée de frontière si puissante à l’époque coloniale et, pour paraphraser l’émérite conférencier : les écrivains africains sortent de la grande nuit coloniale pour accéder à la clarté du grand monde.

Cette histoire de la francophonie africaine peut se diviser en quatre étapes, ou générations :

  • 1910, c’est la génération Senghor, c’est l’enseignement d’un français élémentaire et normé ;
  • 1930, c’est Edouard Glissant ou Laye, l’écriture se négrifie (durant ces années basculent les indépendances) ;
  • 1950 est la génération de ceux qui n’ont pas connu l’école coloniale , et c’est une période d’émancipation des femmes écrivaines comme Calixthe Beyala ;
  • 1970, ce sont les enfants de la post-colonie.

Le statut du français a beaucoup évolué en un siècle et, si l’on constate la faillite de l’école coloniale dans la diffusion d’un français normé, en revanche, l’on remarque les enrichissements que cette langue a connus, et ce notamment grâce à la force créatrice des écrivains. Malheureusement, le français langue d’écriture en Afrique est actuellement menacé par l’anglais, car nombre de jeunes auteurs africains préfèrent publier dans cette langue… pour des raisons financières. Par ailleurs, un changement de paradigme s’est opéré chez certains auteurs et de l’écriture pour l’écriture l’on est passé à l’écriture comme moyen de faire quelque chose, comme de combattre des injustices. Le statut des auteurs change aussi, et certains deviennent cultes – comme Kourouma l’ancien inculte. Quant à la notion de plurilinguisme, elle plaît tout particulièrement à l’intervenante suivante : Anne Godard.

 

  1. Anne Godard : « Langue maternelle et autres : la familière étrangeté des métaphores familiales »

Anne Godard s’interroge sur le rapport entre langue maternelle et langue étrangère en littérature. Pourquoi les écrivain.e.s usent de ces termes pour qualifier leurs langues d’écriture ? Et qu’est-ce que ces appellations suggèrent ? Nous verrons lors de cette communication qu’elles naviguent en fait entre familier et étranger, proche ou lointain, mais que se joue aussi ce qui nous échappe en langue, ou ce qui nous unit.

En préambule, Godard signale que la question du plurilinguisme l’habite en réalité depuis longtemps, mais qu’elle n’a identifié cet intérêt que récemment, ne s’en étant pas vraiment rendu compte jusqu’alors. Ainsi, sa thèse sur le dialogue à la Renaissance évoquait déjà cette notion à travers ces auteurs pris entre latin et français – notamment. Si Godard s’intéresse à ce que le plurilinguisme peut apporter en langue, c’est qu’elle a réalisé que le seul français élémentaire enseigné est limité lorsqu’il s’agit de transmettre des émotions. Ses travaux, aujourd’hui, portent sur des écrivains bilingues, plurilingues ou encore translingues (personnes ayant émigré et décidé d’écrire dans la langue du pays d’accueil). Godard regrette aussi que le couple Langue Étrangère (LE) / Langue Maternelle (LM) est vu souvent de façon simpliste, ainsi, elle se pose la question de savoir quel est vraiment notre français maternel : le français soutenu ? Le français courant ? Autre chose ? Se pose ainsi la question des terminologies, certains écrivains référant par exemple au terme de langue paternelle.

S’appuyant sur plusieurs textes, Godard montre comment les auteurs ont réfléchi à ces notions au cours des siècles.

  • Dante : au 14e siècle, dans De l’éloquence en vulgaire (1304-1305), Dante différencie la grammatica (ou langue normée) de langue parlée. La langue scolaire serait celle des « pères » (c’est-à-dire que ce sont les pères, au monastère, qui enseignent la grammatica), s’opposant ainsi à la langue maternelle, celle qu’on parle à la maison.
  • Clément Marot : au début du 15e siècle, dans L’enfer (1532), le poète oppose la LM à la langue du pouvoir, à savoir le français devenu langue officielle sous François 1er (avec la signature de l’Ordonnance de Villers-Cotterêts en août 1539).
  • Assia Djebar : dans L’amour, la Fantasia (1985 : 299-300), l’auteure algérienne utilise le terme « marâtre » pour désigner le français qui est devenu sa langue d’écriture ; la marâtre étant la belle-mère, elle s’oppose à l’arabe de son enfance : « Le français m’est langue marâtre. Quelle est ma langue mère disparue, qui m’a abandonnée sur le trottoir et s’est enfuie ? »
  • Nancy Huston : Canadienne anglophone, émigrée en Allemagne pour suivre son père et la deuxième épouse de celui-ci (sa marâtre), élève de Barthes à Paris, mariée à un Bulgare (Todorov)… Baignée dans le plurilinguisme depuis son enfance, Huston a fait de la langue française sa langue d’écriture, puis s’est mise à alterner avec l’anglais. Dans Lettres parisiennes ; histoires d’exil (1986), elle s’adresse à Leïla Sebbar en lui disant notamment que le caractère étrange de la langue étrangère (le français) stimule sa curiosité et l’amène à éviter l’évident.
  • Leïla Sebbar : née en Algérie d’un père algérien et d’une mère française, vit en France depuis ses 19 ans ; ainsi, sa langue maternelle devrait être l’arabe, car c’est la langue de la Mère Patrie, et le français devrait être LE car c’est la langue du pays où elle a immigré, mais dans son cas, le couple LM/LP est renversé :  l’arabe lui est étranger et le français familier (son père lui ayant refusé l’accès à cette culture arabe).
  • Patrick Chamoiseau : dans Une enfance créole II (1994), Chamoiseau décrit le créole, cette « langue maison » apprise sans contraintes, qui s’oppose au français du maître (et au rituel de respect qui s’ensuit). Le texte interroge aussi sur la question de l’enseignement actuel en/du créole ; ainsi, en devenant langue de scolarisation, le créole risque de perdre son statut de LM.
  • Lydie Salvayre : L’extrait choisi de Pas pleurer (2014) est un exemple d’écriture plurilingue qui interroge sur la vraie langue maternelle de son auteure (mère espagnole).

 

Ces questions de langues ne sont en fait pas si nouvelles que ça et au Moyen Âge déjà, le plurilinguisme était présent avec le latin, les langues vernaculaires ou différents patois. En ce qui concerne les terminologies, Jean-Louis Chiss évoque ainsi la difficulté à choisir les bons termes, entre langue seconde ou langue étrangère par exemple, Charles Bally proposant le couple langue apprise/langue transmise. Mais au-delà de la question du plurilinguisme en littérature, la question de l’usage didactique de ces textes est posée : en effet, le français n’y étant pas standard, peuvent-ils servir de modèles ? Et la réponse de Godard est oui, car ces textes permettent de rendre compte de différents registres (ce qui ne veut pas dire que les apprenants doivent les imiter pour autant) (le temps où l’on n’apprenait qu’un seul français à l’école élémentaire est ainsi bien révolu). De plus, grâce aux histoires qu’ils racontent, les écrivains confèrent à la littérature une valeur quasi sociologique, particularité qui rend la littérature encore plus intéressante (ces textes peuvent aussi servir de textes inducteurs auprès d’apprenants en mal de confession, reste alors la question de l’évaluation pour des travaux si intimes…). Le mot de la fin est pour Jean-Louis Chiss qui souligne la place essentielle du plurilinguisme en didactique des langues, rappelant que cette question était présente dès les débuts de la pédagogie moderne avec Comenius, au 17e siècle, écrivant déjà en plusieurs langues, en l’occurrence en tchèque et en latin.

 

Bibliographie

Chamoiseau, P. (1994). Une enfance créole II, Chemin-d’école. Paris. Gallimard.

Dante (1304-1305). De l’éloquence en vulgaire (trad. et commentaires sous la direction d’Irène Rosier-Catach). Paris. Fayard, coll. Ouvertures bilingues.

Djebar, A. (1985, éd. 1995). La tunique de Nessus. Dans L’amour, la Fantasia, pp. 299-300. Paris. Livre de Poche.

Gide, A. (1927). Voyage au Congo. Paris. Gallimard.

Huston, N. et Sebbar, L. (1986). Lettres parisiennes ; histoires d’exil, pp. 13-14. Paris. J’ai Lu, Lettre II.

Kourouma, A. (1970). Les soleils des indépendances. Paris. Seuil.

Laye, C. (1953). L’enfant noir. Paris. Plon.

Marot, C. (1532). L’enfer.

Salvayre, L. (2014). Pas pleurer, pp. 12-14. Paris. Seuil.

Sebbar, L. (2005). L’ombre de la langue. Dans L’ombre – a sombra, Sigila. pp. 135-136. Gris-France. Repéré le 11/03/2018 sur http://clicnet.swarthmore.edu/leila_sebbar/virtuel/ombre_langue.html.

Socé, O. (1948). Karim. Roman sénégalais. Paris. N.E.L.

Sitographie

https://redila.hypotheses.org/1512#more-1512 (programme détaillé du séminaire)

https://ecriplur.hypotheses.org (site d’Anne Godard sur l’écriture plurilingue)

http://www.leseditionsdeminuit.fr/auteur-Anne_Godard-1780-1-1-0-1.html (page d’Anne Godard sur le site des Éditions de Minuit)


Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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