Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.
John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, “folio/essais”, 2005, p. 55.
Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (“L’être vivant”) de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : “On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension” (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.
S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une “perception exquise” – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du “rudimentaire” autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où “il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense” (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : “exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent” permet “de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence” (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (“retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience”, p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux “qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience” (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre “l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements” (p. 55).
Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.
Serge Martin
Serge Martin
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Serge Martin (9 novembre 2012). La force artistique, selon Dewey. art, langage, apprentissage. Consulté le 4 octobre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/cxrs
bonjour,
je suis actuellement UN DU et master mediation culturelle à l’universite du Havre. dans le cadre de ma recherche biblio et pour mes lectures . serait il possible de recevoir vos articles par une new letter ?
merci d ‘avance
Manuelle
Concernant la notion d’ « expérience de lecture », on pourra se reporter au dernier chapitre des Actes du colloque de Reims (octobre 2002) sur L’expérience de la lecture (textes réunis par Vincent Jouve, Paris, L’Improviste, 2005, 470 p.), chapitre intitulé « la littérature comme expérience ». Celui-ci est ainsi présenté par Vincent Jouve à la fin de son avant-propos : « Le dernier chapitre, « La littérature comme expérience », comprend plusieurs synthèses qui ont en commun de définir le littéraire à partir de l’expérience qu’il suscite. Marc-Mathieu Münch (« Lecture de la beauté ou beauté de la lecture ») rattache la dimension esthétique d’une œuvre à l’ « effet de vie » qu’elle produit dans la mesure où elle s’adresse à toutes les composantes de l’humain. Jean-Emmanuel Tyvaert (« La lecture entre la matière et l’esprit ») rappelle que la lecture, réappropriation individuelle d’un capital collectif construit au fil du temps, permet un réapprofondissement permanent de l’expérience, spécifique à l’être humain. Georges Nonnenmacher (« L’expérience de lecture : expérience liminale ? ») défend l’idée que la lecture des textes littéraires, dosage d’activité et de passivité, au carrefour du moi et de l’autre, est toujours prise entre deux bords, deux extrêmes, qu’elle fait jouer et entre lesquels elle se joue. Raymond Michel (« Expérience de lecture et expérience esthétique : du plaisir et de l’émotion ») conclut le volume en dressant un vaste panorama des débats sur la définition de l’œuvre d’art : l’enjeu est de saisir la littérature – et, plus généralement, l’art – à travers l’expérience qu’ils procurent, expérience où se croisent – inextricablement – le savoir et l’affect, le symbole et l’émotion, le plaisir et la signification. »
http://eos.univ-reims.fr/crleli/AvantproposExpdelectureJouve.htm
On pourra également consulter cet ouvrage :
L’expérience de lecture et ses médiations. Réflexions pour une didactique. Sous la direction de Anne Godard, Anne-Marie Havard et Ève-Marie Rollinat-Levasseur. Voir la présentation de l’ouvrage http://www.riveneuve.com/fiche_livre_court/livre_court_actes_academiques/experience_lectureD.php
Citons de nouveau Milan Kundera dans Les Testaments trahis (1993, Gallimard, p.195) : ” […] le romancier ne se déguise pas en savant, en médecin, en historiographe, il analyse des situations humaines qui ne font partie d’aucune discipline scientifique, qui font tout simplement partie de la vie”. Ainsi comme le dit Jocelyne Giasson (La lecture, de la théorie à la pratique, de boeck, 2005, p.276), “la littérature permet au lecteur de s’engager, par personnages interposés, dans des expériences qu’il n’aurait autrement pas vécues, de voir le monde sous un angle qui lui aurait autrement échappé. la lecture est donc un moyen de comprendre l’expérience humaine […]” Selon elle, les composantes de la pédagogie des textes littéraires sont la compréhension, la réaction et l’appréciation. Concernant la composante “réagir aux textes littéraires”, elle affirme : “un aspect essentiel de la lecture de textes littéraires réside sans contredit dans l’expérience esthétique particulière à ce type de textes, dans la réaction personnelle du lecteur. Lorsqu’un lecteur réagit au texte, il s’identifie au héros, il exprime ses sentiments par rapport aux événements, il établit des liens avec ses expériences personnelles. Il ne sert à rien de lire un texte littéraire si on ne se met pas d’entrée de jeu dans une disposition à vivre une expérience “subjective”. […] Même les très jeunes enfants peuvent s’engager dans un texte et y réagir. […] le rôle de l’enseignant sera de guider les enfants pour qu’ils élargissent et affinent leurs réactions aux textes littéraires” (ibid. pp.298-299) J. Giasson propose ensuite quelques activités pour inciter les élèves de primaire à réagir à un texte, particulièrement en s’identifiant à un personnage du récit (pp.300-302)
Tout à fait d’accord avec Magali Jeannin. Il me semble que Dewey suggère, au-delà de ce que propose avec force Kundera, un sujet de l’expérience, chaque fois situé (à chaque écriture/lecture en ce qui concerne “la littérature”), qui n’est pas réductible à l’auteur ou au lecteur (“fonction-auteur”, “fonction-lecteur”, comme dirait Michel Foucault). Mais on y viendra bientôt en continuant à lire Dewey… et Benjamin… et Benveniste.
L’art comme expérience au sens anthropologique du terme : cette revendication de Dewey semble effectivement fondamentale, davantage encore lorsqu’on engage une aventure pédagogique… Elle trouve également un écho profond dans la façon dont on peut envisager le processus de création littéraire : « Le romancier, écrit Milan Kundera, n’est ni historien ni prophète : il est explorateur de l’existence » (L’Art du roman, Folio, 1986, p. 59). La défense et illustration de la littérature comme moyen d’exploration du réel constituent également un vrai programme pédagogique et un appel à la recherche : sur les liens que lecteurs et écrivains, qu’ils soient experts, débutants, en devenir, tissent avec un réel envisagé aussi bien sous l’angle mimétique, qu’esthétique ou fantasmatique… Pour que le lecteur-scripteur scolaire ne soit plus coupé du lecteur réel, la littérature comme expérience exploratoire doit trouver sa place à l’école.