Pourquoi et comment l’atlas pour un travail de recherche ?

L’atlas fait donc, d’emblée, exploser les cadres. Il brise les certitudes de la science sûre de ses vérités comme de l’art sûr de ses critères. Il invente, entre tout cela, des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. Il ignore délibérément les axiomes définitifs. C’est qu’il relève d’une théorie de la connaissance vouée au risque du sensible et d’une esthétique vouée au risque de la disparité. Il déconstruit, par son exubérance même , les idéaux d’unicité, de spécificité, de pureté, de connaissance intégrale. Il est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. Son principe, son moteur, n’est autre que l’imagination.

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011, p. 13.

Il est intéressant d’examiner précisément cette proposition intempestive de Didi-Huberman quand on est impliqué dans un travail de recherche et plus particulièrement d’écriture d’un mémoire professionnel. Tout d’abord, rappelons, en nous contentant de la première partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (“Disparates”), qu’un atlas, à la différence d’autres “outils” qui ont “la forme standard de toute connaissance rationnelle, de toute science” (p. 12), “bouleverse tous ces cadres d’intelligibilité. Il introduit une impureté fondamentale – mais aussi une exubérance, une remarquable fécondité – que ces modèles avaient été conçus pour conjurer” (p. 13).

J’en tire simplement la réflexion suivante: quelle recherche mérite avant tout autre un tel “outil” ou plutôt “opérateur”, d’autant plus qu’une telle recherche veut augmenter son implication professionnelle, appliquée à observer et accompagner les pratiques effectives des élèves et des enseignants dans des situations les plus variées qui soient et ne permettant en aucun cas d’oublier que leur enjeu premier est l’apprentissage/enseignement dans et par la vie et la relation. Ce qui exige – sous peine de bien des travers – de ne jamais éliminer l’ impureté fondamentale que l’atlas introduit… Qu’est-ce à dire? Qu’entre le technicisme d’une didactique ignorant le concret dans sa complexité et le pragmatisme oubliant de penser une telle complexité concrète, l’imagination de l’atlas ouvrirait une perspective de travail (de travaux, faudrait-il dire) qui à la fois n’oublierait jamais le complexe et donnerait cas par cas des solutions concrètes permettant aux sujets de l’apprentissage/enseignement de ne jamais être réduits à des objets même de recherche…

Défaisant la science comme l’art, l’atlas propose une expérience de recherche concrète. Il consiste à ajointer, monter, faire varier, nourrir des constellations, lesquelles ne cessent de “bouger” au cas par cas, au sujet par sujet.  Ce sont donc plus que des axiomes, des fables qu’il faudrait proposer où les paroles et expériences ne font qu’un, les situations et comptes rendus se superposent pour un instant : celui d’une recherche toujours en cours. Car on ne peut épuiser les solutions mais on doit trouver une solution à tel cas, à condition que ce cas (cette situation, cette configuration, cette constellation) ait trouvé son moteur : l’imagination. Laquelle est un mode de connaissance qui “n’a rien à voir avec une fantaisie personnelle o gratuite. C’est, au contraire, d’une connaissance traversière qu’elle nous fait don, par sa puissance intrinsèque de montage qui consiste à découvrir – là même où elle refuse les liens suscités par les ressemblances obvies – des liens que l’observation directe est incapable de discerner” (p. 13). Didi-Huberman prend ensuite appui sur la définition donnée par Baudelaire à laquelle il confère outre la valeur relationnelle que je dirais fondamentale (percevoir “les rapports intimes et secrets des choses”), les deux valeurs du multiple et de l’inépuisable.

En conclusion, pour ce qui concerne la recherche en Master pour l’enseignement à l’école, je dirais qu’il s’agit non de trouver une cause ou d’associer un effet à tel phénomène (chose) dans une démarche déductive aboutissant à un tableau (“exhausion logique de toutes les possibilités définitivement organisées en abscisses et ordonnées”, p. 13) ou à un récit (début=>fin) mais de construire une table d’images (de cas, de fables) qui permet d’essayer des constellations comme autant de solutions concrètes nourries des liens les plus forts entre des hétérogènes et parfois même des incompatibles…

Par exemple, quand une étudiante relie une bouilloire rouge avec bec verseur, la musique concrète d’un Pierre Schaeffer et l’apprentissage de l’écoute en moyenne section autour d’une expression enfantine recueillie lors d’une enquête (voir un extrait du mémoire ci-dessous), elle propose un atlas pour l’apprentissage/enseignement à l’école maternelle, pas seulement musicale, et peut-être au-delà…

Nous sommes en classe de maternelle de Petite et Moyenne Section. Les élèves sont assis autour de moi au coin « regroupement ». En situation d’écoute , je leur fais découvrir les percussions en métal. Je diffuse divers extraits musicaux associés au métal, comme des cloches, un métallophone, des clés, des cymbales, un gong, un triangle, qu’ils peuvent identifier à l’aide d’images accrochées au tableau. Dans la classe, je dispose de quelques instruments que je peux reprendre devant les élèves permettant de capter ainsi leur attention. Par exemple, après l’écoute de la cymbale enregistrée, je présente l’instrument et en rejoue devant eux en les amenant à prêter attention au son qui résonne. En frappant très fort sur la cymbale, j’interroge les élèves sur leurs sensations. En se bouchant les oreilles, Brady, qui a trois ans, me dit « C’est du bruit ! ». Cette remarque spontanée m’a interrogée sur la définition musicale des élèves mais également sur la définition de la musique en général. Qu’est-ce que du bruit ? Du bruit peut-il être de la musique ? Ces questions récurrentes ont vu leurs réponses évoluer au cours de l’histoire musicale modifiant ainsi la définition de la musique mais également le point de vue des personnes musiciennes ou non. Ainsi, les nouvelles perceptions de la musique amènent à redéfinir également le musicien. Quelles sont les qualités d’une personne musicienne ? Pourquoi peut-on dire qu’une personne est musicienne ?

Constance Bodiou, C’est du bruit! Vers les premiers gestes musicaux, mémoire de master MEEF, spécialité “enseignement primaire”, soutenu en juin 2010.

Il faudra revenir sur les paradoxes proposés par Didi-Huberman sans oublier l’heuristique ainsi dessinée.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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