FICHER LA « LEÇON » DE BARTHES

Crédit photo : Marc Lens Siméon

Mots clés : Leçon, Didactique, enseignement, langage, contrat, pacte, signe, discours, langue, pouvoir, sémiologie, littérature

  1. Biographie de Barthes

C’est en plein contexte de guerre qu’est né Roland Gérard Barthes le 12 novembre 1915 à Cherbourg. Il arrive à Paris en 1924 et après son baccalauréat, il a étudié à la Sorbonne où il obtint une licence de lettres.  Barthes tombe par la suite malade de tuberculose et dût renoncer à passer l’agrégation. Sa maladie ne l’empêcha pourtant pas de mener une intense vie intellectuelle. Il s’est créé une grande familiarité avec Michelet à travers les écrits de ce dernier comme ceux de Sartre, de Lénine, de Marx et de Trotski. « C’est aussi dans la revue du sanatorium, Existences, qu’il publiera ses premiers textes (sur Gide, en 1942, et sur l’Étranger, de Camus, en 1944). »[1] Il a, entre autres, été chercheur au C.N.R.S., a fait quelques expériences à l’étranger avant d’être invité à tenir la chaire de sémiologie au Collège de France. Barthes meurt le 26 mars 1980 à la suite d’un accident dont il est victime un mois auparavant le 25 février en se rendant au Collège de France.

Après Le degré zéro de l’écriture (1953), Barthes marque d’une nouvelle empreinte, par ses Mythologies (1957), l’histoire de ce que Saussure a souhaité être une science des signes qui les étudierait comme tels « au sein de la vie sociale » (F. de Saussure, 1972 : 33). Barthes présente d’ailleurs les Mythologies « comme un ensemble de matériaux, d’analyse de mythes de la vie quotidienne moderne »[2] : le monde où l’on catche, le pauvre et le prolétaire, l’opération Astra, le triomphe de la littérature, le bifteck et les frites, la photogénie électorale etc. Leçon est le titre donné à l’intervention de Barthes alors qu’il inaugurait la chaire de sémiologie au collège de France.

  1. La Leçon inaugurale

Ce n’est pas par hasard que l’on s’est mis à employer le terme de Leçon pour désigner l’enseignement dispensé par un professeur. Le terme leçon renvoie à celui de lectio en latin. Rappel fait en passant mais assez important pour comprendre ce que signifie la leçon dans histoire et la pratique de l’enseignement.

Dans la spiritualité chrétienne on utilise encore le terme lectio à propos de la méditation du texte sacré. C’est Origène (185–253), figure reconnue de la période patristique (1er – 8e s.) de l’histoire du christianisme qui le premier a proposé une méthode de lecture méditative du texte sacré qu’il désigna par lectio divina. La leçon a donc rapport au « texte lu », donc à un contenu élaboré pour être transmis tel quel et pour être reçu d’un public auquel il est destiné (en général des « élèves »). Par ailleurs, il y a un sens dont est doté le terme de lectio et qui éclaire mieux encore ce que signifie enseigner : la lectio, en plus d’être une « lecture » est une cueillette, une élection. L’enseignant, pour construire le contenu de sa Leçon, recueille et trie. Tout ne convient pas à l’objectif de son enseignement. Il faut donc qu’il opère des choix : notionnels, théoriques et méthodologiques.

Dans la pratique des grandes écoles comme au collège de France, la leçon inaugurale ouvre une chaire de manière solennelle en présentant le cadre et l’orientation de l’enseignement de son titulaire. Celle de Roland Barthes s’inscrit aussi dans cette même perspective. Elle a été prononcée par l’auteur le 7 janvier 1977 alors qu’il y fut appelé pour tenir la chaire de sémiologie littéraire.

  1. Résumé de la Leçon

La Leçon de Barthes s’ouvre en guise d’introduction par une autojustification de ce dernier : entre raison d’être et illégitimité assumée : « Je devrais sans doute m’interroger d’abord, dit Barthes, sur les raisons qui ont pu incliner le collège de France à recevoir un sujet si incertain, dans lequel chaque attribut est en quelque sorte combattu par son contraire. » Ce prologue situe la pensée de Barthes dans le cadre épistémologique de l’interdisciplinarité, son écriture dans le genre de l’Essai et sa discipline dans le champ de la sémiotique. Il s’en prend d’entrée de jeu au pouvoir en situant l’activité du professeur dans le « hors-pouvoir » comme lieu de soustraction du pouvoir. Il est là pour « chercher et parler », non pour juger ou s’asservir. Mais cela ne l’épargne pas de tout pouvoir.

Le discours de la Leçon se construit ensuite en quatre temps :

Le premier s’articule autour de la subtilité de la présence du pouvoir dans le « hors-pouvoir », ce lieu seul où peut s’effectuer une véritable activité d’enseignement. En fait, le pouvoir n’est pas un mais pluriel, subtil, omniprésent et perpétuel, son discours d’arrogance est culpabilisant et s’invite partout où des voix sont autorisées, « dans les mécanismes les plus fin de l’échange social ». Le pouvoir est alors le parasite du langage ou mieux encore de la langue comme organisme trans-social, parce que ces derniers nous assujettissent d’une part à une législation (le langage) et de l’autre à un code (la langue). « La langue implique une relation fatale d’aliénation. ». Parler, discourir, c’est donc s’assujettir. « La langue comme performance du langage n’est ni réactionnaire, ni progressiste […] Dès lors qu’elle est proférée, […] la langue entre au service d’un pouvoir. ». Elle assertive et répétitive.  « Le signe est suiviste, grégaire ». La liberté est donc hors du langage et pourtant le langage est sans extérieur. Ainsi ce qu’il nous reste comme possibilité c’est « la tricherie salutaire, cette esquive, ce leurre magnifique » qui n’est autre chose que la littérature.

Le deuxième temps du déploiement du discours lectoral[3] de Barthes porte, par enchainement logique, sur la littérature comme « pratique d’écrire » et « essentiellement le texte ». Elle permet en effet de combattre la langue à l’intérieur de la langue « par le jeu de mot dont elle est le théâtre. ».  La littérature opére un déplacement sur la langue, non par le contenu mais par la forme. Elle comporte trois lieux de force : la Mathésis, la Mimésis et la Sémiosis.

La Mathésis c’est la science. « La littérature prend en charge beaucoup de savoirs. ». Cependant, tout en étant encyclopédique, elle ne fétichise aucun savoir. Elle les fait tourner. « Elle imagine et cherche à élaborer un langage-limite » : « le degré zéro ». Il y a donc une opposition contestable entre sciences et lettres, mais pertinente pour le langage. « Elle met en regard […] seulement des lieux différents de parole » et rien d’autre.

La Mimésis c’est la force de représentation de la littérature. Elle représente le réel. Le réel est pluridimensionnel et n’est pas représentable par le langage, unidimensionnel. Donc la littérature, étant réaliste, devient irréaliste en voulant dire l’impossible. C’est une fonction utopique, le nouveau prophétisme qui est celui de l’écriture. Puisque, par ailleurs, l’utopie « ne préserve pas du pouvoir », l’auteur devra ou se déplacer, ou s’entêter ou encore les deux à la fois. Tandis s’entêter consiste à « affirmer l’Irréductible de la littérature », se déplacer c’est « se porter là où l’on ne vous attend pas, ou encore et plus radicalement, abjurer ce qu’on a écrit ». Pour échapper au pouvoir ou à la servilité, on s’y échappe par le théâtre.

C’est enfin à la troisième des forces de la littérature, le Sémiosis, que Barthes consacre tout naturellement les deux dernières parties de sa Leçon. « La Sémiosis comme désignation est opérative et institue la relation de production du signe entre signifiant et signifié »[4].

La sémiologie, « issue de la linguistique » est alors « la science des signes, de tous les signes ». Elle est née de l’éclatement, de la déconstruction de la linguistique. « Les sciences (…) ne sont pas éternelles », avance Barthes. Tandis qu’il estompe la distinction saussurienne entre langue et discours, l’auteur reconnais que c’est cette distinction qui « a donné à la sémiologie le courage d’exister », dans la mesure où le discours est, lui, réductible à la plus simple composante. Mais « la langue afflue dans le discours, le discours reflue dans la langue » et en conséquence le discours n’échappe pas aux contraintes et oppressions du pouvoir. « La sémiologie serait dès lors ce travail qui recueille l’impur de la langue, le rebut de la linguistique, la corruption immédiate du langage ». Dans cette perspective, Barthes voit l’érection de sa chaire au collège de France plutôt la consécration d’un travail individuel que celle d’une discipline. Ce qu’on appelle sémiologie est née de la contestation de la confusion sociale entre sens innés ou combles de nature et sens produits ou stéréotype avant de se déplacer avec le changement de la société depuis mai 68 qui a opéré une rupture : modification de l’image du sujet social et du sujet parlant et, avec la multiplication des appareils de contestation, extension du pouvoir, sa diffusion à travers tous les groupes en opposition. « La sémiologie […] est alors revenue au Texte ». Ce lieu (le texte) étant « l’index même du dépouvoir. Littérature et sémiologie se conjuguant « pour se corriger l’une l’autre. » La première empêchant la seconde de dogmatiser en, travaillant sur les différences et la seconde obligeant la première à refuser le mythe. Le signe doit être pensé mais aussi repensé.

Barthes considère enfin la sémiologie comme négative et active. Négative ou apophatique, en ce qu’elle nie non pas le signe mais « qu’il soit possible de lui attribuer des caractères positifs, fixes, anhistoriques, acorporels, bref : scientifiques. Les conséquences de cet apophatisme sont doubles : « la première est que la sémiologie […] ne peut être elle-même une métalangue. » Mais cela ne dénie pas à la sémiologie active tout rapport à la science, car le métalangage n’est pas synonyme de science. La seconde conséquence donc de l’apophatisme de la sémiologie est qu’elle « a un rapport avec la science » non en tant que discipline de la science, mais en tant que son auxiliaire, « joker du savoir ». La sémiologie est « tournée vers le signe » (sémiotropie), comme un artiste qui joue des signes mai qui ne les interpréter. Elle est « le cours de opérations qui permet de jouer du signe ». La possibilité de jouissance du signe est liée à la mort du mythe du grand écrivain et à la crise de l’enseignement introduite par mai 68. « Apocalypse douce » où « la sémiologie littéraire [devient] ce voyage qui permet de débarquer dans un paysage libre par déshérence ». C’est la fidélité de l’auditeur qui sanctionne l’enseignement et c’est en tant que Fiction que la méthode s’affirme non comme méthode heuristique. Une fiction dont le langage est l’instrument (cf. Mallarmé).

Ce disant, Barthes affirme sa méthode comme la tenue d’un discours (non son imposition) et l’objet de son enseignement comme « le discours pris dans la fatalité de son pouvoir ».

  1. Quel lien avec la Didactique ?

Nous avions dit à propos de la Leçon de Barthes qu’elle est une manière de présenter le cadre et l’orientation de son enseignement de sémiologie. On peut donc considérer qu’il s’agit entre autres d’un pacte Didactique[5].  Or, à la fin de sa Leçon, Barthes, en vrai anarchiste (sic) semble récuser l’idée d’un pacte si l’on entend par là, au sens strict de Brousseau, « l’ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître. » (Guy Brousseau, 1980a : 127)[6]. Barthes inscrit plutôt son enseignement dans le cadre de ce qu’il appelle un fantasme :

Je crois sincèrement qu’à l’origine d’un enseignement comme celui-ci, il faut accepter de toujours placer un fantasme, qui peut varier d’année en année. […] La science peut naître du fantasme. C’est à un fantasme, dit ou non-dit, que le professeur doit annuellement revenir, au moment de décider du sens de son voyage ; de la sorte il dévie de la place où on l’attend, qui est la place du Père, toujours mort, comme on le sait ; car seul le fils a des fantasmes, seul le fils est vivant.[7]

Nous ne pouvons certes pas contester le sens du contrat en droit des obligations, ni le sens dont il s’est revêtu dans les relations internationales au temps des empires. Mais la Didactique ne peut retenir, à notre sens, ni l’un ni l’autre de ces emplois du terme. Car dans le premier cas, il conférerait un caractère marchand au savoir qui se partage dans le cadre de l’enseignement/apprentissage, tandis que dans le second il place l’un des sujets concernés en position de domination en tant que suzerain d’un empire qui serait celui du savoir et l’autre comme son vassal. Or, dans une situation didactique, ce n’est pas le savoir pour lui-même qui est important, du moins pas le savoir exclusivement, mais aussi le savoir-être, le savoir-faire et même le savoir-apprendre[8].

Dans ce cas il faut entendre par pacte tout ce qui, implicitement ou explicitement, définit ou redéfinit les contenus, ainsi que les modalités et les attitudes entre enseignants et apprenants tout au long du processus pédagogique. Dans une perspective socio-constructiviste on parlerait d’une démarche de « co-construction du sens de ce qu’on est en train d’apprendre, des stratégies […], des activités de transfert de la nouvelle habileté acquise à d’autre situations, de l’évaluation par l’inter-évaluation. »[9] Nous soutenons l’idée qu’il existe toujours un pacte dans toute situation d’enseignement/apprentissage, et la négation de ce pacte est davantage un moyen de le réaffirmer ou de l’expliciter. Le contrat est

d’ailleurs bien présent dans toute situation de communication.

 

[1] http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Roland_Barthes/107706#riiuSXoH3C8rOJLI.99

[2] Entretien de Barthes à l’émission « Lecture pour tous ». Disponible sur : www.ina.fr/video/ I00016123

[3] Nous entendons par là « ce qui est propre à la leçon ».

[4] Nous insérons par digression cette définition au résumé du texte de Barthes pour faciliter l’introduction du concept de Sémiosis.

[5] Guy Brousseau, en didactique des mathématiques, a formulé en 1978 la théorie qu’il baptisa en termes similaires de contrat didactique.

[6] Cité par Sarrazy Bernard, Note de synthèse [Le contrat didactique], in : Revue française de pédagogie, volume 112, 1995, Didactique des sciences économiques et sociales, p. 87

[7] Roland Barthes, Leçon, p. 45

[8] Cf. CECRL : 2.1.1 Compétences générales individuelles

[9] « Mettre en place : un processus pédagogique, une démarche pédagogique ». Consulté sur : http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70120.htm

Bibliographie indicative

Alain Marchive, « Effets de contrat et soumission à l’autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires », in Laurent Talbot, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, ERES « Connaissances de la diversité », 2005 (), p. 181-192. DOI 10.3917/eres.talbo.2005.01.0181.

Bertocchini Paola, « Interactions et classe de langue », Interculturel, revue de l’Alliance Française de Lecce, n° 14, 2010.

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, www.coe.int/lang-CECR

Guy Brousseau. Le contrat didactique : le milieu. Recherches en Didactique des Mathematiques, La Pensee Sauvage, 1990, 9 (9.3), pp.309 – 336. <hal-00686012>

http://www.ina.fr/video/ I00016123

http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Roland_Barthes/107706#riiuSXoH3C8rOJLI.99.

Jean-François de Pietro, Marinette Matthey et Bernard Py, « Acquisition et contrat didactique : les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue ». In : Actes du troisième Colloque Régional de Linguistique, Strasbourg 28-29 avril 1988, Université des Sciences Humaines et Université Louis Pasteur, Strasbourg, 99-119.

Oswald Ducrot et Jean-Marie Schaeffer, Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, coll. Points, Paris, Seuil, 829 p.

Roland Barthes, Leçon, coll. Points, Paris, Seuil, 1978, 54 p.

____________, Mythologies, coll. Points, Paris, Seuil, 1957, 288 p.

Sarrazy Bernard, Note de synthèse [Le contrat didactique], in : Revue française de pédagogie, volume 112, 1995, Didactique des sciences économiques et sociales.


Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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