De la perspective « actionnelle » à « co-actionnelle » : une rupture ?

imagesLa perspective actionnelle proposée par le Cadre est la méthodologie de base au 21ème siècle pour les enseignants de langues étrangères. Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme « acteur social » ayant accompli des tâches. Le Cadre considère la tâche de la façon suivante :

Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2005 : 15).

Ici, l’action est au cœur de la tâche. Pourtant, le Cadre ne déploie pas la définition de l’action en explicitant ses paramètres. De nombreux chercheurs critiquent le lapsus du Cadre par introduire une interprétation de l’action et de la tâche dans leurs travaux. Un consensus a été atteint dans ces travaux que dans la PC, l’action est avant tout « sociale ». Selon Puren (2002) l’aspect social se manifeste par « agir avec » les autres, autrement dit l’action nécessite une dimension collective :

« Action sociale » sera définie ici comme « action collective à finalité collective » (Puren, 2006 : 38).

En inspirant les travaux précédents sur la perspective actionnelle, Bento (2013) dresse des paramètres de l’action, dont une nécessité de coopération qui transforme l’action sociale en « co-action ». Springer (2010) signale le risque de maintenir une perspective actionnelle à la dimension instrumentaliste et individualiste. Ainsi est née la nouvelle perspective, dite « co-actionnelle ». Mais nous nous demandons si une tâche actionnelle et sociale ne pourrait pas être individuel ?

Une rupture s’érige entre la notion de l’action dans le Cadre et des travaux essayant d’interpréter le Cadre, car dans le dernier, l’action sociale n’est pas forcément une « co-action ». Le fait qu’un sujet, tout seule, mobilise des stratégies et des compétences pour parvenir à un résultat est également considéré comme une action dans le Cadre. La dimension collective, c’est-à-dire la présence de l’Autre, « l’agir sur l’Autre » n’est pas condition préalable de l’action et une tâche qui prévoit « l’agir sur soi » semble tout à fait pertinent selon le Cadre. Il illustre « traduire un texte en langue étrangère » comme une tâche, où le destinataire de l’action pourrait être seulement Soi, dans la manière où la traduction n’ayant que pour but de compréhension du texte et l’objectif de la lecture du texte est simplement « lire pour le plaisir ».

Si nous prenons la perspective « co-actionnelle », l’exemple illustré dans le Cadre ne peut pas être vue comme une tâche, car la dimension collective est absente, sauf si le texte peut être considéré comme « Autre ». Si cela n’est pas une tâche selon la perspective « co-actionnelle », comment sera-t-elle catégorisée ?

Par ce billet, je voudrais juste susciter des discussions sur la définition et l’interprétation de l’action et de la co-action dans le Cadre et dans d’autres travaux consacrés à la perspective actionnelle, afin de mieux comprendre l’aspect « Autre » et « Soi » dans la tâche.

Bibliographie

Bento, M. (2013). Pour une définition de l’action dans la perspective actionnelle en France. Synergies Canada, (5). Consulté à l’adresse http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1591
Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.
Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Langues modernes, 96(3), 55–72.
Puren, C. (2006). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le Monde, (n° 347), 37‑40.
Springer, C. (2010). La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif. Canadian Modern Language Review, 66(4), 511‑523. http://doi.org/10.3138/cmlr.66.4.511

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Soutenance de la thèse d’Adji R. D. THIAW

UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE – PARIS 3

Ecole Doctorale 268 « Langage et Langues : description, théorisation, transmission »

DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures)

Thèse de doctorat en Didactique des langues et des cultures

présentée par Adji R. D. THIAW

DIMENSIONS PSYCHOAFFECTIVE ET DIDACTIQUE  DU FEEDBACK CORRECTIF A L’ORAL DANS L’AGIR ENSEIGNANT : 446 pages

Thèse préparée sous la direction de Madame Francine CICUREL

Soutenue le 30 juin 2016

Jury :

Madame Lucile CADET, Professeure à l’université Paris Est-Créteil

Madame Francine CICUREL, Professeure émérite à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

Madame Martine MARQUILLO LARRUY, Professeure à l’université Lumière Lyon 2

Monsieur Daniel VERONIQUE, Professeur à l’université Aix-Marseille

RESUME[1]

Le présent travail de thèse propose une réflexion sur la correction de l’erreur de l’apprenant de langue étrangère envisagée sous un nouvel angle d’analyse qui centre le débat autour des affects et de la notion de « face » développée par Goffman (1974). Il vise principalement l’investigation du rôle de la variable affective dans la prise de décision située du maître, en relation avec la gestion et le traitement des écarts de production langagière orale. Il a également pour objectif l’analyse de la mise en récit de l’expérience à travers le phénomène de la réflexivité de l’action et du « dire sur le faire ».

Le cadre de l’étude – qui postule que les émotions guident partiellement l’acteur dans ses choix décisifs in situ – s’inscrit dans la théorie damasienne d’intervention des affects dans le raisonnement et la prise de décision. Théoriquement ancrée dans les domaines de la cognition enseignante, de l’agir professoral, des émotions et du feedback correctif, l’étude offre une perspective émique de l’acte d’enseignement en rapport avec le phénomène de la remédiation.

Entre cognition (pensées et émotions) et agir, l’acteur-enseignant sera convié à décliner sa vitrine actionnelle et à commenter ou expliciter les motifs qui sous-tendent certains de ses choix stratégiques. Corriger, ne pas corriger et la manière de corriger dépendront d’un ensemble de facteurs qui montrent un praticien pris entre disposition et contexte, entre typicalité et situation.

Si le modèle de décision proposé par Shavelson et Stern (1981) décrit un « enseignant-penseur » comme acteur conscient et capable de raisonner sur la base de routines préétablies, il manque de considérer les facteurs contextuels susceptibles de rendre compte des motivations d’agir. Notre travail de thèse tente de montrer que les émotions, positives et négatives, font partie de ces catégories « déplanifiantes » du cours de l’action.

L’action de l’homme pluriel occupe une place non négligeable dans l’analyse que nous proposons. Il s’agit d’une action conjointe ; pour la plupart, verbale ; créative et productive ; à haut risque mais libre ; évaluatrice ; et réflexive sur commande. Nous accordons une importance cruciale au phénomène de l’oralité dans le dispositif didactique. L’étude postule que la prise de parole au sein de l’action conjointe n’est pas émotionnellement neutre. Les mécanismes d’enseignement / apprentissage gravitent autour de cette parole émise à des fins de transmission de savoirs et de savoir-faire langagiers, mais également (re) produite et évaluée en retour.

Le débat que nous proposons est centré autour du « moi » intrapsychique et émotionnel de l’acteur pluriel et complexe que représente l’enseignant. L’action corrective sera bien évidemment envisagée d’un point de vue didactique (donc stratégique), avant d’être analysée d’un point de vue psychoaffectif. Le point de vue didactique est focalisé sur l’objet de connaissance, à savoir la langue, tandis que le psychoaffectif est centré sur le sujet interactant, à savoir l’enseignant face au groupe-classe.

Le praticien agit et réagit face à la production langagière de l’apprenant, son co-llaborateur privilégié du dispositif didactique. Les interactants de la scène scolaire coopèrent au sein d’un système de jeux de rôles et de places propres à cette forme d’interaction sociale particulière. Le rituel conversationnel organisé autour du discours, pré-ratifié et (re) connu d’avance, place pourtant les co-acteurs dans un réseau de fluctuations émotionnelles diverses. La langue objet et instrument de savoirs les relie à travers la relation pédagogique, une relation humaine complexe et naturellement chargée d’affects.

D’un point de vue méthodologique, l’étude se déroule sur trois terrains éducatifs : la France, les Etats-Unis et le Sénégal. Nous disposons ainsi de trois contextes différents : un cours d’anglais, dans une classe de 4ème européenne, au sein d’un collège public francilien ; un cours de français conversation II, dans une université du sud de la Floride ; et un cours d’anglais, dans une classe de 1ère S, au sein d’un lycée public de Dakar.

Afin de résoudre les questions liées aux problèmes[2] épistémologiques que nous souhaitons résoudre, nous empruntons une méthode ethnographique d’enquête-terrain. Cette démarche nous a conduit au filmage d’une séance de cours des enseignants Jean-Michel (en France), Martine (aux USA) et Samba (au Sénégal). Ensuite nous avons confronté les acteurs à leurs pratiques respectives à travers une stratégie de verbalisation négociée qui nous octroie une posture d’investigateur engagé dans la « mise en débats » de l’action et ses interprétations possibles. A l’instar du sociologue, nous avons parfois nommé les significations singulières de l’expérience auxquelles l’acteur serait théoriquement « inculte ».

Une série de données à usage complémentaire est constituée d’un entretien semi-directif respectivement réalisé avec Samba et sa collègue Fall, au Sénégal ; d’une fiche de parcours professionnel – pour l’ensemble des participants, plus une cinquième secondaire, Aurélie, collègue de Jean-Michel – et d’un questionnaire de dix entrées ouvertes sur l’enseignement en général, et l’erreur en particulier.

Une approche sociologique compréhensive nous a permis une forme d’extraction et de segmentation des données qui offre une vision panoramique des catégories sémantiques repérées et / ou de leur récurrence. Une telle méthode fournit l’occasion d’attribuer du sens à l’action, pour le compte de la pratique enseignante et celle de l’agenda de la recherche.

Les résultats indiquent que deux enseignants (Jean-Michel et Martine) sur trois confirment l’intervention de la variable affective dans la prise de décision située relative à la correction de l’erreur orale, tandis qu’un (Samba) réfute ce postulat de départ. Les informations recueillies hors contexte, dans le questionnaire et la fiche de parcours, soutiennent chez les enseignantes Aurélie et Fall, l’idée de Samba selon laquelle l’émotion n’intervient en aucune manière dans la réparation des déviations langagières verbales.

Les données montrent que, d’une manière générale, l’erreur est déplacée de l’objet vers le producteur du savoir. Son caractère fatal est unanimement ratifié par l’ensemble des participants. Selon une approche constructiviste de « learning by doing »[3] et de « tâtonnement expérimental », elle est considérée comme nécessaire au processus didactique. Elle constitue un moyen d’apprentissage et indique les stratégies  mobilisées puis mises en œuvre par l’élève pour faciliter l’appropriation langagière. En cas de correction, les techniques déclarées par les participants, comme un idéal pédagogique, participent du principe de la négociation autour du sens et des formes du savoir ; le maître jouant uniquement le rôle d’arbitre facilitateur de l’acquisition finale.

L’étude révèle des profils d’enseignant centrés, tantôt sur la formation (Samba, Aurélie), tantôt sur la personnalité (Martine, Fall, Jean-Michel). Selon le rapport affectif au public (Martine, Fall) ou le rapport affectif à la langue (Jean-Michel), ou encore la considération objective du savoir (Aurélie, Samba), le répertoire didactique navigue dans un réseau fluctuant entre formation, expérience et style de l’enseignant. Il concourt également avec des composantes contextuelles telles que les émotions positives ou négatives (Jean-Michel et Martine). Les réactions affectives de Martine sont souvent centralisées autour du public apprenant, alors que celles de Jean-Michel sont souvent ramenées à la « belle langue ».

En ce qui concerne le « dire » sur l’action située de Jean-Michel et de Martine, nous avons pu mieux appréhender la provenance du bagage didactique de l’acteur. La mise en récit révèle également le recours à des stratégies pédagogiques gages d’une pratique efficiente. La narration post-action nous a permis de voir que lorsque le praticien verbalise son expérience, outre l’usage de techniques d’enseignement appropriées, il partage ses principes méthodologiques ; évalue sa pratique et celle de l’élève ; catégorise les individus et singularise leur mode d’apprentissage ; revendique un style propre mais également l’appartenance à une doxa pédagogique ; appréhende quelque chose du dispositif didactique ; décide parce que, ou en vue de  et légitime ainsi certains actes fondamentaux. La réflexivité permet d’entrevoir un agir enseignant en construction. Le retour sur l’expérience permet à l’acteur de se réaliser à travers le langage, il peut ainsi avoir une visée formative.

L’étude tente d’apporter une contribution à la didactique des langues étrangères par l’adjonction des affects au tableau des croyances, des savoirs, des expériences, comme l’ensemble de ces éléments concourt à la mise en œuvre de stratégies décisionnelles ayant pour finalité la gestion de l’erreur. Corriger, ne pas corriger, ainsi que la manière de corriger dépendront du style de l’enseignant et du feeling qu’il aura de la situation didactique. Le travail invite la formation des enseignants à mettre en relief le caractère particulier de la relation humaine et sociale qui unit maître et élève autour du savoir.

S’intéresser aux émotions de l’enseignant de langue étrangère revêt un double enjeu. Il permet de valoriser le praticien tout en lui faisant prendre conscience de l’existence d’un certain nombre d’éléments intrapsychiques réels qu’il convient d’assumer dans la relation pédagogique. Il permet également de lui accorder une meilleure liberté actionnelle ainsi qu’une plus ample marge de manœuvre dans sa prise en charge cognitive des apprentissages.

Le présent travail compte ouvrir des perspectives de recherche – en didactique des langues – visant à remédier à l’erreur cartésienne de séparation de l’émotion et de la cognition dans la prise de décision, du moins située. A la lumière de cette analyse, nous espérons que d’autres études centrées sur le rôle des émotions dans le processus didactique verront le jour. Elles feraient éventuellement appel à d’autres populations, d’autres contextes, et à des catégories didactiques autres que la correction de l’erreur.

Il serait également intéressant de croiser les émotions de l’enseignant et celles de l’apprenant sur une même ligne d’action corrective à l’oral, afin de déceler l’existence d’une convergence ou d’une divergence à propos des ressentis. Une telle analyse permettrait de jeter une passerelle entre agir / cognition enseignants et agir / cognition apprenants et donnerait ainsi l’occasion de mieux estimer la complexité du processus de transmission / acquisition des savoirs langagiers.

 

Dimensions psychoaffective et didactique du feedback correctif à l’oral dans l’agir enseignant

A la croisée des chemins entre la didactique des langues étrangères et les sciences de l’éducation, cette thèse porte principalement sur la prise de décision située de l’enseignant face à la survenue de l’erreur à l’oral, ainsi que ses enjeux didactiques et psychoaffectifs. Elle vise à démontrer que la correction n’est pas émotionnellement neutre. Corriger ou ne pas corriger, la question s’attachera à la dimension socio-humaine de l’inter-agir maître-élève envisagé sous l’angle de la « face » goffmanienne. Entre désir pédagogique d’enrôler le public à la performance langagière et objectif didactique d’évaluer cette prestation orale, les fonctions d’animateur et d’évaluateur du praticien rivaliseront autour de fluctuations émotionnelles diverses. L’ancrage théorique de l’étude se situant dans les domaines du feedback correctif, de la cognition enseignante, de l’agir professoral et de la théorie des émotions permet d’accorder une place de choix à la particularité de l’action enseignante dans les mécanismes linguistiques de transmission/apprentissage. D’un point de vue méthodologique, une démarche phénoménologique et ethnographique d’enquête-terrain permet le repérage et l’extraction de catégories qui font sens de part et d’autre de la recherche et de la pratique. Une stratégie de verbalisation négociée via un rappel stimulé donne à l’enquêteur l’opportunité de co-construire les sens de l’expérience avec l’acteur convié à commenter ses actions, entre situation et typicalité. Les résultats montrent que deux participants sur cinq confirment la théorie damasienne d’intervention de la variable affective dans le raisonnement, tandis que trois autres rejettent son rôle dans les processus décisionnels. L’étude ouvre une perspective de recherche – en Didactique Des Langues Etrangères – visant à repenser la place des affects dans l’agir et la formation des enseignants, afin de remédier à l’erreur de Descartes à travers d’autres contextes et d’autres populations.

Mots-clés : erreur langagière, oral, feedback, correction, cognition, pensée, émotion, agir enseignant, prise de décision située.

The cognitive dimension of corrective feedback during negotiation of meaning in the foreign language classroom

At the cross-roads of foreign language teacher-learner practices and teacher education, the present study seeks to address, from an emic perspective, the role of emotions in contextual decision-making when faced with a learner error. It highlights the human and social dimension of the pedagogical relationship between teachers and learners. The theoretical framework is based upon research into teacher cognition, corrective feedback, teacher practices, and emotions. A careful consideration is given to the importance of teacher actions within classroom interaction and negotiation of meaning. Learner error within the construction of knowledge is highlighted in relation to the notion of face developed by Goffman. A comprehensive-phenomenological approach mainly using transcribed classroom video footage followed by a simulated recall technique allows the researcher to negotiate with 3 practitioners the meaning lying behind their in situ actions. Another dataset – sent to the 3 teachers mentioned above and two secondary ones – is comprised of a questionnaire and a short teacher-written biography underlying their practice histories and teaching philosophies, mostly concerning error treatment. The findings indicate that teachers’ contextual decision-making in relation to corrective feedback can be emotion-free, which fails to support the Damasian theory underpinning an intervention of the affective variable into reasoning processes and decision-making. The study suggests directions for further inquiry into the field of foreign language teaching and learning throughout other contexts and other populations, in order to rectify the Cartesian error.

 

Keywords: teaching, learning, language, error, corrective feedback, teacher cognition, decision-making, emotions, teacher thoughts and practices.

 Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

ED 268 « Langage et langues » / UFR DILTEC – 46 rue St Jacques – 75005 Paris.

 

[1] Afin de faciliter la lecture du résumé, nous choisissons délibérément de ne citer les auteurs que s’il s’avère indispensable de le faire. L’ensemble des idées et notions du résumé est repris dans le corps du texte de la thèse avec les références appropriées.

[2] A) correction située et émotions ; B) mise en récit de l’expérience

[3] Apprentissage par l’action.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Compte rendu de L’acquisition de plusieurs langues. D’où vient l’idée de la perfection phonétique dans mon mémoire (deuxième partie)

Chapitre V les conséquences cognitives du bilinguisme 

Ce chapitre vise à montrer le changement de direction des recherches sur des conséquences cognitives du bilinguisme, des recherches centrées sur déficits à celles qui centrent sur des avantages. Les travaux de Byalistok et ses collègues suggèrent que le traitement de l’information chez les bilingues aide à empêcher des maladies telles sont la maladie d’Alzheimer. Néanmoins ce processus peut aussi conduire à un coût cognitif important.

On commence par des déficits découlant du bilinguisme :

Quant à la taille du vocabulaire, le nombre du lexique chez les bilingues dans chacune de ces deux langues est moins que cel de chez les monolingues. Alors que la quantité des concepts des bilingues dans chacune des langues est pareille que celle des monolingues.

Lors de l’accès au lexique dans la dénomination, les bilingues ont eu besoin de plus du temps pour y arriver que les monolingues. Une explication souligne qu’il est possible que les représentations lexicales sont moins fréquentes dans la langue dominante chez les bilingues que dans la langue des monolingues. Une autre explication indique qu’il résulte de l’interférence entre les langues qui exige du temps. À part le déficit dans l’accès au lexique, d’autres recherches sont menées par le biais de différentes tâches telles sont l’identification du mot dans le brut, décision lexicale,  ou encore fluidité lexicale, dans le but d’expliquer les origines de ces déficits.

Dans ce qui suit, le regard se tourne vers les avantages du bilinguisme :

Les personnes bilingues possèdent une meilleure capacité dans les activités métalinguistiques, selon Vygotsky, « le bilinguisme pourrait rendre les enfants plus sensibles au caractère arbitraire des relations entre formes et significations » (KAIL : 2005 : 92). Prenons un exemple apparu dans l’ouvrage, face au conflit au sens et à la forme des phrases, l’enfant bilingue gère mieux que l’enfant monolingue.

De multiples tâches ont été effectuées telles sont la tâche de Stroop, la tâche de Simon, la tâche de Flanker, dont les résultats révèlent un meilleur contrôle exécutif chez les bilingues grâce à leur habitude à gérer la compétition entre les deux langues (le contrôle exécutif se constitue de trois fonctions : la mise en jour de la mémoire du travail, l’inhibition de distracteurs ou de réponses, et la flexibilité cognitive.). Ils concentrent mieux au sujet poursuivi et sont capables de se dégager des indices trompeurs (une capacité d’inhibiter d’autres facteurs dérangeants dans la production du langage)

Pour approfondir nos connaissances à cet égard, on peut remonter jusqu’au système attentionnel qui consiste de différentes capacités cognitives : l’alerte (maintien d’un état d’attention), l’orientation (sélection d’information) et le contrôle exécutif. Toutes les trois composantes ont été examinées dont les résultats montrent que, dans les dimensions d’alerte et de contrôle exécutif, les bilingues sont meilleurs que les monolingues alors dans la dimension d’orientation, il n’y a pas d’effet évident jusqu’à maintenant.

Finalement, le fait de pratiquer deux langues permet aussi à une réserve à un fonctionnement cognitif normal malgré le vieillissement et de la lésion de cerveau. Même s’il ne peut pas empêcher l’arrivée de la maladie d’Alzheimer, il aide à la retarder chez les bilingues par rapport aux monolingues.

Chapitre VI les bases cérébrales de l’acquisition bilingue 

Ce chapitre s’intéresse à la mise en relation de l’acquisition bilingue et le cerveau. On s’interroge sur la différence entre le cerveau bilingue et cel de monolingue, sur la possibilité du changement de l’organisation d’une certaine partie du cerveau en apprenant une autre langue, etc. Ce qui est nouveau, c’est qu’on procède à expliquer tous ces phénomènes à partir d’une nouvelle perspective, les neurosciences cognitives.

La conception localisatrice et les aires du langage 

La théorie dans une perspective localisatrice est d’origine dans XIXe siècle, qui relie une certaine fonction avec des parties de différentes localisations du cerveau. Par exemple, l’aphasie de Broca est un problème de la production du langage, alors l’aphasie de Wernicke, la compréhension. Pourtant, des recherches ont prouvé que cette théorie localisatrice de manière précise ne s’applique pas au modèle du langage.

De ce fait, des études lésionnelles se sont consacrées à dévoiler quelles sont les structures nécessaires pour le traitement du langage, dont les résultats indiquent qu’il s’agit de l’hémisphère droite qui est plus impliqué chez les bilingues que chez les monolingues.

Les neurosciences cognitives du bilinguisme 

Deux méthodes importantes sont introduites pour rendre compte de l’activité des neurones dans une région du cerveau lors du traitement du langage, soit IRMF (imagerie fonctionnelle par résonance magnétique) et PE (potentielles évoquées électriques). IRMF et PE sont servis au traitement de L1 et L2 chez les bilingues, les résultats montrent une interaction entre l’âge et les activités neuronales.

Les changements structuraux du cerveau induits par l’expérience bilingue 

Finalement, on s’intéresse à l’influence de la part des expériences bilingues aux structures du cerveau, est-ce que l’apprentissage d’une nouvelle langue va changer d’anciennes structures ?

Les recherches sont lancées à travers l’examen de trois paramètres : la densité de la matière grise, l’épaisseur corticale et l’intégrité de la substance blanche. Les résultats montrent que, par rapport aux monolingues, les bilingues ont une plus grande densité de la matière grise, plus l’apprentissage est efficace, plus l’acquisition se fait au jeune âge, plus la densité s’accroît. De plus, même une courte durée d’apprentissage peut entrainer des changement de la densité de la matière grises et de la substance blanche.

Mise en relation avec le sujet de mémoire 

L’ouvrage de Michèle Kail, intitulé l’acquisition de plusieurs langues (2015), s’inscrit dans des recherches sur des fonctionnements cognitifs, des théories du langage et celles de la cognition. Néanmoins, il est à noter qu’un ouvrage précédant de même auteure, l’acquisition du langage (2012) a un lien inéluctable avec le premier, parce que l’ouvrage précédent s’intéresse sur l’acquisition de L1, dont des recherches sont bien organisées et des résultats clairement montrés, s’appuyant sur lequel cherche le nouveau livre de Kail à élargir le champ et travailler sur l’acquisition bilingue voire plusieurs langues. Au bout de la lecture, on constate, d’un point de vue global, que les recherches sur les monolingues sont bien solides, tandis qu’il reste beaucoup de potentiel dans celles de L2, ce faisant, les recherches de l’acquisition bilingue se caractérisent par une structure interne déséquilibrée, c’est-à-dire, les recherches sur l’acquisition de L2 est en comparaison avec celle de L1, dans le but d’élucider le processus, dont des analogies ou des différences, alors que les portions des recherches de ces deux secteurs ne sont pas équivalentes.

En tant qu’apprenante étrangère ayant vécu un long processus de l’acquisition et de la correction de la phonétique française, quelques dimensions dans cet ouvrage m’intéresse particulièrement. Dans le chapitre III, l’auteur souligne que les bébés se disposent d’une capacité à distinguer des contrastes phonétiques qui se décline tout au long de la maturation neuronale. Et dans le chapitre IV, l’auteure évoque que pour les bilingues successives, ceux qui distinguent bien les sons dans sa langue première nuancent mieux ceux dans L2, que le problème d’accent est issu de la perte de plasticité, d’où vient le point de vue que l’âge détermine le degré de l’accent, pourtant, il indique qu’il est aussi possible pour un adulte bilingue d’avoir un accent natif ou quasi natif. Tout ce qu’on vient de mentionner met l’emphase sur la corrélation négative entre la réussite phonétique chez les bilingues et l’âge, mais il ne nie pas la possibilité pour un apprenant adulte d’avoir un accent natif, pourtant, l’auteur n’indique non plus comment les non-natifs peuvent y arriver. Alors nos réflexions portent plutôt sur comment arriver à acquérir un accent plus proche des natifs.

C’est ainsi que cette perspective d’ « accent » me donne l’inspiration, dans une certaine mesure, à mettre en relation de la poésie de Baudelaire à la perfection phonétique des apprenants chinois (mon sujet de recherche est Didactique de la littérature du FLE en milieu universitaire chinois : des poèmes extraits dans des Fleurs du Mal enseignés à l’Université Océanique de Chine), notamment sur l’aspect de la prosodie, de l’intonation et du rythme en français. C’est la raison pour laquelle que  j’ai mis ici ce compte rendu. En prenant l’exemple, montré par Véronique Kuhn dans l’ouvrage dirigé par Anne Godard : La littérature dans l’enseignement du FLE, qu’on voulait inviter les apprenants à améliorer leurs prononciations, de manière automatique, en rendant compte des différences entre la prononciation modèle et les prononciations personnelles, avec des entraînement réguliers et intensifs. Les intérêts didactiques se consistent non seulement à développer leurs compétences communicatives, notamment celle de la phonétique, mais aussi à apprendre à apprendre, et de se dégager peu à peu des méthodes traditionnelles chinoises (principalement par des cours magistraux) dans l’acquisition et l’apprentissage du français. Cette approche phonétique, par rapport aux autres méthodes proposées dans mon mémoire, s’inscrit dans une perspective plus innovatrice, plus communicatives, ayant recours à la musicalité de la poésie de Baudelaire, on a pour objectif de rendre les cours de littérature plus adaptables au contexte du terrain et aux besoins actuels des apprenants cibles.

Références

KAIL Michèle.  L’acquisition du langage, Paris, Presses Universitaires de France. Que sais-je ?, 2012.

KAIL Michèle.  L’acquisition de plusieurs langues, Paris, Presses Universitaires de France. Que sais-je ?, 2015.

GODARD Anne (dirigé). La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, 2015.

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Compte rendu de L’acquisition de plusieurs langues. D’où vient l’idée de la perfection phonétique dans mon mémoire (première partie)

Michel Kail, est directrice de recherche au CNRS et spécialiste de psycholinguistique. Elle est aussi l’auteure de L’acquisition du langage, appartenant à la collection « Que sais-je ? ».

Depuis la naissance de la psycholinguistique dans les années 1950, celle-ci tend à se borner dans son terrain monolingue. À partir des années 1990, les psycholinguistes cherchent à adapter les théories au bilinguisme ou au plurilinguisme.

Dans L’acquisition de plusieurs langues, l’auteure s’intéresse d’abord à la notion du bilinguisme, ainsi que ses catégories internes et les méthodologies : elle introduit aussi des notions interdisciplinaires à propos de l’acquisition des langues permettant une meilleure compréhension chez les lecteurs; ensuite, elle fait le point sur l’acquisition simultanée des langues, à travers une hiérarchie d’accès aux langues et des capacités différentes : de perception des sons jusqu’à la production précoce, du babillage jusqu’à l’établissement de la grammaire à partir du lexique; le chapitre qui suit souligne des notions inéluctables en matière de l’acquisition successive des langues, en particulier la fameuse « période critique »; de plus, les deux derniers chapitres sont  consacrés à élucider la partie cognitive du bilinguisme, autrement dit, les influences effectuées par le bilinguisme sur les déficits langagiers : le vieillissement, les maladies, ainsi que les avantages et désavantages apportés par le bilinguisme ; finalement, il est à noter que l’auteure cherche aussi à expliquer et comprendre elle-même : quel lien entretenu entre l’acquisition bilingue et la structure du cerveau ? Quel rôle jouent-ils l’hémisphère droite et les neurosciences?  Le processus d’acquérir plusieurs langues modifie-t-il la structure du cerveau ?

Chapitre I une entrée dans le monde du bilinguisme

Depuis les deux dernières décennies, de plus en plus de recherches sont menées dans le domaine du bilinguisme. Les chercheurs indiquent que presque la moitié du monde parlent deux langues. Pourquoi une telle augmentation du bilinguisme, se posent-ils la question. Et les réponses éventuelles sont évoquées : l’extension du bilinguisme découle de causes multiples, mais surtout d’une utilisation massive d’Internet.

Alors comment définit-on les locuteurs « bilingues» ? Le fait de pratiquer deux langues dont les niveaux sont déséquilibrés ? Ou la langue seconde est  proche de la « fluidité native » ? La plupart des chercheurs penchent sur la première proposition. Il est aussi à noter que Grosjean, cité par l’auteure, souligne que le bilinguisme n’est pas une juxtaposition de deux monolingues réunis dans une personne.

Les catégorisations du bilinguisme sont diverses :

  • bilingue équilibré & non équilibré;
  • bilingue précoce & tardif;
  • bilingue composé & coordonné;
  • bilingue additif & soustractif;
  • bilingue populaire & bilingue de l’élite.

D’où on constate que le bilinguisme est de nature dynamique. Pour reconstituer cette dynamique, Grosjean a proposé le concept de Mode de langage : 

Il implique un choix de certains registres quand le locuteur se trouve dans de différentes situations de conversation. Quelles sont les différences entre les modes de langage ? Sachant que le premier,  mode de langage monolingue,  se caractérise par le moindre d’alternances codiques (code-switching). Le choix de registres se fait, de préférence,  au sein d’une seule langue. Dans ce cas-là, on peut considérer que l’autre langue est désactivée, mais cela ne signifie que celle-ci ne fonctionne pas du tout, puisqu’elle fournit aussi à la « langue activée » d’interférences le type statique ou dynamique. De plus, dans ce mode-là, le discours n’est pas fluide à cause des hésitations lors de changements des codes. Quant au second, mode bilingue, il renvoie à l’interaction entre « langue de base » et « langue invitée », sous forme d’alternances codiques. Plus la « langue invitée » intervient, plus de formes de langues mixtes vont apparaitre, par contre, le discours sera plus fluide.

Après avoir eu une idée préliminaire du bilinguisme, on continue à s’interroger sur des niveaux d’efficience sur l’acquisition bilingue. Ce qui nous oblige d’abord à faire le point sur des théories en matière de l’acquisition, principalement fondées sur L1, qui se constituent de trois pôles :

1) la conception formelle du langage qui renvoie à la fameuse Grammaire Universelle de Chomsky, qui confirme une innéité de la capacité langagière dans toute l’humanité;

2) la conception fonctionnaliste ou émergentiste, qui soutient que la grammaire peut être apprise, en recourant à l’interaction. Avec une intégration éventuelle cognitive et systématique, l’acquisition du langage peut être automatisée;

3) la conception socioculturelle qui met l’accent sur la variation et qui porte sur la capacité d’alterner de stratégies en fonction de contextes.

Dans les sondages (LHQ, Language History Questionnaire), des questions sont mises au centre de l’acquisition de L2, sur les niveaux d’efficience : l’âge d’acquisition, la durée d’exposition à la langue, l’efficience dans les secteurs clés de la compréhension et la production de la langue écrite et orale, la lecture, l’écriture.

De plus, lors des recherches, une attention a été particulièrement portée sur des secteurs suivants pouvant influencer cette efficience : les participants (le niveau de contrôle varie selon les individus); les paradigmes expérimentaux; les modèles (bien construits aux monolingues mais pas encore suffisants aux bilingues).

À la fin de ce chapitre, nous somme menés à rendre compte des lésions langagières chez un sujet bilingue : deux genres de symptômes, les amnésies et les aphasies, celles-ci sont liées à une atteinte du mémoire procédural, celles-là, du mémoire déclaratif. Des experts indiquent que le vocabulaire est stocké dans le mémoire déclaratif chez les bilingues, alors que la grammaire est stockée dans le mémoire procédural chez les bilingues précoces, au mémoire déclaratif chez les bilingues tardifs. Tout ce qu’on vient de dire exerce de différentes influences chez les bilingues dans leur L1 ou L2, mais les recherches n’en sont pas assez développées.

Chapitre II des notions transversales dans de différentes acquisitions des langues 

Ce chapitre vise à introduire des notions communes dans l’acquisition bilingue simultanée et l’acquisition successive que présentent les chapitres suivants. L’acquisition simultanée concerne plutôt la période préscolaire, où l’émergence de L2 est liée fortement à L1; tandis que l’acquisition successive porte son attention sur les adultes, en discutant le facteur crucial dans ce processus : l’âge, ou la période critique. Malgré ces divergences, ils ont des notions véhiculaires telles sont ce qui suit :

Les effets d’Input 

L’enfant bilingue revoit moins d’input dans chaque langue que l’enfant monolingue reçoit dans une langue entre les deux. Néanmoins, l’input dans deux langues n’est pas de même proportion, l’enjeu est ainsi de la repérer.

La dominance d’une langue 

Pour les enfants bilingues, la manipulation des deux langues se montre toujours de manière déséquilibrée, il y aura une langue faible, et une autre, forte. Les facteurs impliqués sont multiples, y compris principalement l’âge d’acquisition de L2, et la capacité de perception des bébés. Mais les patrons de dominance se différencient selon d’autres éléments, tels sont le MLU (Mean length of utterrance), la fluidité, la préférence, le degré de fréquence des code-mixing, etc.

Un apprentissage implicite ou explicite ?  

Un apprentissage implicite renvoie à un processus d’appropriation non intentionnel, non conscient, mais s’effectuant d’emblée de façon automatique; tandis qu’un apprentissage explicite est conscient, l’input peut être accueilli de manière organisée, logique. L’auteure indique que le savoir implicite arrive plus tôt que cel d’explicite. De ce fait, l’acquisition simultanée précoce rentre plutôt dans le cadre « implicite », alors qu’une acquisition successive se met plutôt du côté explicite, entre autres, l’intégration de la grammaire de L2 dans un apprentissage.

La distance entre les langues et la diversité typologique des langues 

Le fait de pratiquer deux langues chez un individu apporte naturellement des comparaisons, notamment sur les similarités. Actuellement, les recherches à cet égard se divisent en deux domaines : à travers la tradition des recherches d’interlingues ou dans une perspective typologique.

Chapitre III l’acquisition simultanée 

Perception:

Avant la naissance, les enfants ont déjà une préférence des langues influencée directement par la mère; et ils arrivent à la discrimination des contrastes phonétiques grâce à un engagement neuronal incomplet, alors au fur et à mesure du temps, avec la maturation du cerveau, cette sensibilité se décline; en outre, ils sont sensibles aux contrastes prosodiques émergeant entre 5 et 10 mois; le développement phonotactique (les combinaisons des sons qui sont possibles) fonctionne bien pour les bébés de 10 mois dans un environnement bilingue.

Compréhension: 

Pour les enfants monolingues, il existe un décalage entre le progrès production et compréhensions. D’où vient-il ? Des hypothèses en ont découlé : le lexique de compréhension et cel de production sont séparés, leurs liens respectifs avec d’autres activités cognitives non langagières sont inégaux; de plus, la compréhension lexicale précoce fait intervenir deux hémisphères langagières alors la production sollicite plutôt l’hémisphère gauche. Néanmoins, pour les enfants bilingues, c’est un domaine qui a besoin être exploré.

Production: 

Des patrons se manifestent dans le babillage pour des enfants de bilinguisme simultané : une plus grande fréquence pour des syllabes CV (consonne + voyelle) que VC, plus de syllabes ouvertes que fermées; des modèles différents pour les bébés anglophones et ceux de francophones, le MLU est plus élevé en français qu’en anglais; de plus, il existe plus de productions polysyllabiques en français.

Les bébés utilisent des unités phonétiques afin  d’associer la forme des premiers mots, d’où fonde leur lexique initial. Mais au fur et à mesure du temps, quand ils écoutent plus pour distinguer le sens que la forme, ils auront plus de mal à distinguer des mots similaires. Mais sur le plan du bilinguisme précoce, cette perspective liée à la phonétique n’est pas assez explorée.

Les recherches du rôle de l’input dans le vocabulaire initial s’inscrivent dans une dimension d’études récentes. Une observation longitudinale est menée par Pearson et al., dans le but d’étudier la relation entre l’exposition à la langue et l’étendue du vocabulaire initial, souligne que le nombre de mots dans chaque langue est proportionnel au degré d’exposition à la langue, par exemple, une réduction de 20% d’input du vocabulaire correspond à une réduction de 20% de production des mots.

Le développement du lexique permet une construction grammaticale. Il s’agit d’un lien évident et crucial entre les deux, durant ce processus, le phénomène de code-mixing apparaît chez les bilingues, étant un trait des sociétés bilingues, il est marqué d’un double caractéristique : un ajustement de communication et une obéissance des contraintes structurales.

Interaction:

Deux langues existent dans le même cerveau chez les bilingues, bien que le degré d’activation ne fonctionne pas de mêmes rythmes, et une interaction s’implique entre les deux systèmes. Deux genres de travaux montrent comment ils s’interagissent.

Le coût du traitement on-line: l’influence de variabilité des langues 

Le coût des indices est relié avec la notion modèle de compétition. Pendant l’acquisition, les enfants bilingues accèdent au sens implicite des phrases à travers des indices linguistiques qui sont dans un mode de compétition, ceux qui favorisent le traitement des phrases, et valident le plus  vont  gagner la compétition.

Des expérimentations effectuées auprès des enfants  des langues romanes,  précisent qu’avant 9 ans, le temps de la détection de la violation de la grammaire pour les bilingues est plus long que celui pour les monolingues, parce que chez les bilingues, les indices linguistiques de deux langues sont toujours en interaction.

L’impact typologique 

Les langues se distinguent au niveau typologique, par exemple, selon Talmy (KAIL : 2015 : 59), les langues germaniques sont de cadrage satellitaire, mais les langues romanes sont de cadrage verbal. Ces différences typologiques interviennent dans les interactions des langues chez les enfants bilingues simultanés, qui choisit un moyen plus simple fourni par une des deux langues pour accéder au sens d’une intensité élevée. 

Chapitre IV l’acquisition successive 

La période critique est au centre dans l’acquisition successive, l’âge influence un apprentissage d’une langue. Néanmoins, une hypothèse sur la période critique se fait de la polémique dans la mesure où elle suppose que la maturation neurocognitive a des incidences sur l’acquisition d’une L2.

La notion de période critique trouve son origine dans le champs de l’embryologie dans les années 1920, dans l’objectif de définir des périodes de dangers lors du développement d’un embryon. Et elle a été introduite et popularisée, par Lenneberg, dans le domaine de linguistique  des fondements biologiques du langage, afin de comprendre des attritions telles que l’aphasie. Quant à un apprentissage au cours d’une période critique, les facteurs endogènes (la maturation) et exogènes (l’environnement) impliqués sont traités de façons identiques, alors qu’en dehors de cette période, c’est-à-dire lors de la réduction de plasticité, l’apprentissage lie plus à l’environnement. Les travaux de Johnson et Newport ont montré qu’il existait une relation négative entre la réussite en L2 et l’âge de l’acquisition.

Mais quels sont les effets de la part de l’âge dans l’acquisition d’une L2 ?

Nombreux travaux soulignent que l’âge détermine le degré d’accent dans une langue non native, à cause du degré de la perte de plasticité. Pourtant, d’autres travaux indiquent qu’avec un apprentissage intensif aux niveaux de perception et de production, c’est possible qu’un apprenant non natif ait un accent natif. De plus, l’assimilation et la différenciation des catégories phonétiques y jouent aussi un rôle important. Pour les individus d’origines différentes, s’ils distinguent bien les sons dans leur L1, cela va aider à une meilleure discrimination phonétique à L2.

En outre, l’âge d’acquisition joue aussi un rôle dans les transferts des stratégies entre les langues. Ces transferts des stratégies se constituent de la différenciation, le transfert proactif (les stratégies de L1 appliquées à L2), le transfert rétroactif (les stratégies de L2 sont appliquées à L1) et l’amalgame (une assimilation de nouvelles stratégies acquises à L2 appliquée dans l’ensemble de stratégies des langues). Des travaux affirment qu’une acquisition tardive tend à un transfert proactif, tandis que celle de précoce, rétroactif.

Fan XIE

Etudiante en Master 2 Didactiques des langues à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Comment transcrire la conversation bilingue?

Il y a quelques jours, notre camarade, Sayaka Wakayama, a publié un article appelé « Transcription » sur le blog afin de partager son expérience concernant la difficulté des transcriptions. Je suis tout à fait d’accord avec son point de vue. De plus, je souhaite approfondir cette discussion dans cet article. 

Dans mon mémoire en cours de rédaction, je suis confrontée à une grande difficulté afin de transcrire la conversation exolingue. Dans mon cas c’est la conversation en français et japonais. Il me semble qu’il est compliqué de transcrire le japonais pour deux raisons.

Premièrement, étant donné que mon mémoire est en français, il faut prendre en compte le fait que les lecteurs ne connaissent pas forcément la langue japonaise. Ainsi cela me fait penser à la nécessité de transcrire les traductions. Cependant cela m’oblige à ajouter mon interprétation personnelle dans les transcriptions qui ne me paraît pas pertinent. C’est parce que la transcription est sensée montrer tout ce qui s’est passé pendant les interactions en évitant de donner une vision subjective.

Deuxièmement, la difficulté de la transcription est due au système linguistique de la langue japonaise. Le japonais est une langue qui n’utilise pas d’alphabet. Ainsi je me suis posée la question : est-il nécessaire de mettre une version phonétique et une traduction? Par exemple dans le cas comme suit :
1 小川春菜です (en japonais)
2 Ogawa Haruna desu (en lecture phonétique japonaise)
3 Je m’appelle Ogawa Haruna (la traduction française)

J’ai longuement hésité à enlever la transcription en japonais. Pourtant pour ceux qui connaissent le japonais, il est assez étrange de le lire uniquement en alphabet (comme celle de la deuxième phrase).

Même après avoir réfléchi pendant plusieurs jours, je n’ai toujours pas trouvé de manière adéquate. J’ai donc demandé l’avis de mon directeur de mémoire. Je suis en ce moment toujours dans l’attente de sa réponse.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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LA FRANCOPHONIE : UNE NOTION POLYSÉMIQUE

Je me suis appuyée sur les recherches de Michel Tétu pour définir cette notion et en retracer l’histoire.

La francophonie est un terme ambivalent. On distingue habituellement la francophonie avec un f minuscule de la Francophonie avec un F majuscule.

Le mot francophonie écrit tel quel renvoie à « l’ensemble des peuples ou des groupes de locuteurs qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française dans leur vie quotidienne ou dans leurs communications. » (Tétu, 1997). Comme on peut le remarquer, cette signification est exclusivement géo-linguistique. Plus généralement, on différencie deux catégories : les espaces francophones de langue première (le français est également langue officielle ou co-officielle) et les espaces francophones de langue seconde. Il n’est pas la langue première de la majorité de la population ni une langue étrangère au sens strict du terme. Il dispose d’un statut particulier dans ces espaces: il peut être langue officielle ou co-officielle, langue d’enseignement, langue des médias, deuxième ou troisième langue de communication courante etc…

La Francophonie désigne le regroupement international de gouvernements ou institutions qui utilisent le français dans leurs activités (Tétu, 1997). Cette Francophonie s’est mise en place à partir des années 1950 par le biais d’organisations non-gouvernementales d’abord avant de s’institutionnaliser dans les années 1970. L’Organisation internationale de la Francophonie ou l’Agence universitaire de la Francophonie sont emblématiques de cette Francophonie.

Qu’en est-il de l’histoire du concept ? Le mot apparaît pour la première fois dans les travaux du géographe Onésime Reclus en 1880 dans un contexte colonial. L’expansion territoriale de la France s’accompagne d’une implantation et imposition de la langue française dans ses colonies. Pour Reclus, la francophonie sert à mesurer le nombre de locuteurs francophones dans ces territoires. Le mot sombre dans l’oubli avant de resurgir en 1962 à travers les écrits notamment de Senghor dans la revue Esprit puis de se populariser :

« La Francophonie, c’est cet Humanisme intégral, qui se tisse autour de la terre : cette symbiose des « énergies dormantes » de tous les continents, de toutes les races, qui se réveillent à leur chaleur complémentaire. » (Senghor,1962).

Pour l’écrivain, la Francophonie est la concrétisation de ce qu’il appelle la Civilisation de l’Universel, nouvelle humanité prenant racine à partir des diverses cultures du monde. Le dialogue des cultures, leur métissage en respectant chacune de leur spécificité doit aboutir à cet Universel. Il s’agit de s’unir sur une base de fraternité en reconnaissant la diversité culturelle. 

Bibliographie :

SENGHOR L. Le français langue de culture. Esprit. Paris : Éditions Esprit, 1962, n°311, p. 837-844.

TÉTU M. Qu’est-ce que la FRANCOPHONIE ?. Vanves : Hachette-Edicef, 1997. 317p.

1Union internationale de la presse francophone, anciennement appelée Association internationale des journalistes de la presse de langue française.

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Compte rendu de la conférence-débat « Les noms de la mer et quelques petites choses encore… »

A l’occasion de la parution du dernier livre de Louis- Jean Calvet, La méditerranée : mer de nos langues, l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco) nous a convié jeudi 12 mai 2016 à la conférence- débat intitulée Les noms de la mer et quelques petites choses encore…animée par Gilles Forlot avec la participation de : Georgine Ayoub, Ilil MalibertYatziv, Michel Bozdémir et Philippe Blanchet.

C’est avec passion et enthousiasme que l’auteur est venu nous présenter ce livre dans un amphithéâtre disons- le franchement plein à craquer ! Dans un premier temps, Louis-Jean Calvet nous interroge sur la raison pour laquelle il consacre tout un livre sur la méditerranée et ses langues. La réponse est simple mais n’enlève rien à l’intérêt de l’étude : c’est que les peuples de ce territoire ou de ce continent liquide pour reprendre l’expression de Fernand Braudel partagent depuis plus de 3.000 ans, une histoire commune marquée par les empires, les conquêtes, le commerce des hommes, les échanges entre les différents espaces culturels, etc.

En ce sens, l’auteur avance que les idiomes de la méditerranée sont les plus à même de relater l’histoire de cet espace à travers les emprunts, l’étymologie des mots, la sémantique, les alphabets, la toponymie, les systèmes d’écriture, etc. Il ajoute aussi que les langues du pourtour méditerranéen, continuent, de façon extraordinaire à manifester les liens étroits que ces cultures ont entretenues et entretiennent aujourd’hui encore entre elles.

Pour illustrer cette idée, Louis- Jean Calvet prend l’exemple, du mot abricot, d’étymologie latine (praecoquum,  » fruit précoce « ), emprunté à l’arabe al-barquq via l’espagnol albaricoque. Il présente par la suite, une série d’exemples aussi étonnants les uns que les autres, qui nous font prendre conscience que chaque langue méditerranéenne recèle une fourmilière d’autres langues ; principe expliqué par un des concepts clef du livre : la niche écolinguistique méditerranéenne. Ainsi,  l’étude du phénicien,  de l’araméen, de l’hébreu, du grec, du latin, du berbère, de l’arabe, du turc, de l’espagnol, de l’italien, ou encore du français permettrait d’apprendre de nouvelles choses sur ce territoire traversé par les conflits, les dominations et les conquêtes.

L’auteur conclut son intervention en nous appelant nous autres étudiants à travailler sur notre connaissance du passé qui est incontestablement nécessaire à la compréhension du présent et à la construction de notre futur.

Dans un deuxième temps, Georgine Ayoub, professeure à Inalco et responsable du Master d’Arabe Littéral et Dialectal ; Ilil MalibertYatziv, professeure et coordinatrice du département d’études juives et hébraïques à l’Inalco, Michel Bozdémir, professeur à l’Inalco de langue et civilisation turque et Philippe Blanchet, enseignant- chercheur en sociolinguistique et en didactique de la communication plurilingue et interculturelle à l’Université Rennes 2 sont invités à prendre la parole dans le cadre d’une table ronde.

C’est en réponse aux remarques et aux critiques des intervenants cités plus haut que Louis-Jean Calvet revient dans un troisième et dernier temps sur l’explication de plusieurs points du livre comme la théorie de l’évolution et de la sélection naturelle appliquée aux langues, le concept de niche écolinguistique méditerranéenne, etc.

Parmi les critiques adressées à l’auteur, Philippe Blanchet a soulevé la problématique que posait l’absence d’un corpus permettant l’étude des interactions, élément fondamental de toute recherche sociolinguistique. Ainsi, la question du biais de recherche se posait aussi chez une des plus importantes figures de la sociolinguistique française. L’auteur répond que sa volonté d’inclure ce paramètre, qui est certes fondamental n’était pas dans le cas présent, réalisable contenu de l’époque éloigné. J’ai retenu alors qu’il fallait prendre conscience des limites et des obstacles rencontrées au cours de notre propre recherche afin d’être en mesure d’argumenter nos choix, nos méthodes, nos approches, etc.

 

Enseignement/apprentissage par le jeu dans la Rome antique

Dans le domaine de la didactique des langues, le jeu pédagogique est une activité de classe dite ludique et « dont l’objectif principal est un objectif d’apprentissage » (Thue Vold, 2016 : 39). Il est donc considéré qu’en jouant les élèves apprennent. Vu que mon mémoire porte, entre autres, sur l’analyse des caractéristiques de jeux grammaticaux qui représentent un type particulier de jeux pédagogiques, je me permets de réfléchir ici sur une des caractéristiques de jeux pédagogiques en général et celle de jeux grammaticaux en particulier, notamment l’orientation vers un objectif d’apprentissage.

Cette caractéristique peut être expliquée par une conception des pédagogues et des didacticiens qui repose sur le lien entre le jeu et l’apprentissage ou entre le jeu et l’éducation. Pour justifier ce lien, ils font référence au fait que « les Latins utilisaient le même mot, “ludus”, pour jeu et école » (Brougère, 1997/98 : 16), ce qui leur permet de supposer que les Latins voyaient le lien entre le jeu et l’apprentissage.

En ce qui me concerne, je trouve intéressant de réfléchir sur l’idée d’apprentissage par le jeu, en présentant à mon lecteur les fruits de mes lectures au sujet du mot « ludus » et le système éducatif dans la Rome antique. Pour le faire, il s’agit de porter une attention particulière à deux significations du mot « ludus », notamment celle du jeu et celle de l’école pour les élèves.

Quant au mot « ludus » qui signifie « jeu » au sens d’amusement et de divertissement, il convient de mentionner que Les Latins de la Rome antique comprenaient le jeu (« ludus ») comme une activité destinée à amuser le public au cours des spectacles de gladiateurs et non pas comme une activité destinée au plaisir et à l’amusement personnels. En d’autres termes, les spectacles de gladiateurs étaient perçus par les Latins comme des jeux (Brougère, 1995). Cependant, ces jeux étaient vus « depuis le spectateur et non depuis le participant » (Brougère, 1995 : 44), puisque pour les Latins, le jeu (« ludus ») était destiné à l’amusement du public du point de vue des gens qui regardaient le spectacle et non pas du point de vue des gladiateurs qui luttaient dans l’arène, car pour ces derniers le spectacle n’était pas le jeu mais la lutte. Dès lors, c’est aux spectacles de gladiateurs que « le jeu devient entrainement et exercice » (Brougère, 1995 : 43) et « qu’il s’agit là d’activité d’adultes » (Brougère, 1995 : 46) et non pas d’activité enfantine.

« Ludus » était également le terme habituel pour désigner « école » destinée aux élèves. Pour pouvoir imaginer l’école romaine, il est intéressant d’aller du côté des faits de civilisation et de préciser que dans la Rome antique il n’y avait pas d’écoles au sens moderne proposé par Le Grand Larousse Illustré (Jeuge-Maynart, 2014), plus précisément au sens d’un « établissement où l’on donne un enseignement » (2014 : 410) ou d’un « établissement où est dispensé un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire » (Ibidem). De plus, il est important de noter que les écoles romaines ne fonctionnaient pas comme les écoles contemporaines, étant des institutions éducatives. Elles ressemblaient plutôt à nos cours particuliers et il y avait un nombre limité d’enfants qui pouvait les fréquenter, puisque peu de parents avaient la possibilité de payer ces cours. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement et la manière dont l’enseignant se comportait à l’égard de ses élèves ne ressemblaient pas à celles de nos jours.

L’historien Rawson (2005) souligne l’absence de documents contemporains écrits relatifs aux écoles romaines antérieurs au premier siècle avant notre ère, mais des auteurs ultérieurs parlent des enfants scolarisés dans des lieux publics depuis le premier siècle avant notre ère. Vu que les enfants étaient scolarisés dans des lieux publics, cela signifie qu’il n’y avait ni les bâtiments destinés aux écoles, ni les ressources matérielles, ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles contemporaines : « We know of no permanent physical buildings for schools and there were not the material resources and equipment familiar in many modern schools » ¹ (Rawson, 2005 : 165). De manière générale, des kiosques et des boutiques situés en bordure du forum pouvaient servir de salles de classe qui étaient austères, peu meublées et non destinées à cet usage (Rawson, 2005).

L’historien Aldrete (2004) mentionne également l’absence de réels établissements scolaires, c’est la raison pour laquelle l’enseignant devait donner ses cours n’importe où. Parfois, il louait une boutique ou un appartement, ou bien il pouvait installer son école dans un coin du Forum Romain ou dans une colonnade. Les caractéristiques principales du processus éducatif romain sont les suivantes (Ibidem) :

  • Le prix des documents écrits était très élevé, c’est pourquoi il est probable que seul l’enseignant pouvait en avoir certains ;
  • Une quantité infinie de mémorisation, puisque l’enseignant lisait des textes à haute voix et ses élèves devaient mémoriser de longs passages ;
  • De fréquentes dictées proposées par l’enseignant ;
  • Le manque de supports visuels;
  • De sévères punitions corporelles : l’enseignant avait une vaste gamme de punitions disponibles au cas où l’élève n’avait pas réussi à accomplir une tâche correctement. La punition la plus fréquente et la plus simple consistait à faire l’élève étendre ses mains ou les posait à plat sur une plaque de bois, et qu’alors l’enseignant les frappait avec une canne de roseaux. Pour des punitions encore plus sévères, l’enseignant frappait le corps de l’étudiant avec un fouet consistant en plusieurs bandes de cuir. La punition ultime était le «catomus » (Aldrete, 2004 : 64) pendant lequel l’étudiant était déshabillé et étendu entre les dos de deux autres étudiants dont l’un devait tenir ses jambes et l’autre ses bras. La malheureuse victime était ensuite sauvagement fouettée par l’enseignant avec un bâton de bois.

Pour résumer, d’après Carcopino (1939), « à défaut de riantes images, d’idées sérieuses et nourricières, ou de l’une de ces curiosités intellectuelles dont la vie tire des vocations, ils n’emportaient que le souvenir morose d’années perdues en rabâchages et en ânonnements, ponctuées de punitions cruelles. L’éducation populaire a donc fait faillite […] » (Carcopino, 1939 : 142).

En prenant en considération cette modeste étude présentée ci-dessus qui démontre certaines spécificités du concept de jeu et du système éducatif, l’éducation dans la Rome antique ne semble pas avoir beaucoup en commun avec l’idée d’apprentissage par le jeu. Ainsi, selon le dictionnaire latin-français Le Grand Gaffiot (Gaffiot, 2000), « ludus » signifie « école pour apprendre, non pour jouer » (2000 : 935).


¹ Note : la traduction est faite par Anna V.-M. : [On ne connait pas de bâtiments destinés de manière permanente aux écoles et il n’y avait ni les ressources matérielles ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles modernes.]

 

Bibliographie

 ALDRETE, G. S. (2004), Daily life in the Roman city. Rome, Pompeii, and Ostia, Westport, The Greenwood Press. [La vie de tous les jours à Rome. Rome, Pompéi, et Ostia].

BROUGÈRE, G. (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

BROUGÈRE, G. (1997/98), « Le jeu est-il éducatif ? », Le journal des psychologies 153, pp. 14-17.

CARCOPINO, J. (1939), La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire, Paris, Hachette.

GAFFIOT, F. (2000), Le Grand Gaffiot Dictionnaire Latin-Français, Paris, Hachette-Livre.

JEUGE-MAYNART, I. (2014), Le Grand Larousse Illustré, Paris, Larousse.

RAWSON, B. (2005), Children and childhood in Roman Italy, New York, Oxford University Press. [Enfants et enfance en Italie romaine].

THUE VOLD, E. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », dans Loiseau, M., Silva, H. et al., Le français dans le monde. Recherches et applications 59, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, Paris, CLE International, pp. 26-35.

 

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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La trame méthodique repère, un modèle de séquence didactique visant un enseignement dans une perspective communicative-actionnelle

Le 3 février 2016, nous avons participé à une conférence intitulée « La Trame méthodique repère (TMR), outil pour la conception d’unités didactiques en FLE/S: entre besoin de cadrage et nécessité de contextualisation », présentée par Mme Véronique Laurens, maître de conférence à l’Université Sorbonne-Nouvelle. Cette conférence a eu lieu à l’Alliance française, à Paris et a été organisée par Philippe Normand.

Mme Laurens aborde dans sa présentation le thème de l’outillage méthodologique dans la conception des unités didactiques, la conférence se déroulant autour des sujets ci-dessous et dans l’ordre qui suit:

1. La trame méthodique repère en questions.

2. Présenter la TMR: principes et définitions.

3. Situer la TMR dans sa filiation historique au fil de l’évolution de la notion d’unité didactique (UD).

4. Utiliser la TMR à l’heure de la perspective actionnelle.

5.TMR et conception des unités didactiques entre cadrage et nécessité de contextualisation.

Pour faire une synthèse de tous les points mentionnés ci-dessus, qui ont été traités dans le cadre de la conférence,  nous commencerons par rappeler la  définition de la notion de  trame méthodique repère (TMR) qui est un modèle d’unité didactique ( Courtillon, 1995) ou de séquence  méthodologique ( Beacco, 2007), conçu dans une perspective communicative-actionnelle et qui s’organise en trois grandes étapes et sept phases, à savoir l’étape de compréhension         ( en trois phases), l’étape de réflexion sur la langue (en deux phases) et l’étape de production (en deux phases).

Ainsi que nous le savons,  pour construire une séquence méthodologique il est nécessaire qu’on choisisse préalablement un document déclencheur ( écrit ou oral), pertinent , de préférence authentique, qui soit en rapport avec le thème qu’on souhaite traiter et qui réponde aux besoins des apprenants.  De même, ce document doit être exploitable pédagogiquement et son contenu (communicatif, linguistique et socioculturel) doit être pertinent par rapport à la progression. Il est utile de rappeler que la pertinence du choix du document déclencheur et la cohérence du cadre méthodologique sont importantes pour générer le plaisir d’apprendre et d’enseigner, ce qui impose un temps de préparation de cours important et exige des compétences professionnelles solides. A notre avis, la TMR proposée par Mme Laurens peut faciliter la préparation d’un cours français langue étrangère efficace grâce au déroulement cohérent des étapes basées sur interaction,  communication,  créativité, progression.

Ainsi,  nous détaillons en quelques lignes  les étapes de cet outil pour la conception des unités didactiques:

  1. La Compréhension – représente la première étape de la  trame méthodique repère où l’on s’appuie sur l’approche globale et successive. A partir d’un document – support, dans une première phase, dans l’Anticipation, les apprenants sont amenés à émettre des hypothèses sur la situation de communication exposée. La deuxième phase, la Compréhension globale, permet de confirmer ou d’infirmer les hypothèses émises dans la phase d’Anticipation. Dans cette partie il faut  amener les élèves à définir la situation de communication   (Qui ? Où ? Quand ?) et à cerner les idées essentielles du document ( Quoi?). Enfin, dans la dernière phase de la Compréhension, la Compréhension détaillée, il faut guider les apprenants pour les amener progressivement à une compréhension plus précise afin qu’ils puissent accéder au sens et comprendre de manière claire le lexique et les structures. 
     
  2. Le Traitement de la langue – c’est une étape qui se déroule en deux phases: le Repérage et la Conceptualisation. Dans la première, les apprenants sont amenés à identifier les formes linguistiques récurrentes, faisant partie de préférence du document travaillé préalablement. Après avoir repéré les points linguistiques que l’enseignant se propose de travailler, dans la phase de Conceptualisation, les apprenants doivent découvrir et comprendre le fonctionnement de ceux-ci en contexte, par eux-mêmes, afin qu’ils puissent ensuite s’approprier et développer la réflexion métalinguistique. Ils doivent arriver à découvrir et  formuler des règles avec leurs propres mots  pour mieux les retenir. Concernant cette deuxième étape, Mme. Véronique  Laurens précise qu’il faut « privilégier une démarche inductive explicite du travail sur la langue, où l’apprenant est partie prenante de la réflexion sur le fonctionnement de la langue au niveau lexical et morpho-syntaxique, à partir des échantillons de langue extraits des documents sources auxquels il est confronté » et qu’il faut  » s’appuyer sur la capacité cognitive de l’apprenant à analyser le fonctionnement de la langue ». 
  3. La Production – comprend la phase de Systématisation et celle de Tâche finale. La première suppose un travail d’entraînement,  les apprenants étant amenés à s’entraîner à utiliser les formes linguistiques qu’ils ont repérées antérieurement et par la suite à se fixer des automatismes langagières, stocker  et mémoriser de nouvelles informations. La deuxième phase permet aux apprenants d’utiliser tous les éléments qui ont été travaillés dans les étapes antérieures.

Enfin, nous trouvons que ce modèle de séquence didactique est très bien structuré, les étapes proposées sont cohérentes et permettent aux apprenants de découvrir, mémoriser et utiliser les éléments langagiers, afin qu’ils puissent agir dans la langue et développer leurs compétences langagières. De même, la trame méthodique  repère favorise une attitude active qui, ainsi que Mme Laurens le disait,  » nourrisse à la fois le sentiment de coopération et le développement de l’autonomie ( dans l’apprentissage et dans l’utilisation de la langue) ».

Pour conclure, nous admettons que, concevoir une unité didactique de manière claire et cohérente est aussi important que l’enseignement lui-même. A notre avis, le modèle  proposé par Mme Laurens représente un bon point de départ dans la construction d’une séquence didactique.

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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Le mémoire m’a tuer.

« Vous devez déposer votre mémoire au secrétariat, le 6 juin. »

L’échéance finale arrivant dans deux semaines, j’ai pensé qu’il était grand temps de faire le bilan de ces mois de rédaction.

Le titre explicite de l’article laissant place à peu d’imagination, je tiens tout de même à faire part de mon expérience, et ainsi, faire savoir à celui/celle qui se trouverait dans la même situation, qu’il/elle n’est pas seul(e). Nous sommes, au minimum, deux.

Sans prétention, aucune, je n’ai jamais rencontré de grandes difficultés tout au long de ma scolarité. Passant d’une classe à une autre sans jamais avoir à me soucier du redoublement ou des rattrapages. Même s’il faut avouer, qu’au cours des deux années de master, pratiquer le « tout à la dernière minute » m’avait fait couler de bonnes sueurs froides.

Sachant bien avant d’intégrer ce master 2, que ce mémoire devait faire une centaine de pages, j’avais comme projet de l’orienter vers la sociolinguistique africaine, à défaut de la didactique. D’ailleurs, je savais qu’en choisissant, la République démocratique du Congo, mon pays, comme terrain d’étude, cela m’impliquerait davantage.

J’avais saisi qu’en vivant au 21ème siècle, toutes mes idées et questionnements avaient déjà été traités, sans pour autant être résolus. Qu’à cela ne tienne, j’avais pour ambition d’être une chercheuse, pas celle de trouver.

Voilà pourquoi, pour ce mémoire, j’avais pris d’excellentes résolutions : cesser toute forme de procrastination, faire et suivre des plannings sensés et rencontrer régulièrement la personne censée me diriger. De beaux objectifs, en somme.

En toute honnêteté, je peux dire qu’à quelques exceptions près, je les ai tous honorés. Le problème est apparu quand il a fallu mettre en forme ces idées. Parce qu’à la question « comment rédiger un mémoire  ? » , ma réponse restait la même : « J’sais pas. »

La plupart m’ont conseillé un plan se déclinant en trois parties : cadre théorique, analyse de corpus et enfin, discussion. Ils ont aussi affirmé que le nombre de pages importaient peu, à partir du moment où elles étaient de qualité. Soulagement.

Sans méthode, mais en m’inspirant de divers mémoires que j’ai pu lire, je suis finalement arrivée au bout de ce cadre théorique. Après avoir passé plus d’un mois dessus, je me sentais libérée, délivrée d’un poids, et pensais que le pire était derrière moi. Que nenni.

Corpus en main, je me disais que la partie suivante irait beaucoup plus rapidement et surtout, que je n’aurais plus besoin de lire autant. A vrai dire, j’avais même pensé finir ce mémoire en avance. C’est dire.

Je pouvais être à la bibliothèque de 10 à 19 heures sans être capable de rédiger une page entière. Sans comprendre pourquoi, ni comment, je stagne. Le pire dans tout cela, c’est que j’ai des choses à dire, mais mises bout à bout, elles forment un amas de non sens.

Très inspirée pour ma troisième partie, j’ai préféré mettre de côté l’analyse et y revenir plus tard..

Je me souhaite beaucoup de courage pour la suite, et à toi (vous ?) aussi.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l'Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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Le syndrome du mémoire

Image trouvée sur Google Images.

Avez-vous pris quatre kilos soudainement ou perdu autant en une semaine ?

Avez-vous des insomnies ou bien dormez-vous pendant la journée ?

Regardez-vous tous les matins le calendrier ?

Prononcez-vous au moins dix fois par jour le mot « mémoire » ?

Sentez-vous un coup de coeur quand vous entendez le mot « soutenance » ?

Fréquentez-vous les bibliothèques plus souvent que jamais ?

Avez-vous perdu contact avec vos bien-aimés ?

Sentez-vous isolés du reste du monde et par conséquent déprimés ?

Ressentez-vous une envie d’un mois de vacances dans une île exotique ?

Eh bien vous avez le Syndrome du Mémoire !

Ne vous inquiétez pas ce n’est pas aussi grave que vous le pensez. En fait c’est tout à fait naturel d’avoir de telles symptômes car votre avenir dépend de ce mémoire. Il s’agit en fait d’un travail qui clôture deux années d’études ou même cinq pour certains comme moi.

La fin de celui-ci s’approche. Et le mot « fin » est plutôt une métaphore parce qu’une recherche ne se termine pas vraiment en quelque mois (si elle se termine jamais) ! Mais disons c’est la fin de cette procédure où on écrit un certain nombre de pages et dont ensuite on défend les idées.

Alors, comme la chanson dit It’s the final countdown ! Il reste quelques jours pour certains (comme moi !), trois mois environ pour d’autres pour lesquels les effets du syndrome seront moins forts mais plus durables … Mais des solutions existent pour faciliter cette procédure finale qui peut être épuisante pour un corps et un esprit qui doit gérer tellement des choses au quotidien surtout dans une capitale …

Voici quelques conseils après certaines reflexions et observations :

  • De l’eau, de l’eau et encore une fois buvez de l’eau ! Même si vous buvez tous les jours du thé ou du café, cela ne compte pas comme de l’eau et vous ne pouvez en aucun cas tricher sur votre organisme ! Donc buvez de l’eau pour éviter les maux de têtes et la fatigue. Notre corps comme la Terre est constitué de plus de 60% d’eau, d’où cette importance.
  • « Mens sana in corpore sano. »  Un esprit sain nécessite un corps sain d’où cet aphorisme. Bougez au moins une heure par jour. Les journées ensoleillées s’approchent alors pourquoi ne pas aller à pied au supermarché ou à la bibliothèque ? Ainsi vous offrez à votre organisme ce qui lui est nécessaire, commençant par la vitamine D et puis par un éveil corporel qui réveillera surement votre esprit de chercheur !
  • « Que ton aliment soit ton seul médicament » a dit le Grand Hippocrate. Nous avons besoin des vitamines, des protéines et de tous ces éléments nutritionnels qui donnent à notre corps de l’énergie et de  la vitalité. Mais nous ne mangeons pas seulement pour nourrir notre corps. 20% des dépenses énergétiques sont consacrées exclusivement à notre cerveau et qui dit cerveau dit recherche et qui dit recherche dit… mémoire !
  • «  Les obstacles sont ces choses effrayantes que vous apercevez lorsque vous détournez les yeux de vos objectifs. » dit Henry Ford. Adoptez une attitude positive mais en travaillant. Restez concentré sur votre objectif, page par page en donnant le meilleur de vous. La puissance des attitudes et des pensées positives, doit vous accompagner tout au long du mémoire. Il est évidemment facile de tomber sur le piège où vous rêvez du mémoire idéal mais celui-ci n’existe pas. Donc travaillez autant que vous pouvez mais évitez cette idée de perfectionnisme car toute attente cache une deception éventuelle.
  • Mettez-vous à la peau d’un chercheur, d’un écrivain, d’un didacticien de tout ce que votre mémoire vous demande. Vous avez fait un choix de sujet et de problématique et ensuite un choix bibliographique. Vous n’êtes plus seulement un étudiant ou une nounou vous êtes des artistes car vous créez une oeuvre. La qualité de votre mémoire compte plus que sa quantité. Même si votre oeuvre fait seulement quatre-vingt pages, elle reste quand même une création qui portera votre nom et laissera une trace pour toute votre vie. Vous pourriez la faire lire à vos enfants un jour qui sait !
  • Communiquez avec votre entourage ! Ne restez pas isolés longtemps, faites un coup de téléphone à votre famille si elle est loin, allez au cinéma un soir avec vos amis, faites une promenade dans un parc avant d’aller à la bibliothèque, partagez vos émotions avec vos camarades qui écrivent un mémoire. Vous verrez que le syndrome est partagé par la majorité d’eux car jusqu’aujourd’hui je n’ai pas trouvé quelqu’un qui en a échappé.
  • Organisez votre temps. Je suis bien consciente du fait que j’ai du mal avec ce conseil moi-même sachant que je ne considère pas le temps comme un outil. Peut-être alors c’est mieux que je reformule cette phrase en disant « mettez de priorités. » Tout ce qui peut attendre et peut être fait après votre soutenance laissez-le à côté. Pour cela, les listes aident beaucoup ! Personnellement, quand dans un moment donné j’ai quelque chose de très important à accomplir,  je fais des listes sur les livres que j’aimerais lire,  les films que j’aimerais regarder et les monuments et lieux que j’aimerais visiter . Evidemment le contenu de ces listes ne vise pas la réussite de mon mémoire et c’est pour cela qu’ils peuvent attendre l’été ou les vacances prochaines.
  • Envisagez votre mémoire et votre soutenance. J’appelle cela la « méditation du mémoire ». Fermez les yeux, respirez profondément, expirez, respirez de nouveau en gardant votre haleine et imaginez tenir dans vos mains un document. Il s’agit de votre mémoire. Feuilletez maintenant les pages de ce mémoire et ressentez ce travail accompli grâce à toutes ces heures passées à rédiger, lire et corriger. Puis ouvrez les yeux et ressentez cette joie du fait que vous avez accompli ce travail grâce à votre enthousiasme, votre dédicace, vos propres efforts, lectures, vos terrains, corpus, le soutien de votre directeur de recherche.
  • « Croyez en vos rêves et ils se réaliseront peut-être. Croyez en vous et ils se réaliseront sûrement. » dit Martin Luther King. Lisez des temps en temps une citation d’une grande personne qui malgré les obstacles a réussi ce que d’autres disaient impossible ; Jesus Christ, Mahatma Ghandi, Albert Einstein, Helen Keller, Marie Curie … Les attitudes qu’on a envers  un  fait influencent considérablement les résultats. D’où l’importance de cultiver une vision positive sur le monde.
  • Ayez confiance en-vous en agissant. La foi sans action est comme le savoir sans application. Vous serez jugés sur la qualité de votre mémoire et de son maturité. Un fruit amer se distingue rapidement des fruits mûrs. Ainsi, votre mémoire doit être fait avec de la patience parce qu’on récolte ce qu’on a semé !

Bon semis et bonne récolte à vous !

Sitographie

Chanson « The Final Countdown » : https://www.youtube.com/watch?v=nu6Os0R-tq4

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Journée d’études en sociolinguistique

Les langues en image : approches sociolinguistiques

 

11 mai 2016 : la date de la remise du mémoire approche.

12 mai 2016 : les journées d’études, même si elles ne concernent pas directement le sujet de notre mémoire, sont obligatoires ce semestre !

13 mai 2016 : première journée d’études à laquelle j’assiste depuis janvier.

Je rejoins des camarades de classe à l’Inalco. Nous échangeons sur l’avancée de notre mémoire et de nos recherches. Beaucoup de stress tout d’abord mais suivi d’un grand soulagement quand nous nous rendons compte que nous avançons au même rythme et que le projet est faisable sans se mettre autant de pression.

La journée d’études commence avec un café/thé et des biscuits offerts par les organisateurs. On nous distribue des documents pour la journée et après avoir attendu tous les participants, les premiers intervenants se lancent.

Les premières heures sont émouvantes : la disparation de Thierry Bulot quelques mois auparavant régit chaque intervention : hommage oral, écrit mais aussi vidéo.

Thomas Vetier est un doctorant qui a commencé sa thèse avec Thierry Bulot. Il nous expose son projet, en coopération avec l’association l’Age de la Tortue : « L’Encyclopédie des migrants », une œuvre qui rassemble 400 lettres de migrants de France, Espagne, Portugal et Gibraltar.

Sa thèse est à la rencontre de ce projet : il questionne à travers toutes ses lettres, le regard hégémonique sur la migration. Ce qui l’intéresse ce sont les discours mais surtout leurs représentations. Le nom de Thierry Bulot résonne durant toute l’intervention de son ancien doctorant : son travail de recherche se poursuit sans lui.

Le travail de recherche est multiple, comme j’ai pu le voir à de nombreuses reprises au cours de cette journée.

En effet, les interventions suivantes étaient à propos de filmer la recherche.

On a pu ainsi voir des films très intéressants sur des récits de vie, des pratiques langagières. Ce qui m’a marqué c’est le travail autour : trouver les sujets à filmer, faire le film, et ensuite analyser les données recueillies. Mais aussi, voir le travail de recherche après : dans un des films (1) diffusés au cours de cette journée, on découvre Abdel, un locuteur plurilingue, qui livre ses réflexions sur la médina de Rabat où il a vécu et où il travaille, parfois accompagné du chercheur. À la fin du film, on découvre cette fois le chercheur qui prend des notes sur le récit d’Abdel : le travail ne s’arrête pas au film mais la recherche continue au-delà.

Cette journée m’a aidé à me rendre compte de toutes les façons dont la recherche peut se faire.

 

 

(1) Abdel, les langues et la médina de Rabat, film de 45 minutes, Réalisateur : A. Rakotomalala, Prod. Lacnad/PREFics

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Le choix de (faire) la recherche.

Chercher. Être chercheuse.

L’année de master 2 nous demande beaucoup de travail de recherche afin d’écrire un mémoire de fin d’études. Un mémoire de recherche sur un sujet de notre choix.

En tant qu’aspirant professeur de fle, les sujets ne nous manquent pas : beaucoup se lancent sur des problématiques rencontrées durant leurs stages, d’autres en manque d’inspiration ou par innovation s’aventurent dans un domaine qui leur est inconnu tandis que d’autres se penchent sur des sujets plus personnels.

C’était mon cas quand, au début de l’année, j’ai annoncé mon sujet de mémoire : le statut du créole dans les écoles réunionnaises. Ayant grandi à la Réunion, je savais que le créole n’y a(vait) pas sa place mais aujourd’hui en tant qu’étudiante-chercheuse, je me dois de me demander pourquoi.

« Je me dois » : j’utilise le verbe devoir car c’est le passage obligé pour valider cette dernière année d’études. Mais je le ressens également comme un besoin.                                                                                                       Le besoin de comprendre pourquoi pendant les seize années où j’ai été scolarisée, cette langue, qui était la langue maternelle de la majorité de l’île, était parlée partout sauf à l’école, lieu d’apprentissage.

Ce sentiment je ne l’ai pas beaucoup connu. Ce sujet a toujours été tabou. J’ai découvert seulement cette année, en commençant mes recherches, qu’il existe une option « langue et culture réunionnaise » depuis 2001. Les premiers élèves l’ayant suivi avaient reconnu son efficacité : « Lors d’un bilan de la LCR en 2003, des adolescents du collège des Deux-Canons, à St-Clotilde, ont déclaré […] que pour la première fois, ils comprenaient l’enseignement professé à l’école. » (Gauvin, 2009 : 3)

Si cette option était efficace alors pourquoi ne s’est-elle pas répandue sur toute l’île ?

Au milieu des années 2000 je suis au collège. Je me rappelle du passage d’un poète dans ma classe de français de 4ème. Un poète qui écrit en créole et qui nous demande si nous le faisons aussi. Écrire ? Plusieurs mains se lèvent. En créole ? Sourires gênés et réactions similaires : « Non, on ne sait pas l’écrire. ».                            Notre professeur de français ne s’attarde pas sur le sujet : elle se démène déjà assez pour faire entrer les tableaux de conjugaison dans nos têtes.                                                                                                   Quelques années plus tard au lycée, en classe de chimie, un élève fait tout un discours en créole sur son incapacité à comprendre ce cours. Le professeur, créolophone, lui répond en créole, rigole avec la classe et met fin à cette interlocution avec cette phrase qui me marque « Allez, assez rigolé, redevenons sérieux ». Un retour à la langue française plus « sérieuse » ? Le créole ne le serait donc pas ? Ce serait pour ça qu’il n’aurait pas sa place en classe ?

Je me suis longtemps demandée pourquoi, parmi tous les souvenirs de collège et lycée que j’ai gardés, ceux-ci m’avaient autant marquée. Sans doute mon intérêt pour les langues étrangères. Pourtant le créole ne m’est pas étranger.

Ces débuts de recherche m’ont appris beaucoup sur cette langue avec laquelle j’ai grandi mais c’est avec une certaine gêne que j’ai commencé à écrire.

Au fil de mes lectures, je me sentais de plus en plus démunie alors que je me formais pour mon écriture à venir. La honte de ce manque de connaissance suivie par la panique. Celle de ne pas pouvoir écrire sur ce sujet que je pensais connaître et qui s’est révélé bien plus complexe que je ne le pensais.

Et voilà que cette recherche devient une thérapie. Ce n’est pas ce qui est demandé, il vaut mieux l’éviter. Deux mois perdus à me dire que je suis incapable d’aller jusqu’au bout. Mais aussi deux mois à me dire que si je ne vais pas jusqu’au bout, j’accepte la situation linguistique imposée à la Réunion : « la langue réunionnaise disparaît lentement par défaut d’apprentissage » (Gauvin, 2009 : 7).

Alors je me remets à chercher. Je me remets à être chercheuse.

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Un compte rendu du séminaire sur blog de classe

how-to-create-a-blog-page-in-WordPressIl s’agit d’un compte rendu de la communication de Mme Françoise Poyet, intitulée « Du journal de classe au blog de classe dans les écoles primaires françaises : de quoi la médiation technique modifie les contenus ? », présentée lors de séminaire « Interactions Multimodales Par Écran (IMPEC) » le 20 mai 2016.

La recherche s’intéresse à la question : si le changement de médium impacte sur les contenus ? Pour McLuhan (1976), le médium, c’est le message. On distingue deux types d’instruments, le journal de classe imprimé et le blog de classe, en émettant l’hypothèse que le changement de support de journal imprimé au blog reconfigure l’espace de la classe, et plus largement le territoire scolaire.

De journal de classe imprimé à blog de classe

Les premiers journaux scolaires sont réalisés par des écoliers au début du XX siècle aux États-Unis et en Russie. En France, la première tentative est datée de l’époque de Freinet. L’idée d’intégrer le journal scolaire est de développer des compétences civiques chez ses élèves et de donner du sens à l’écrit pour faciliter l’apprentissage. Cette idée convient à la fameuse théorie « apprendre en faisant ». L’utilisation du blog de classe est un phénomène relativement récent. Le blog issu de la contraction des termes « web » et « log », a vu le jour dans les années 1990. C’est un outil interactif, qui permet des retours des informations par rapport au journal imprimé. Deux catégories de blog sont à distinguer : celui où l’apprenant est auteur-publicateur et celui où l’auteur-publicateur est enseignant (Campell, 2003).

Méthodologie de recherche

Le chercheur a recueil 50 journaux scolaires imprimés et 50 blogs de classe, puis les a comparés avec une grille spécifique fondée sur les critères suivants : contenus publiés, modalité de travail et objectif poursuivi. Des entretiens téléphoniques avec dix professeurs ont été menés pour connaître les pratiques et opinions enseignantes des blogs.

Vers une classification des blogs de classe : du blog journal au blog branché

Au niveau général, les objectifs et les contenus sont similaires entre le journal de classe imprimé et la plupart des blogs de classe. Quatre grandes catégories de contenus ont été classées : vie de la classe ou de l’école, production scolaire et communications du maître. 96% des journaux et 74% des blogs portent sur la vie de classe. Mais, il existe des variations à cause de la médiation numérique. Les contenus, bien que communs au départ, sont enrichis et se traduisent par des innovations liées à la technologiques (interactivité, multimédias, etc.) et à la pédagogique (différentiation pédagogique, soutien scolaire etc.).

La partie suivante montre la classification des blogs de classe. La première catégorie est « blog journal », qui retrace la vie de classe et la vie hors classe. Ses contenus sont proches de ceux du journal imprimé. La deuxième catégorie est « blog news-letters ». C’est un outil de communication que l’outil de production, où l’enseignant publie des messages informatifs concernant la vie en et hors classe. La troisième catégorie est « blog-support de cours », qui combine généralement un cahier de textes, des leçons ou des poésies à apprendre et des billets complémentaires qui portent sur les sujets abordés en classe. La dernière catégorie est « blog-branché ». C’est le blog qui met en valeur les possibilités du numérique. Les contenus peuvent concerner les productions scolarisées, par exemple des vidéo, messages audio, cartes mentales, didacticiel, albums numériques, diaporama, etc. Ils peuvent aussi être des liens vers des sites externes qui proposent des jeux, QCM, animations, etc.

Perspective

Selon l’analyse, l’hypothèse de départ a été confirmée que la technique modifie le contenu. La médiation numérique permet d’étendre la médiation humaine hors des murs en mettant la fin l’unité de temps et de lieu propre à la forme de la classe. Pourtant, la plupart de contenus de blog sont similaires que le journal imprimé. Si nous voulons varier le contenu du journal, il faut introduire un autre forme d’outil supplémentaire.

Référence

Poyet, F. (2016). Du journal de classe au blog de classe dans les écoles primaires françaises : de quoi la médiation technique modifie les contenus ? In Develotte, C. (Dir.). Séminaire Interactions Multimodales Par Écran (IMPEC). ENS Lyon, France.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Africultures recherche un service civique

 

Depuis 1997, l’association Africultures a pour objectif de développer la connaissance et la reconnaissance des expressions culturelles africaines contemporaines,
qu’elles proviennent d’Afrique ou qu’elles soient déjà présentes dans la pluralité des sociétés occidentales. Par ses différentes activités, Africultures participe
activement à la promotion de la diversité culturelle et à la déconstruction des préjugés liés à l’Afrique, à travers :

– un site d’information www.africultures.com qui accueille 180 000 visiteurs par mois
– un magazine interculturel et citoyen gratuit diffusé à 40 000 exemplaires : Afriscope
– une revue, Africultures.
Aujourd’hui, Africultures recherche un service civique pour rejoindre son équipe. Sa mission : Favoriser l’apprentissage du français auprès d’un public allophone :

En 2016, une version web et enrichie du Carnet Afriscope en français facile sera lancée. Ce Carnet accompagne la publication du magazine gratuit culturel et citoyen Afriscope. En sein de la rédaction Africultures-Afriscope le volontaire pourra s’appuyer sur ces supports pour réaliser des actions dont le but est de faciliter l’apprentissage du français à des publics qui sont éloignés d’une offre de formations.Les missions suivantes seront confiées au volontaire :

– Visualiser et savoir communiquer sur la cartographie des associations, structures et outils d’apprentissage du français dédiés aux apprenants en langue française allophones et/ou primo-arrivant.
– Repérer les publics éloignés de l’offre en apprentissage du français, notamment dans les foyers de travailleurs, les associations et centres sociaux en Ile-de-France.
– Informer sur leurs droits, donner des outils, proposer des rencontres et évènements en faveur de l’apprentissage du français à un public éloigné de l’offre existante en s’appuyant notamment sur les contenus en français facile d’Africultures et de ses partenaires
– Permettre la diffusion des bonnes pratiques autour de la linguistique.- Recueillir la parole du public cible dans le but de partager des situations de vie, des trajectoires afin de les valoriser et cela dans une perspective d’éducation aux médias.

Service civique de 8 mois, à 35 h/semaine. Mission à pourvoir dès maintenant !

Vos motivations à adresser à Mélanie Cournot par mail : africulturesrecrute@gmail.com

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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