Scolarisation des nouveaux arrivants en Martinique

Chers collègues,

vous trouverez ci-joint pour information le programme du séminaire que le laboratoire CRILLASH (Université des Antilles) organise sur la scolarisation des enfants allophones en Martinique, le 25 mai prochain.

Martinique-PROGRAMME_SEMINAIRE SCOLARISATION NOUVEAUX ARRIVANTS EN MARTINIQUE_25 mai 2016

Les débats pourront être suivis en direct en streaming (adresse disponible le jour même vers 8h heure de Martinique – 14h à Paris – sur le site https://sites.google.com/site/icefiuag/).

Ils seront également disponibles sur le site de la bibliothèque numérique de l’Université des Antilles www.manioc.org (probablement avant la fin du mois de juin).

Vous remerciant par avance pour votre attention et pour la diffusion que vous voudrez bien offrir à ce programme.

Bien à vous

Patrick Riba
Maître de conférences
Institut caribéen d’études francophones et interculturelles
Université des Antilles
www.https://univ-ag.academia.edu/PRiba

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Stage à Bahreïn

L’Université de Bahreïn propose pour septembre 2016 un stage MAE FLE, comprenant de nombreux avantages comme vous pourrez le découvrir sur le descriptif que je vous transmets en pièce jointe.

De plus, Bahreïn, contrairement à l’image qu’on en a, est un pays chaleureux où il fait bon vivre, les gens y sont accueillants et la vie sociale ainsi que la vie culturelle y sont intenses.

 

Ainsi, si vous avez, dans votre réseau, des personnes susceptibles d’être intéressées par ce poste, je me tiens à leur disposition pour un éventuel entretien.

 

En vous remerciant pour votre aide et en vous souhaitant une bonne continuation.

 

Bien cordialement,

 

Marine Gabana

Chargée de mission linguistique, éducative et culturelle

AMBASSADE DE FRANCE A BAHREÏN

Tél : (973) 17 298 625

Fax : (973) 17 298 626

www.ambafrance-bh.org/

www.facebook.com/france.bahrain

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les interactions en classe de langue

Comment la communication s’organise-t-elle en classe de langue ? Qu’est-ce l’interaction didactique ? C’est à partir de ces questions que nous abordons le dispositif interactionnel d’une classe de langue. Tout d’abord les échanges que nous faisons dans les espaces privés et publics sont des interactions : une transaction commerciale, une conversation, une discussion, une conversation téléphonique. Chaque jour nous participons aux interactions verbales possédant des règles conversationnelles, d’usage, de codes plus ou moins contraignants ce qui facilite la tâche aux interactants, c’est-à-dire, les participants se servent de leurs connaissances antérieures afin de comprendre plus facilement le discours de l’interlocuteur. La communication didactique provient d’un cours de langue ou d’une autre discipline, une communication « définie comme ayant pour but de vouloir rendre un ou plusieurs des interlocuteurs plus savants, plus habiles, plus compétents » (Cicurel, 2011 : 21).

Selon Cicurel (2011) la classe de langue une rencontre régulière qui se déroule dans un cadre spatio-temporel déterminé en avance par une institution, cette régularité contribuant à construire une « histoire conversationnelle » entre les participants, c’est-à-dire l’ensemble des interactions didactiques auxquelles l’enseignant et les apprenants ont participé. Les participants appelés interactants ont des positions interactionnelles préétablies et différentes, pas interchangeables mais ils ont des expertises différentes : d’un côté l’interactant expert et d’autre des candidats à l’apprentissage. L’interaction a un but ou des buts fixés préalablement : la transmission des connaissances en vue d’accélérer les processus acquisitionnels avec un « contrat didactique » dépendant des situations pédagogiques et des programmes. Un contenu ou un objet du discours (ce dont on parle) : la langue sur la forme d’activité didactique. La manière de présenter les étapes de cours est ritualisée, le rituel pédagogique dans lequel le professeur annonce ce que l’on va faire avec des marquages temporels, système d’alternance de tours de parole. Le canal est la forme de communication en classe de langue ayant plusieurs manières, à l’oral (dialogue) et à l’écrit (prise de notes, écriture au tableau, etc.). Le système codique est utilisé à travers des stratégies discursives tant pour enseigner que pour apprendre, comme par exemple l’activité métalinguistique.

Les rôles interactionnels sont prédéfinis, l’enseignant et l’apprenant ont des comportements langagiers spécifiques définis par rapport au savoir asymétrique. La distribution de l’espace de la classe montre une disparité, d’habitude la place de l’enseignant est facilement identifiable et il est le seul à tenir son rôle (sauf exception). D’un côté l’enseignant occupe une place haute dans l’interaction, car c’est lui qui « dirige les échanges, régule les tours de paroles, annonce le thème et l’activité didactique à accomplir, indique la façon dont doit s’accomplir le travail, donne une appréciation sur le travail produit » (Cicurel, 2011 : 28-29). Son énonciation est marquée par la fréquence deux actes de parole : la demande de dire (les actes de sollicitation) et le dire de faire (l’injonction).  D’autre côté l’apprenant est dans la position basse dans l’interaction, car sa prise de parole est régulée, sa production langagière doit être faite conforme des règles communicatives explicites ou implicites, il faut qu’il respecte le temps de parole qui lui est accordé. En revanche, les positions interactionnelles ne sont pas figées.

En général, les tours de parole de l’enseignant alternent assez régulièrement avec ceux des apprenants : P/A/P/A/P/A. Sinclair et Coulthard (1975) affirment que les échanges en classe ont la structure ternaire suivante : sollicitation (du professeur) ; réponse (de l’apprenant) ; et réaction (du professeur).

Cependant le déroulement d’un cours peut prendre d’autres formes. La déritualisation, par exemple, pourrait avoir lieu en forme des prises de pouvoirs discursifs ou de la renégociation (acceptée ou non) des rôles des interactants dans l’interaction didactique (Moore, Simon, 2002), c’est-à-dire il peut y avoir de la part de l’apprenant une transgression de son rôle ou une opposition à la gestion des tours de parole de l’enseignant. En effet, une renégociation des rôles interactionnels pourrait indiquer une « condition pour qu’un travail d’appropriation puisse se développer » (Bigot, 2005 : 15).

 

BIGOT, V. (2005), « Négociation de la relation et processus d’appropriation en classe de langue », Acquisition et interaction en langue étrangère n ° 22 [En ligne], mis en ligne le 16 novembre 2010, consulté le 19 décembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1716

CICUREL, F. (2011), Les interactions dans l’enseignement des langues – Agir professoral et pratiques de classe. Paris, Didier.

MOORE, D., SIMON, D.-L. (2002), « Déritualisation et identité d’apprenants », Acquisition et interaction en langue étrangère n° 16 [En ligne], mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 28 décembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1374

 

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Jeunes chercheurs : à vos posters !

Le Comité d’organisation des RJC 2016 organise une session posters pour les étudiants de master 2 de chacune des disciplines présentées dans notre ED 268, le jeudi 9 juin, de 15h45 à 17h30. Le thème de cette année « Altérité langagière : stratégies d’adaptation et d’appropriation  ». La session est ouverte à chaque étudiant désireux de présenter ses recherches.
Les posters seront à présenter au format A0. Les auteurs des posters seront invités à donner une brève présentation orale de leur travail.
La date limite de soumission du poster est le 16 mai, à l’adresse : rjc-ed268@univ-paris3.fr
L’étudiant devra préciser dans le corps du message ses coordonnées, le nom du directeur de recherche, et la discipline dont relève le poster.
Toutes les informations sont disponibles sur :
Serge Martin et les doctorants peuvent vous aider…

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’homme est-il prisonnier de sa nature animale?

Image issue de l'internet http://www.penseursauvage.fr/nature-humanite-et-societe/

Image issue de l’internet

Nature, humanité et société.

Plongé dans mes lectures habituelles dans le silence incomparable de  ma chambre, je me permets de vous partager cet extrait du livre La dimension Cachée d’Edward T. Hall qui présente une vision illustrée de la manière de vivre des Américains et des Arabes. Un regard qui nous touche tous de façon directe ou indirecte,

car l’homme dans le combat interne de son être essaie d’échapper d’un passé qui va le poursuivre tout au long de sa vie. L’envie de vouloir effacer sa nature animale le conduit par un sentier dont l’obstination principale est la destruction de sa propre identité.

« L’homme est un organisme doté d’un extraordinaire et merveilleux passé. Il se distingue de tous les autres animaux par le fait qu’il a réussi à créer ce que j’appellerai des prolongements de son organisme. L’ordinateur est un prolongement d’une partie du cerveau, comme le téléphone un prolongement de la voix et la roue un prolongement des jambes et des pieds. Le langage prolonge l’expérience dans le temps et dans l’espace, tandis que l’écriture prolonge le langage humain. L’homme a porté ces prolongements à un tel niveau d’élaboration que nous finissons par oublier que son humanité est enracinée dans sa nature animale.

Les travaux de territorialité mettent déjà en question beaucoup de nos idées de base et à la vie animale et à la vie humaine. Ainsi, l’expression «  libre comme un oiseau » exprime lapidairement la conception que l’homme se fait des propres rapports avec la nature. Il imagine les animaux libres d’errer à travers le monde alors qu’il est, lui prisonnier de la société ».

Hall E.T., La Dimension Cachée. p. 16.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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La classe de langue étrangère: Une double scène

Un intérêt porté sur la création de situations à l’intérieur d’un atelier d’apprentissage où l’introduction à la découverte d’une nouvelle langue est conçue pour orienter et accompagner de nouveaux individus désireux de s’engager dans l’acquisition d’une nouvelle façon de communiquer. Ceci me pousse à faire une recherche me permettant de trouver les techniques orientées à accueillir ce public qui n’envisage pas d’être noté ou évalué, mais qu’au contraire, cherche à s’exprimer sans aucune contrainte au sein d’un espace le lui permettant. La création de cet espace permettra à ces  individus dépassant l’âge adulte où l’encouragement vers l’apprentissage de la  langue va s’effectuer à travers la communication verbale et non verbale mais accompagnées aussi de tous ces sentiments qui découlent des situations apparaissant dans le déroulement des sessions, par conséquent aucune trace de stress ou contrainte quelconque ne doit parasiter ce processus à fin d’atteindre cet objectif.

Cependant, ces espaces ont été déjà expérimentés par quelques  didacticiens  dont je vais vous parler avec un peu  plus de détails et qui ne font  que confirmer le cheminement qu’il faut suivre.

« Le recours à Ionesco a joué un rôle décisif dans notre approche de la communication didactique. En effet, au théâtre, la communication entre l’auteur et le public se fait par l’intermédiaire des personnages (fictionnels) mis en scène1 ; en classe de langue, enseignant et apprenants ont à leur tour la possibilité de faire appel à des personnages fictionnels par le truchement des jeux de rôle.

C’est en tant que « lieu de fictionnalisation » (Coste, 1991, p. 247) que le discours de la classe nous intéresse ici. Autrement dit, nous nous proposons de mieux cerner la singularité de ce « contrat de fiction » (Cicurel, 1988, p. 24) qui présuppose comme cadre externe la classe de la langue étrangère. Pour traiter la question, (cela peut  s’envisager) sous une triple optique : la fiction dans son rapport avec les acteurs de la scène didactique, les situations, créées  dans cet espace et l’objet cible (la langue étrangère en cours d’apprentissage) » (Soares da Rocha, D.O., La fiction dans le cadre de l’interaction didactique : Une lecture du théâtre de Ionesco.)2

L’application de ces techniques doit s’initier avec l’accord des deux parties, c’est-à-dire entre l’enseignant et l’apprenant, un contrat établi dès le début de l’atelier pour que l’apprenant comprenne la dynamique du déroulement des sessions. Comme le mentionne Cicurel, la fiction va jouer un rôle important dans la détente du corps et par conséquent des intentions pour une meilleure appropriation du nouveau répertoire langagier de la langue cible.

  1. Voir à ce sujet la duplicité de la parole dans la communication théâtrale (Maingueneau, 1990. P.141)
  2. La construction interactive des discours de la langue. (Coordination Éditoriale Cicurel, F. Blondel, E., p 62)

Bibliographie .

CICUREL, F. (1988) : « Fiction et mise en scène dans un cours de langue » dans Lend année XVII, n°1, Bruno Mondadori, Rome.

CICUREL, F. (1989) : «  La mise en scène du discours didactique dans l’enseignement des langues étrangères » dans Bulletin CILA 49, Lausanne.

COSTE, D. (1974) : « Le fictionnel ordinaire des discours d’apprenants » dans Russier, C., Stoffel, H. et Véronique, D., (dir) : Interaction en langue étrangère, Université de Provence, Aix-en-Provence.

IONESCO, E. (1974) «  Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains » dans Ionesco, E. : Théâtre V, Gallimard, Paris.

CEDISCOR 4 (1996) : « La construction interactive des discours de la classe de langue ». Les carnets du Cediscor, coordination éditoriale Cicurel, F. Blondel E., Presse de la Sorbonne Nouvelle, Paris.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Jésus Christ était un réfugié

«Toute personne, qui, craignant avec raison d’être persécutée en raison de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à un certain groupe social ou de ses opinions politiques, se trouve en dehors du pays dont elle a la nationalité et qui ne peut, ou du fait de cette crainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays… » définition de « réfugié »par la Convention de Genève (article 1 A2). 

« Demandeur d’asile désigne une personne qui a exprimé, de quelque manière que ce soit, le souhait d’être protégée contre des dangers ou des persécutions dans son pays d’origine ou de provenance. Plus techniquement,  les termes « demandeur d’asile »  désignent une personne qui a déjà formellement déposé une demande d’asile auprès d’une administration. » définition de « demandeur d’asile » par le site de acat

Nous oublions que selon la Bible Jésus Christ était un réfugié…

Nous connaissons tous l’histoire que nous célébrons tous les ans, celle de Noël, la naissance de Jésus Christ. Mais étant donné que cette fête est devenue tellement commercialisée, nous oublions son histoire et son message… Rappelons nous puisque c’est toujours d’actualité!

Selon les témoignages dans les évangiles, un recensement ayant été ordonné par un édit de César Auguste, Marie mère de Jésus, et son époux Joseph, sont contraints de quitter Nazareth en Galilée, pour rejoindre leur village d’origine. Ils arrivent à Bethléem en Judée et il est temps que Marie accouche mais toutes les portes sont fermées même pour une femme enceinte. Après le refus d’accueil des habitants et le manque d’hospitalité, Jésus naît dans une crèche, dans une ferme d’animaux.  Après la naissance la naissance de Jésus à Bethléem, près de Jérusalem, la famille fuit de nouveau, cette fois en Égypte afin d’échapper aux persécutions du roi Hérode. À la mort de ce dernier, Marie, Joseph et Jésus regagnent Nazareth.

«  A cette époque-là parut un édit de l’empereur Auguste qui ordonnait le recensement de tout l’Empire. Ce premier recensement eut lieu pendant que Quirinius était gouverneur de Syrie. Tous allaient se faire inscrire, chacun dans sa ville d’origine. Joseph aussi monta de la Galilée, de la ville de Nazareth, pour se rendre en Judée dans la ville de David, appelée Bethléhem, parce qu’il était de la famille et de la lignée de David. Il y alla pour se faire inscrire avec sa femme Marie qui était enceinte. Pendant qu’ils étaient là, le moment où Marie devait accoucher arriva, et elle mit au monde son fils premier-né. Elle l’enveloppa de langes et le coucha dans une mangeoire parce qu’il n’y avait pas de place pour eux dans la salle des hôtes. »  (Luc 2.1-20)

Image trouvée sur Google Images.
Image trouvée sur Google Images.

Sitographie

http://www.acatfrance.fr/comprendre-droit-asile

http://www.universdelabible.net/lire-la-segond-21-en-ligne/ref,Luc%202.1-20/

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Bilinguisme, précoce, tardif

Appel à posters

Thématique: Bilinguisme, précoce, tardif

Nous invitons les jeunes chercheurs travaillant sur le bilinguisme (acquisition du bilinguisme, et acquisition d’une langue seconde) à soumettre un résumé pour présenter les résultats de leurs travaux sous forme d’une communication affichée.

Les résumés pourront être en français ou en anglais et devront faire 300 mots.

2 mai 2016: date limite de soumission des propositions

9 mai 2016: notification d’acceptation

Résumé à soumettre à Barbara Hemforth: barbara.hemforth@univ-paris-diderot.fr

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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De l’intérêt de certaines leçons de dogon

Compte rendu de lecture :

De l’intérêt de certaines leçons de dogon et des travaux de l’anthropologie théâtrale dans la pédagogie des pratiques de l’oral en français

(Brigitte Joinnault, Université de Rennes 1)

Cet article, publié dans l’ouvrage collectif La didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, a pour thématique la dimension corporelle de l’oralité, que B. Joinnault traite ici à travers quelques notions d’anthropologie théâtrale, illustrées par certains exercices de pré-expressivité. Ceux-ci, selon l’auteure, peuvent constituer un apport important aux pédagogies de la parole. Sa réflexion se base principalement sur l’expérience menée au sein d’une petite équipe d’acteurs-pédagogues à l’Université de Rennes 1 où elle a conduit des ateliers de pratique de l’oral en français destinés à des étudiants de français langue maternelle et français langue seconde ou étrangère.

Le point de départ de la réflexion de l’auteure est l’exemple d’un spectacle mis en scène par Antoine Vitez et Michel Raffaëlli au début des années 1970, Vendredi ou la vie sauvage (d’après Michel Tournier), qui, mettant en scène une leçon de français et une leçon de dogon, faisait le lien entre différents types de rapports à la langue et différents types de présence à l’autre, à soi-même et au monde (B. Joinnault, 2013 : 58). A travers ces deux leçons de langues, l’équipe théâtrale proposait deux modèles pédagogiques opposés, l’un castrateur (celui de la leçon de français, dans lequel l’apprentissage se faisait par automatisme et conditionnement, sous la menace d’un fouet )et l’autre libérateur (celui de la leçon de dogon, qui était basée sur la musicalité et le plaisir sonore). La différence radicale entre ces deux modèles pédagogiques illustrait bien, selon l’auteure, deux conceptions inconciliables des rapports entre les peuples, les cultures et les êtres (2013 : 59). Il s’agit, poursuit-elle, de faire de la démarche pédagogique une démarche de respect de l’Autre et d’affirmation des identités, en créant un espace adapté à la mise en jeu de la parole. Ainsi, B. Joinnault propose d’envisager la pratique d’exercices pré-expressifs, ceux-ci étant une étape essentielle dans les pédagogies de l’oral.

Poursuivant sa réflexion, l’auteure reprend, un peu plus loin, les paroles d’Eugenio Barba, qui affirmait que « ce n’est pas le vouloir exprimer qui détermine les actions de quelqu’un. Le vouloir exprimer ne décide pas quoi faire. C’est le vouloir faire qui décide de l’expression ». B. Joinnault s’interroge, à la lumière des formes théâtrales très codifiées, comme les formes traditionnelles chinoises, par exemple, ayant pour but d’atteindre chez l’acteur une présence extra-quotidienne, sur la possibilité d’envisager des exercices pré-expressifs praticables en dehors du théâtre à proprement parler et adaptables à la didactique des langues.

En ce qui concerne les techniques extra-quotidiennes employées dans le théâtre, il se dégage celle de l’équilibre instable, basée sur une altération de l’équilibre, dans le but d’atteindre une situation d’équilibre instable permanent. Ceci rend l’acteur remarquablement présent, c’est-à-dire vivant, avant même qu’il commence à s’exprimer. En Occident, dans la seconde moitié du 20ème siècle, de nombreux pédagogues, s’inspirant des arts de la scène orientaux principalement, ont élaboré des exercices basés sur l’équilibre instable pour les acteurs. Par ailleurs, à l’initiative de Jacques Lecoq, plusieurs pédagogues du théâtre récents ont travaillé l’état imaginaire de neutralité, exercice pré-expressif constituant l’un des outils pédagogiques les plus intéressants du théâtre occidental au cours des cinquante dernières années, d’après l’auteure.

Concrètement, B. Joinnault explique ensuite dans son article certains exercices basés sur l’équilibre instable d’application aux pratiques de l’oral mis en place à l’Université de Rennes 1 avec ses apprenants : les exercices de déambulation. L’aire de travail est constituée par un plateau imaginaire en équilibre posé sur une aiguille qui le soutient en son centre sur lequel les étudiants doivent se déplacer en permanence en veillant à préserver un équilibre suffisant pour que celui-ci ne bascule pas. Cette tâche, précise-t-elle, engage la responsabilité de chacun vis-à-vis du devenir collectif et constitue la quête d’un équilibre instable de la part des apprenants, ceux-ci se trouvant par conséquent dans un processus d’action physique permanent. Ainsi, les sentiments d’anxiété pouvant rendre la prise de parole difficile pour de raisons en parti extralinguistiques sont dissipés.

Une fois les exercices de déambulation collective effectués, poursuit l’auteure, on peut s’acheminer vers des exercices de prise de parole, en abordant la langue par sa dimension corporelle, musicale et rythmique (2013 : 64). Par exemple : lorsqu’un joueur, jusque-là en déplacement sur le plateau avec tous les autres, s’arrête tout d’un coup, le groupe restant se constitue aussitôt en chœur en face de lui, ce qui situe le soliste en position de héros face au groupe dont il s’est distingué. Ceci est une situation propice à des exercices verbaux : ces derniers peuvent être muets, permettant ainsi travailler l’articulation et la diction de façon très efficace, en essayant de se faire comprendre uniquement par le mouvement des lèvres. Ils peuvent aussi être verbalisés, à travers des jeux de doublage (un acteur articulant à voix haute un texte qu’un premier comédien articule muettement), d’écho, de réponse, d’unisson, ou toute autre forme de composition sonore.

En guise de conclusion, B. Joinnault évoque enfin dans son article le déroulement d’un exercice (inspiré par la leçon de dogon à laquelle nous faisions allusion au début de l’article), qu’elle a pratiqué dans des groupes multilingues et dont le but est de sensibiliser les apprenants au travail prosodique. : après une déambulation, un étudiant placé momentanément en position de héros face au chœur est invité à prononcer un texte court dans sa langue maternelle. Après l’avoir écouté en silence, le chœur lui renvoie l’écho de ce qu’il a entendu. Le soliste doit donner son approbation ou non à et écho. S’il n’est pas satisfait, il reprend son texte autant de fois que nécessaire, jusqu’à l’obtention de sons le plus fidèles possibles à sa proposition. Lorsque ce but est atteint, il fait une nouvelle proposition, un peu plus longue, et ainsi de suite. Cet exercice a un effet de renversement éphémère des rôles car il place l’étudiant-héros en position d’enseignant dans sa langue maternelle, dans laquelle il doit faire de vrais efforts de diction pour être le plus clair possible face à ses apprenants. Ceci permet, d’une part, d’aborder le travail verbal avant l’apparition des questions sémantiques, et, d’autre part, de mettre l’accent sur l’altérité, culturelle aussi bien que linguistique : il ne s’agit plus de gommer ou d’étouffer ce que l’on est, mais de l’enrichir d’autres sonorités, celles de la langue française (2013 : 65).

Laura Diez del Corral

Bibliographie :

Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, 2013, dir : ALIX Christophe, LAGORGETTE Dominique, ROLLINAT-LEVASSEUR Eve-Marie, Université de Savoie.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Une question posée à Amin MAALOUF

Le 20 Mars 2016…

Amin Maalouf

Je me suis réveillé vers 9h. J’ai pris mon petit-déjeuner et je me suis mis en route vers 10h pour aller voir le fameux écrivain Amin Maalouf  dans le cadre d’une rencontre organisée par la librairie « Le Divan » située au sud de Paris.

Après une longue attente avec 4 livres d’Amin Maalouf à la main, c’était finalement mon tour pour faire signer les livres.

Dans ma vie, j’ai toujours entendu des gens dire :

  • « Amin Maalouf écrit en français parce qu’il connait le français mieux que l’arabe. »
  • « Amin Maalouf s’exprime mieux en français, c’est pour ça il choisit le français. »
  • « Il adore le français ! Le français c’est son amour. »
  • « Il ne connait pas l’arabe aussi bien que le français. »

Je défends toujours l’idée que n’importe quelle personne vivant dans n’importe quel pays  étranger ne peut pas connaître la langue du pays mieux que sa langue maternelle et ne peut pas préférer comme langue d’écriture dans ses livres. Tout le monde me dit sans exception : « Pour les écrivains francophones, ce n’est pas comme ça. Ils préfèrent le français parce qu’ils connaissent mieux que leurs langues maternelles! ».

Pour vérifier ce propos banal, j’ai demandé à Amin Maalouf pourquoi il écrit en français. Voilà le dialogue;

Moi : Monsieur, j’aimerais bien vous poser une question.

Maalouf : Oui bien sur.

Moi : Pourquoi vous écrivez en français ?

Maalouf : Ah.. C’est une bonne question. Quand j’ai commencé à écrire dans une revue arabe, j’écrivais en arabe parce que c’est aussi ma langue maternelle. Après je suis venu en France en 1976. Mais au début j’ai continué à écrire en arabe ici mais à un moment donné j’ai du écrire en français à cause de l’environnement. Si l’environnement vous oblige, vous écrivez dans la langue de l’environnement. C’est simple..

Moi : Donc vous avez écrit en français pour être reconnu?

Maalouf : Oui mais on peut être reconnu dans n’importe quelle langue.

Moi : Dans votre cas, c’est le français ?

Maalouf : (Sourire)..

—————————————————-

Le dialogue m’a montré quand même que Amin Maalouf n’écrit pas en arabe ce n’est pas parce qu’il ne connait pas l’arabe aussi bien que le français mais parce qu’il y a d’autres raisons à lui… L’arabe, il le connait, il a fait des publications en arabe mais à cause de « l’environnement », il écrit en français… Ce n’est pas une question d’amour pour le français mais c’est tout simplement une question d’intérêt : combien de personne va lire Amin Maalouf s’il écrit ses livres en arabe ? ou bien, combien de personne va lire s’il écrit en français ? C’est un peu ça.

Donc, ce n’est pas la peine d’être plus Amin Maalouf que Amin Maalouf pour le défendre.

A bon entendeur…

 

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Papa, maman, moi et ça

Elle n’avait toujours pas montré à sa mère ce qu’elle avait appris depuis qu’on avait commencé à apprendre à lire et à écrire. Sa mère n’a pas attendu de rentrer à la maison pour regarder avec elle son cahier. La petite l’a remarqué. Ses yeux ne comprenaient pas le geste qui venait de contrarier les dires, sa réjouissance à elle, la petite. La mère a pris le cahier d’un autre élève et a commencé à le lire devant nous. J’ai entendu son silence. Elle ne comprenait pas. Elle a finalement émis des hypothèses auxquelles nous avons ensemble donné du sens.

Cela m’a fait pensé à une autre fois, non à plusieurs autres fois.

La première à la sortie d’un atelier. Avec l’un des papas, nous avons fait un bout de chemin ensemble. C’est là qu’il a parlé des stages linguistiques que j’avais suivis à l’Université de Hà Nội, des voyages d’affaires qu’il allait être amené à faire là-bas, de son intention de reprendre lui aussi des cours.

Une autre fois, bien avant celle-là, avec le même papa, je l’ai vu. Quand il m’a entendu parlé vietnamien avec les enfants et qu’il sentait qu’il allait être pris dans la conversation, j’ai senti sa gêne. Heureusement, le téléphone l’a sauvé. Il a dû sortir pour ne pas nous déranger.

Ces moments de flottements, je les sens, les détecte peut-être bien parce que je suis moi aussi passée par là. Je le savais mais depuis que les plus grands sont entrés dans la lecture-écriture, il est devenu évident et même inéluctable que je prenne en compte la question des parents pour que les enfants continuent à apprendre. Comment ? Des cours pour adultes ou seulement une sensibilisation à ce qu’ont appris leurs enfants ? En semaine, pendant les vacances, un week-end ? Je ne sais pas encore très bien. C’est sûrement à définir avec eux.

Mais cela sera indispensable car j’ai bien peur, que les enfants risquent de ne plus continuer à vouloir apprendre cette langue s’ils sentent qu’ils sont en train de remuer un couteau dans la plaie.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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