La place de la culture dans les différentes méthodes du FLE

La place de la culture dans la didactique des langues à travers l’histoire même des méthodes utilisées pour l’enseignement/apprentissage des langues. L’évolution de ces méthodologies a connu 5 phases :

  • Dès la fin du XVIe siècle jusqu’au XXème siècle, c’est la méthode dite traditionnelle ou bien grammaire/traduction qui est employée. Les objectifs visés par cette approche sont de faciliter l’accès et la compréhension des textes littéraires. Les supports d’activité étant des textes de littérature, les apprenants appréhendent donc la culture du pays de la langue cible. A cette époque, les apprenants FLE souhaitaient être capables de lire des œuvres en français et connaître la culture française et non, comme c’est davantage le cas aujourd’hui, pouvoir suivre et participer à une conversation. Ainsi les apprenants n’apprenaient pas la langue pour la parler mais pour lire des grands auteurs et ainsi découvrir la culture du pays de la langue étrangère. L’enseignant est donc là pour former l’esprit des apprenants et leur transmettre une certaine culture. Les publics visés sont des intellectuels, des diplomates etc.
  • A partir de 1902, on introduit la méthode directe. Elle s’appuie sur l’apprentissage naturel d’une langue c’est à dire que l’on va imiter l’apprentissage de la langue maternelle. Au sein des classes de langue, on n’utilise plus la langue source, mais uniquement la langue cible. Avec cette approche, la culture est mise de côté, l’enseignant met l’accent sur la langue, le vocabulaire concret. La culture n’est pas abordée dans les niveaux débutants, elle l’est de manière très implicite dans les niveaux plus avancés.
  • A partir des 1960, en France, arrive la méthode SGAV (structuro globale audio-visuelle), l’objectif général de cette méthodologie étant d’apprendre à parler et communqiuer dans les situations de la vie couante. Les apprenants apprennent une langue quotidienne qui se doit donc d’être utile. Pour cela, les enseignants ne s’appuient plus sur des textes littéraires mais les didacticiens créent des dialogues où les tournures sont de suite réemployables. Dans ce contexte, la culture est totalement mise de côté et n’est pas même considérée comme un objectif pédagogique.
  • Dans les années 1980 est née la didactique de l’anglais ce qui a fortement influencé les cours d’enseignement/apprentissage de langue étrangère. En effet la didactique de l’anglais a donné naissance à l’approche communicative qui, elle-même, a apporté une importance particulière à la notion d’authenticité. Les supports d’activité sur lesquels travaillent les apprenants sont alors des documents authentiques, donc non fabriqués par le médiateur ni artificiels. Ceci marque un tournant concernant la place de la culture en classe de langue puisque dès lors que les apprenants sont en contact avec des documents authentiques (ex: émissions de télévision, de radio, articles de presse etc), les cultures étrangères deviennent plus accessibles. Le document authentique en classe de langue est donc vu comme un témoignage de la culture que les apprenants étudient. Ainsi avec la méthode communicative et l’apparition du document authentique les concepteurs de programme marquent l’indissociabilité de la langue et de sa culture et de ce fait, la dimension culturelle se trouve réhabilitée dans l’apprentissage.
  • A côté de cette naissance de l’approche communicative, une nouvelle notion fait son apparition en didactique des langues, dans les nnées quatre vingts, qui contribue également à la nouvelle place qu’occupe la culture en cours de langues étrangères : c’est le concept de langue-culture. Le premier à avoir employé cette notion est Galisson en 1986. En effet, pour lui, la notion de langue-culture marque le trait d’union entre ces deux éléments et leur égalité. L’apport de Galisson avec ce nouveau concept est primordial concernant l’entrée du culturel dans les cours de langues dès lors que, pour lui, la seule maitrise des codes de linguistiques n’est pas suffisante pour communiquer. Ce n’est ainsi que la surface d’un iceberg qui cache des réalités culturelles nécessaires d’appréhender pour toute situation de communication. Tout acte de parole, le plus banal soit-il, diffère dans chaque culture et est donc acte de culture. Ainsi la langue elle-même, le linguistique renferme du culturel. L’acquisition de compétences langagières ne peut donc se faire sans l’acquisition d’un comportement nécessaire.
  • A noter qu’aujourd’hui le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langes) prône une approche fonctionnelle-notionnelle, en réalité très proche de la méthode communicative. La dimension culturelle est abordée en cours d’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Cependant, dans sa charte le CECRL ne précise pas les contenus culturels à transmettre ni les composantes de la compétence interculturelle… De plus, nous pouvons remarquer que l’évaluation est conçue en fonction de la seule compétence langagière mais aucune précision n’est apportée concernant l’évaluation de la compétence culturelle.

Bien qu’aujourd’hui la dimension culturelle se trouve réintégrée dans l’enseignement/apprentissage des cours de langues, elle reste toutefois un objectif mineur face aux  objectifs langagiers. En effet la compétence que les apprenants d’une langue sont censés acquérir à l’issue d’un processus d’enseignement/apprentissage est principalement fondé sur la compétence dite de communication….

Bibliographie

Pure, Christan, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé international diff. Nathan, DL 1988, Cop. 1988

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Billet

J’ai remarqué dans les entretiens biographiques que l’idée« être différent » revenait fréquemment.
Ça me fait penser à l’oeuvre « La Distinction. Critique sociale du jugement » de Bourdieu. Dans cette oeuvre, l’auteur a proposé l’idée de la distinction dans une approche sociologique.
D’après Bourdieu, des acteurs à l’intérieur d’un espace social sont liés l’un avec l’autre. Bourdieu a proposé également son idée sur l’origine d’hiérarchie dans la société: la lutte pour être différent et distinctive que les autres provoque une différence fort-faible, et éventuellement une différence hiérarchisées.

 

BOURDIEU, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Ed. de Minuit.

Acteurs dans un cours de langues

Selon Molinié(2011, 2014), des enseignants et des apprenants sont tous des acteurs dans un cours de langues et de cultures. Il est donc essentiel de valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants.
Il n’est pourtant  pas évident de former les futurs enseignants du français et de la culture française à être conscient du plurilinguisme et du pluriculturalisme d’eux-mêmes et ceux de leurs étudiants. L’auteure propose des entretiens biographiques et autobiographies pour que les enseignants puissent utiliser ces « données » cueillies préalablement comme ressource tout au long de leurs carrières.
Ces articles sur la plurilinguisme, pluriculturalisme et des acteurs dans l’enseignement m’ont fait beaucoup réfléchir sur la responsabilité des enseignants. En tant qu’enseignant, nous devons être conscients que ce n’est pas suffisant de bien maitriser la langue que nous enseignons, mais aussi de connaitre nos propres parcours linguistiques antérieurs et ceux des apprenants.

Molinié, M. (2011). Démarches portfolio en didactique des langues et des cultures: enjeux de formation par la recherche action. Encrage.
Molinié, M. (2014). Articuler action et production de connaissances sur l’expérience plurilingue. Éducation permanente, 4(201).

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots

La crise des migrants est un phénomène inédit qui bouleverse notre logique de pensée et qui doit amener nos politiques à définir un nouveau statut à ces hommes et à ces femmes.

L’auteur, citant Derrida, part du concept d’hospitalité pour le démontrer. La notion d’hospitalité, ajoute -t-il, contient en effet deux notions bien distinctes : l’une qui appartient au domaine de l’absolu et qui donc est sans retenue ni condition. C’est celle qui s’illustre entre autres dans le catholicisme ou dans les valeurs portées par la République. L’autre est définie par le politique et obéit donc à des lois édictées par un Etat. Or, il ne peut y avoir d’hospitalité dans un Etat si celui-ci n’est pas souverain. Et cette souveraineté ne peut se départir d’une part de violence ou de contraintes. Le constat de Derrida est pessimiste ; il constate la dérive de cette notion d’hospitalité qui n’existera plus.

L’autre point de sémantique important est l’utilisation du mot « migrant » et celui de « réfugiés » pour qualifier ces hommes et ces femmes qui fuient leur pays. La notion de migrant est liée à celui d’une personne qui fuit pour des raison économiques (travail, etc.…) ce qui n’est pas le cas de la majeure partie de ceux qui fuient la Syrie ou l’Irak en ce moment. Le qualificatif « réfugié » s’applique d’habitude à celui qui fuit son pays pour des raisons politiques, ce qui n’est pas non plus le cas.

Les politiques, pour répondre à cette crise majeure de façon efficace, doivent donc définir la vraie nature de ces groupes d’hommes et de femmes et abandonner ces deux vocables inexacts. Et inventer donc un nouveau concept pour définir de nouvelles méthodes face à ce phénomène de type nouveau. Ce n’est plus tant à la question « faut-il les accueillir ? » qu’il faut répondre mais plutôt à « comment les accueillir ? »

L’auteur propose de revenir à la définition que fait Derrida de l’hospitalité : l’hospitalité selon lui, c’est d’abord s’adresser à l’autre. Cela passe donc obligatoirement par la parole, par la langue. Accueillir, c’est donc s’adresser à lui, lui donner un nom, un statut. Peut-être le mot « arrivant » serait le plus à même de définir la condition de ces hommes conclut l’auteur.

 

Le Monde Mercredi 16 septembre 2015

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots L’analyse de Jean Birnbaum

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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quelle est la différence entre le droit à l’éducation et le droit d’accéder à l’éducation ?

Voici un film de Jean-Robert Viallet, de 2016 et de 84 petites minutes. Il y est question de capital humain, d’économie de la connaissance, de marchandisation de l’éducation, de privatisation des universités, de « liberté », de « droit » et d' »autonomie ».

A voir entre deux lectures, entre deux recueils de données, entre deux classements des données, entre deux paragraphes, pour ne pas perdre de vue le grand ensemble dans lequel nous évoluons toutes et tous…

http://www.arte.tv/fr/videos/060212-000-A/etudiants-l-avenir-a-credit

 

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Contrats doctoraux 2017

Pour mémoire, les dates de la campagne de recrutement des doctorants contractuels par l’ED 268  sont les suivantes :
– Envoi des dossiers de candidature auprès d’Audrey Coulomp (en un seul fichier PDF) : au plus tard, entre le  13 juin et le 17 juin  (audrey.coulomp@sorbonne-nouvelle.fr)
– Présélection par le bureau de l’ED des candidats à auditionner : le 19 juin
– Auditions des candidats : le 26 juin.

Toutes les informations sont accessibles sur la page dédiée ci-dessous :

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Journée d’études Kinétraces « Séances des années folles. Salles pratiques, technique »

Bonjour à tous! J’aimerais partager avec vous une journée d’études qui aura lieu Vendredi 2 juin  2017 dans les locaux du CNC, donc 32 rue Galilée (75016, Paris ) et 12 rue de Lübeck (75016, Paris). Cette journée est  conçue par l’association Kinétraces autour de la notion séance cinématographique et théâtrale dans la France des années 1920.

Entrée libre !

 

 

Si cela vous intéresse, voici le programme

https://www.facebook.com/events/1924784687797832/?acontext=%7B%22ref%22%3A%223%22%2C%22ref_newsfeed_story_type%22%3A%22regular%22%2C%22action_history%22%3A%22null%22%7D

9h : accueil des participants au CNC, 32 rue Galilée (75016, Paris)

9h30 : présentation du projet « Séance » et de la journée d’études par Manon Billaut, Emmanuelle Champomier, Agnès Curel, Céline Pluquet, et Élodie Tamayo

PANEL 1 / LES SALLES

10h : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Véray (Université Paris 3)

10h10 : Jean-Jacques Meusy (CNRS) : « Évolution de la séance de cinéma, des origines aux années 1920 »

10h40 : Shahram Abadie (Ensa Clermont-Ferrand) : « Le cinéma sur la scène architecturale et urbaine. Les salles parisiennes des « Années folles » »

11h10-11h30 : Pause

11h30 : Christophe Gauthier (École nationale des Chartes) et Marco Consolini (Université Paris 3) : « Le Vieux-Colombier, un espace de culture théâtral et cinématographique »

12h10 : Annie Fee (University College London) : « Aller au cinéma à Paris pendant les années 1920 : une approche spatiale de l’histoire des salles de cinéma »

12h40 : Questions

Déjeuner

PANEL 2 / LES PRATIQUES

14h30 : Ouverture du panel par le président de séance : Laurent Guido (Université Lille 3)

14h40 : Marylin Marignan (Université Lyon 2) : « Unicité de la séance : de l’accompagnement musical aux intermèdes »

15h10 : Charlotte Servel (Université Paris 7) : « Les salles obscures des surréalistes »

15h40 : Questions

16h-16h20 : Pause

PANEL 3 / LES TECHNIQUES

16h20 : Ouverture du panel par le président de séance : Patrick de Haas (Université Paris 1)

16h30 : Cristina Grazioli (Università di Padova) : « Espaces partagés : les relations entre lumière, projection, espace. Réflexions et expérimentations (1910-1930) »

17h : Enrico Camporesi (Labx CAP, CRAL, EHESS) : « La séance et l’atelier – notes à partir de la soirée Dada du Cœur à barbe »

17h30 : Questions

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Soirée de projection précédée d’un buffet au 12 rue de Lübeck, 75016, Paris.

19h40 : Présentation de « La Tierra de los torros » (Musidora, 1924) par Marién Gómez Rodríguez.

20h : Projection du film, avec reconstitution des intermèdes chantés et dansés (100’).

 

 

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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entretiens : quelle(s) langue(s)?

Afin de cueillir des données qualitatives, j’ai décidé d’effectuer des entretiens auprès des apprenants (avancé) du français en leur posant des questions semi-ouvertes.
J’ai remarqué que beaucoup d’entretiens au près des apprennent sont faits en français dans la littérature.
Ayant effectués des entretiens en français et dans la langue maternelle des apprenants auparavant avec des objectifs linguistiques précis, j’ai remarqué que les apprenants (avancé) donnaient des réponses plus « exactes » et détaillés quand ils s’exprimaient dans leurs langues maternelles; les apprenants avaient tendance de tourner en rond sans atteindre le point essentiel quand ils s’exprimaient dans la langue en cours d’acquisition.
Je me demande s’il n’était pas mieux de faire passer des entretiens dans la langue maternelle des apprenants afin d’obtenir des réponses plus concrètes.

Séminaire (sens du langage) Dire/Écouter : vers des essais de voix

Monsieur Martin propose de sortir des idées reçues toutes faites et figées de l’essai littéraire. Il décrit l’essai littéraire comme en mutation et qui doit être capable de sortir de son carcan pour toucher une multitude de domaines artistiques et pas seulement littéraires.

L’essai-poème en est un exemple par l’utilisation de mots juxtaposés non convenus, créant des images.

Montaigne, lui, considère qu’un essai nait d’une relation étroite entre l’écriture et la voix. Lorsque la voix n’est plus celle de l’auteur, est-ce l’auteur qui écrit ?

L’essai doit être une constante révolte contre le conformisme (W. Adorno). Ce dernier remet en cause les habitudes académiques d’enseignement trop cartésiennes. Adopter le concept partiel de compréhension plutôt qu’essayer d’appréhender la totalité d’un texte est la bonne approche pour ensuite entreprendre l’imbrication de différents concepts successifs.

Henri Meschonnic introduit également l’importance de la prise en compte de la voix dans l’essai et son harmonisation avec le texte. La notion « d’essayer dire » plutôt que « d’essayer de dire » est également une approche vraie pour tenter de traduire au mieux possible le regard.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Les soutenances du 15 mars

Dans le cadre des soutenances de mi-parcours, nous avons pu partager avec des camarades nos sujets et nos avancements.
Cette journée nous a fait réfléchir sur mon propre sujet et ceux des autres. Nous avons vu le progrès de chaque personne et je suis très inspirée par la diversité des travaux en cours.

Ruoxuan s’intéresse à l’enseignement du FOS (Français sur objectifs spécifiques) dans des universités chinoises. Elle pensait à faire des enquêtes sur l’enseignement du FOS en Chine à travers des questionnaires.
Bien que la collaboration académique entre la Chine et la France est beaucoup plus avancée qu’il y a 30 ans, l’enseignement du FOS n’est toujours pas très présent dans les universités en chine. Je trouve ce sujet très intéressant car ce sujet permettrait de connaitre la situation réelle de l’enseignement du FOS en Chine et proposerait des améliorations éventuelles.

Yiheng travaille sur l’interculturalité à travers des œuvres de CHEN Jianghong. Le peintre et auteur-illustrateur, spécialisé en Beaux-arts en chine et en France, est devenu très populaire parmi des lecteurs chinois aussi bien des lecteurs français. D’après Yiheng, dans les œuvres de CHEN, l’image de la chine historique est adaptée au public français pour que ses œuvres soient plus accessible pour le public occidental.

Mon sujet se penche sur les méthodes de recherche. Étant intéressée aux méthodes d’analyses en linguistique formelle et en didactique des langues, je tente à proposer une méthodologie  qui combine les approches des deux domaines. J’envisage plus particulièrement d’établir un lien entre les recherches linguistiques en laboratoire et l’enseignement des langues en classe.

La diversité des sujets observée le 15 mars me permet de réfléchir sur mon propre sujet avec de différentes perspectives et de diverses approches.

qualitative vs. quantitative

En didactique des langues, la méthode quantitative est fréquemment utilisée.
Cependant, en médecine, chimie, linguistique formelle, etc., la méthode d’analyse la plus utilisée est la méthode quantitative;
et la méthode qualitative est souvent critiquée par un défaut du consensus dans les données cueillies dans ces domaines.

Analyse qualitative ne devrait pas se limiter en didactique ou d’autres discipline en science humaine, bien évidemment.
Leung(2015) lance l’appel à l’utilisation la méthode qualitative en recherche scientifique, pour le soin des patients et au-delà.
La méthode qualitative contribue aux explications des analyses quantitatives.

J’effectue des analyses quantitatives tout en les complétant avec des analyses qualitatives dans mes études et essaie d’observer des interactions entre ces deux méthodes.

Référence:
LEUNG L. (2015). Validity, reliability, and generalizability in qualitative research. Journal of family medicine and primary care, 4(3), 324.

Première journée d’études sur la linguistique coréenne

Le coréen prenant de plus en plus d’ampleur en France, la première journée d’études sur la linguistique coréenne a été tenue le jeudi 18 mai 2017 à l’INALCO. Organisée par les professeurs de coréen de l’INALCO et soutenue par RESCOR (Réseau Etudes Corée) et AKS (The Academy of Korean Studies), la journée s’est divisée en quatre parties.

La première partie avait pour objet d’étude la langue coréenne d’un point de vue lexicographique et syntaxique. Marc Duval a donc ouvert la journée en nous présentant la lexicographie coréenne en insistant sur le fait que le signifié dépend des représentations de chaque langue. Cependant, chaque langue ayant une segmentation du monde différente, il est parfois difficile de se représenter un signifié en particulier.

Ensuite, Injoo Choi-Jonin a parlé plutôt d’un point de vue syntaxique tout en essayant de répondre à la problématique suivante : comment les mots sont mis ensemble pour représenter un fait et/ou pour exprimer une visée communicative du sujet parlant (sens pragmatique) ?

La deuxième partie était plus axée sur l’acquisition. Jiyoung Choi a présenté l’acquisition de la grammaire du coréen et plus particulièrement des états inchoatifs (de degré) en coréen dans le langage enfantin. Cette communication était à mon sens la plus intéressante puisqu’elle rejoint le sujet de mon mémoire.

Puis, Jin-Ok Kim a parlé de l’acquisition de l’honorification en coréen par des apprenants français (de la L1 au M2). Il était intéressant de mettre en parallèle l’évolution de la courbe du développement en forme de U aussi bien pour les enfants natifs coréens que pour les apprenants du coréen langue étrangère.

La troisième partie était une partie un peu spéciale puisqu’une doctorante en linguistique coréenne nous a parlé de son parcours et des aides que nous pouvions recevoir si nous n’avions pas de contrat doctoral. En effet, quelques organismes proposent de financer les mastérisants ou les doctorants s’ils ont besoin de se déplacer en Corée du Sud pour trouver un terrain.

La journée s’est conclue sur un aspect plutôt phonétique et phonologique. Alexander Vovin nous a parlé de l’évolution phonétique du coréen depuis le proto-coréen qu’il a comparé avec le vieux-coréen. Inyoung Kim et sa collègue Hiyon Yoo qui n’avait pas pu être présente nous ont parlé des recherches en phonétique et en phonologie coréenne qu’elles sont toujours en train de mener.

 

Cette journée était une journée très riche en découverte et a permis de soulever quelques points communs dans l’ensemble de ces communications. Le premier point commun a montré le manque d’études en linguistique coréenne notamment sur la lexicographie (et d’autres domaines). Le deuxième point a soulevé le problème de la romanisation : en effet, il n’y a aucune romanisation officielle aussi bien pour les linguistes coréens que pour les linguistes étrangers. Chaque linguiste utilise sa propre romanisation.

Il faudrait donc que plus d’études soient faites sur le coréen qui est maintenant une épreuve obligatoire LV2 lors du baccalauréat et que les linguistes se mettent d’accord sur l’utilisation commune d’une romanisation (ayant moi-même des problèmes à trouver une romanisation qui me convienne pour ma recherche).

Il y aura sans doute une autre journée d’études sur le coréen l’année prochaine, à laquelle je vais bien entendu participer et à laquelle je vous invite vivement à y participer.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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