Séminaire interacadémique et interdegré : « Langues des élèves, langues de l’École : les approches plurielles au service de l’apprentissage du français »

Les centres académiques pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs de Paris, Créteil et Versailles (CASNAV); la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF), le département didactique du français langue étrangère de l’Université Paris 3 et le réseau CANOPÉ organisent un séminaire académique et interdegré : « Langues des élèves, langues de l’École : les approches plurielles au service de l’apprentissage du français » à l’occasion de la journée européenne des langues.

 

 

Mercredi 14 octobre 2015 de 9 h à 17 h

À l’École supérieure du professorat et de l’éducation

 

source: fipf.org/

Compte rendu de conférence ‘Le changement des longueurs de mots et l’évolution graduelle des structures des noms des rois’

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Cette conférence a été donnée par Monsieur JIANG Di à BULAC, directeur de laboratoire des recherches de phonologie et de linguistique informatique, et du laboratoire des recherches d’ethnologie et d’anthropologie, à l’Académie chinoise des sciences sociales en Chine.

JIANG a proposé une introduction sur la manière dont les Chinois dans l’antiquité nommaient leurs descendants. Les Chinois sont nommés dès qu’ils ont trois ans, par leurs générations précédentes, souvent leurs pères ou leurs grands-pères. Une fois que les enfants atteignent l’âge de faire le Guan Li (Guan Li : une cérémonie confucianiste pour célébrer la maturité dans l’antiquité chinoise, souvent à l’âge de 20 ans pour les garçons ; et le Ji Li, celle pour les filles à l’âge de 15 ans), ils peuvent choisir leurs pseudo noms/noms d’écrivain (字). En générale, la décision d’un prénom est un choix libre réservé au père ou grand-pères. Cependant, il existe des contraintes : le prénom comporte un seul caractère ou deux caractères ? Le prénom respecte l’ordre de génération ou pas ? Les hans peuvent-ils avoir des prénoms composés de trois, quatre caractères voire plus ? Rappelons que normalement les Chinois portent un nom avec un caractère voire plus rarement deux caractères (Exemple de prénoms avec un et deux caractères : ZHANG San张三, ZHANG Sanyi张三一, ou OUYANG San欧阳三, OUYANG Sanyi欧阳三一).

JIANG a accordé une attention particulière sur la problématique des prénoms avec un seul caractère ou avec deux caractères ? Dans un premier temps, il a expliqué la composition générale des prénoms chinois. Par exemple, les prénoms avec un seul caractère : LI Jing李晶, WANG Wei王伟, ZHANG Liang张亮, OUYANG Wu欧阳武 ; les prénoms avec deux caractères : WU Caixia伍彩霞, ZHAO Benshan赵本山, HUANG Jixian黄继先. Les prénoms sont des mots qui portent un sens symbolique. En revanche, le nom (de famille) ne porte pas de sens. Un caractère constitue un mot. Deux caractères portent donc chacun un sens différent, mais les deux caractères associés peuvent constituer un nouveau mot qui porte une toute autre signification.

Ensuite, il nous a amenés à réfléchir sur la question des conditions préalables et des matériaux pour la dénomination. JIANG a souligné qu’un mot est la base de la dénomination, et les mots se divisent en mot de « mono-caractère », en mot de « bi-caractères », et en mot composé. La typologie des mots détermine des matériaux de la dénomination. Ensuite, il a pris la dénomination des rois pendant la période des Zhou de l’ouest (西周 : 1046 à 771 av. J.-C) comme exemple. Les rois de cette période portent tous le nom de famille JI (姬). Après la 14ème génération, les prénoms des rois se succèdent de la manière suivante :昌chang-发fa-诵song-钊zhao-瑕xia-满man-伊扈(yīhù)-囏jiān-辟方 pifang-燮xiè-胡hu-静jing-宫湦gong sheng. JIANG s’est alors posé les questions suivantes : pourquoi existe-il en même temps des prénoms de mono-caractère et de bi-caractères pendant cette période ? Que signifient les prénoms de deux caractères et sont-ils aussi des mots ?

Les prénoms « mono-caractère » des rois de période Zhou de l’ouest viennent de l’écriture ossécaille (甲骨文), qui est généralement constituée de mots avec un seul caractère. Dans une perspective historique, l’écriture ossécaille est créée en 1300 av. J.-C, et la période des Zhou de l’ouest commence vers 1110 av. J.-C. Il y a ainsi un écart d’environ 200 ans. Cette réflexion nous a amenés à la réponse suivante par rapport à la question posée : les prénoms des rois portant un seul caractère correspondent à l’écriture ossécaille.

Les prénoms « bi-caractères » des rois de la période des Zhou de l’ouest sont rares : 繄扈/伊扈yīhù ,辟方pifang,宫湦gong shēng. Ces mots/prénoms composés viennent de la période Chun Qiu (Période des Printemps et Automnes, 771 à 481/453 av. J.-C.). Ces prénoms ne portent pas de sens une fois qu’on sépare les deux caractères.

Pourtant, les ancêtres des rois de la période des Zhou de l’ouest portent principalement des prénoms constitués de deux caractères : 后稷houji、不窋buyao、鞠ju、公刘gongliu、庆节qingjie、皇仆huangpu、差弗chafu、毁隃huiyu、公非gongfei、高圉gaoyu、亚圉yayu、公叔组绀gongshuzugan、亶甫tanfu、季历jili. À travers les prénoms des ancêtres avant la 14ème génération des rois de la période des Zhou, on remarque que la majorité des prénoms sont composés de deux caractères. Pourtant, d’après la proposition précédente, on a proposé que l’écriture ossécaille est une écriture où chaque caractère porte un sens, et que c’est pour cela que les rois à partir de la 14ème génération porte principalement des prénoms « mono-caractère ». Comment leurs ancêtres peuvent-ils avoir des prénoms « bi-caractères » ? N’est-ce-pas paradoxal ? La réponse est non. JIANG propose une hypothèse : avant que l’écriture ossécaille soit créée, la langue utilisée en Chine était le Huaxia (Yayan), qui était probablement une langue polysyllabe, contrairement aux hypothèses traditionnelles qui présentent le Huaxia (Yayan) comme une langue isolée monosyllabe.

JIANG a de plus montré que les pronoms des rois des pays limitrophes des Plaines Centrales (中原) pendant la période Chun Qiu, sont composés pour une très grande majorité de deux caractères. Ceci laisse supposer que les langues utilisées par les pays voisins sont aussi des langues bi-syllabique ou polysyllabique, ce qui renforce l’hypothèse que la langue Huaxia (Yayan) est une langue polysyllabique.

Ensuite, JIANG a analysé les prénoms des rois des dynasties HAN (206 av. J.-C. à 220 ap. J.-C.) et JIN (265-420). Les prénoms en mot polysyllabique ont disparu, tandis que les prénoms en mot composé ne sont pas encore apparus. Durant cette période, ce sont ainsi les prénoms en mot monosyllabique qui sont les plus fréquents.

À partir des dynasties Nord et Sud (南北朝420-589) jusqu’à la dynastie Ming, le nombre des prénoms des rois en mot composé augmente et atteint son maximum. Cela est dû au fait que la plupart des rois pendant cette période sont issus de gens du peuple, ainsi, il n’existait pas de règle stricte pour la dénomination des rois. Par exemple, les rois de dynastie Sud : LIU Yilong, LIU Yifu, XIAO Chengzhi, XIAO Daocheng, CHEN Wenzan, CHEN Baxian ; les rois de dynastie Ming : Yuanzhang, Zhanji, Jianshen, Houzhao, Yujun, etc.

Par la suite, JIANG a repéré un prénom particulier parmi les prénoms des rois de la dynastie Han : Fuling. Celui-ci est le prénom du roi Han Zhao Di (汉昭帝, 刘弗陵) qui est le seul prénom en deux caractères parmi les prénoms des rois pendant cette période. JIANG a analysé ce prénom particulier, en se demandant s’il s’agissait vraiment d’un prénom en mot composé (polysyllabique) qui ne correspond pas aux caractéristiques de la dénomination des rois de Han ? Premièrement, « fuling », en tant que mot n’a pas de signification. Deuxièmement, « fuling » se prononce, dans l’ancien chinois, comme une seule syllabe. « Fuling » est très probablement un mot demi-syllabique, qui se prononce comme [pərɯŋ] ou [p-rɯŋ] en début de mot. Par conséquent, JIANG a ainsi proposé un quatrième type de dénomination pour les prénoms de roi : prénom en mot demi-syllabe.

Au vue des hypothèses et des explications ci-dessus, JIANG a ainsi abouti à un classement en quatre catégories de la dénomination des rois (selon l’idée de syllabe et de longueur des prénoms), de la période des Zhou de l’ouest jusqu’à la dynastie Qing :

(1). Prénom en mot polysyllabique

(2). Prénom en mot demi-syllabique

(3). Prénom en mot monosyllabique

(4). Prénom en mot composé

Contrairement aux hypothèses traditionnelles, qui consistent à dire que les prénoms chinois étaient mono-caractère (monosyllabique), puis sont devenus bi-caractère (bi-syllabique), JIANG propose plutôt que les prénoms chinois aient suivi le changement ci-dessous : bi-caractère (polysyllabique ou demi-syllabique) à mono-caractère (monosyllabique) à bi-caractères (mot composé).

Selon JIANG, les mots sont la base de la dénomination. La typologie des structures des mots détermine les matériaux de dénomination. Beaucoup de secrets se dissimulent derrière la dénomination des prénoms des rois, et ces secrets relèvent non seulement du changement des prénoms, mais aussi du changement et des limites culturelles de longueur des mots. De plus, à travers l’analyse sur l’écriture d’ossécaille, la langue chinoise a commencé en tant qu’une langue monosyllabique, et ainsi à partir de la période des Zhou de l’ouest jusqu’à la dynastie Song, les prénoms des rois étaient composés de mots monosyllabiques. Ensuite, les prénoms des rois ont évolué de bi-syllabique, demi-syllabique, monosyllabique et enfin bi-syllabique en mot composé. En somme, la longueur et la typologie des prénoms correspondent au développement du vocabulaire du chinois, ce qui prouve que la langue chinoise est issu de la langue Huaxia (Yayu) polysyllabique, et que le chinois ancien n’était pas une langue isolée.

Durant toute la conférence, Monsieur JIANG Di a proposé une problématique complexe tout en l’expliquant dans un langage simple. Cette conférence a su associer des éléments de langue et de culture pour analyser une problématique linguistique.

 

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Émotion et apprentissage : des processus cérébraux

Aujourd’hui, l’émotion et l’apprentissage sont des activités relativement bien localisées dans le système nerveux central. La recherche moderne montre comment il n’y a pas une seule région du cerveau dédiée à l’émotion, mais plutôt différents aspects du traitement des émotions sont distribués dans différents circuits du cerveau. Il n’est tout simplement pas possible d’identifier les régions du cerveau qui sont exclusivement consacré à l’affect ou à la cognition. Ce fait peut dissiper les réclamations au sujet de leur indépendance et de contribuer à favoriser l’idée de la manière dont l’affect et la cognition interagissent.
Dans le cerveau, les principaux réseaux cérébraux impliqués dans l’apprentissage peuvent être classés dans le réseau de reconnaissance, réseau stratégique et le réseau affectif (Rose & Strangeman, 2007), en plus, selon European journal of education (2008) : Le réseau de reconnaissance reçoit des informations sensorielles en provenance de l’environnement et le transforme en connaissances. Il identifie et catégorise ce que les individus (les apprenants) voient, entendent ou lisent. Le réseau stratégique est recruté pour la planification et la coordination des actions orientées vers un but. Enfin, le réseau affectif est impliqué dans les dimensions émotionnelles de l’apprentissage tel que l’intérêt, la motivation et le stress. Pendant le processus d’apprentissage, tous ces réseaux travaillent ensemble pour guider ce processus.

Fête de fin d’année

Les étudiants en master 2 (spécialité 1 option A) du département de DFLE fêteront, avec leurs enseignants, la fin de l’année universitaire et donc leur master 2 – même si certains soutiendront leur mémoire en septembre -, le mardi 30 juin en salle V à partir de 18 heures. Chacun(e) apportera un petit quelque chose sans compter musique, poèmes et histoires… pour finir en beauté avant l’été…

Le carnet continuera tout l’été en acceptant les billets qui poursuivent le travail lancé cette année. Il s’ouvrira à une nouvelle promotion l’année prochaine. Il est dorénavant complété par un carnet de recherche en didactique de langues avec les littératures et les arts (à cette adresse : http://redila.hypotheses.org).

Bel été à chacun(e) !

Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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“La langue la plus utile est l’anglais”. La Russie d’aujourdhui

 

Aujourd’hui, personne ne se pose la question pourquoi les gens doivent parler les langues étrangères. D’après le ministère de l’Éducation et des Sciences de Russie depuis 2011 l’apprentissage d’une langue étrangère est devenue obligatoire dès la seconde année de primaire (dès l’âge de 7-8 ans). Le nombre d’heures consacrées à l’étude de cette langue est décidé librement par l’équipe enseignante.

Certaines écoles ont aussi désormais la possibilité de proposer une seconde langue étrangère à partir de la cinquième année d’école primaire. Dans ce cas-là, en deuxième année, les élèves commencent à apprendre l’anglais et en cinquième année, ils apprennent le français ou l’allemand au choix. L’allemand est la deuxième langue populaire européenne, la langue des banques et de la technologie. Le français attire les étudiants par sa mélodie et sa belle prononciation. Il y a des écoles (généralement renforcées des langues étrangères) qui proposent l’enseignement de l’espagnol, de l’italien, du finnois et du suédois.

L’espagnol est la langue qu’on parle non seulement en Espagne, mais aussi dans plusieurs pays de l’Amérique Latine. La langue est très populaire dans les domaines de commerce international, du tourisme et de la médecine ;

L’italien est considéré comme une langue pas très difficile à apprendre, mais très populaire dans la mode, le design et l’art ;

Le choix du finnois est dicté par la position géographique de la Finlande et de la Russie. La grammaire du finnois est qualifiée de compliquée, mais cette langue est apprise assez facilement par les russophones comme il y a beaucoup de constructions pareilles ;

Le suédois a beaucoup de constructions analogiques avec l’anglais ce qui facilite l’apprentissage du suédois comme deuxième langue étrangère.

Il y a des écoles qui proposent l’enseignement du polonais, du turc, de l’hébreu. En outre, les langues des pays asiatiques – le chinois et le japonais deviennent de plus en plus populaires.

Fin novembre, le Centre russe d’étude de l’opinion publique (Российский центр изучения общественного мнения) a réalisé un sondage sur les langues étrangères. 1600  Russes vivant dans 130 différentes localités de Russie ont été interrogés « sur les langues qu’il fallait étudier à l’école, sur l’utilité probable dans la vie future de leurs enfants, et sur les avantages qu’il y a à connaître plusieurs langues ». Le sondage a montré que 92% des personnes interrogées estimaient que « la langue qui offre le plus de perspectives est l’anglais ».

« La langue la plus utile », d’après les Russes intérrogés, « est l’anglais (92%), et seulement très loin derrière l’allemand (17%), le chinois (15%) et le français (10%). L’espagnol a été placé par les Russes au même niveau que le japonais : 2% des personnes interrogées ont dit vouloir étudier ces langues. L’italien, l’arabe et le finlandais n’ont obtenu chacun que 1% dans ce sondage ». L’avis des personnes interrogées est confirmé par les employeurs. Cela peut être prouvé par le portail Superjob ou l’anglais est exigé dans 96% des offres d’emploi où une langue étrangère est requise. L’allemand est demandé dans 59% d’entre elles, le français et l’italien dans 14% et 11% respectivement, le chinois et l’espagnol dans moins de 5%.

Les résultats du sondage montrent la situation actuelle autour des langues étrangères en Russie et soulignent  deux tendances principales : une augmentation du rôle de l’anglais au détriment de l’allemand et du français et la popularité croissante du chinois.

le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français dans l’enseignement supérieur russe

Le français est enseigné comme première, deuxième voire comme troisième langue étrangère dans les établissements d’enseignement supérieur russes. Les étudiants de français première langue (plusieurs milliers en Russie) se destinent principalement à des carrières de professeurs de français et d’interprètes. Dans toutes les universités du pays le français est enseigné dans les départements de la philologie étrangère et la linguistique, de l’interpretariat et de la traduction, des études régionales, des études orientales, des relations internationales, de l’économie internationale, du journalisme international, du service socio-culturel et du tourisme, de la gestion, du marketing, des sciences politiques, de la sociologie et de la philosophie.
Le Français comme deuxième langue étrangère à l’université est très souvent un choix à visée professionnelle: français du tourisme, de la banque, de l’assurance, des services et de l’industrie. Beaucoup d’étudiants choisissent le français pour accéder à une formation universitaire complémentaire en France.
En 2003 l’Ambassade de France soutient la Création d’un réseau d’universités partenaires pour favoriser l’enseignement du français. Le but de cette démarche est de renforcer la promotion du français dans les universités russes qui ont l’intention de mettre en oeuvre des accords de coopération avec la France. Dans le cadre de ce projet, un très large réseau de Centres de ressources en langue française a ainsi vu le jour.
Ces centres qui ont pour objectif de diriger des sessions des examens pour les diplômes de FLE (DALF, TCF) et de spécialité (CCIP), coopérer avec Campus France sur les études en France , etc rencontrent un grand succès et en 2009 176 universités russes s’intégrent à ce réseau.
La Coopération des établissements d’enseignement supérieur russes avec ceux de la France dans le cadre d’un accord conclu entre des universités russes et françaises à favorisé à la création des Cursus universitaires franco-russes. ces cursus sont mis en place dans les universités russes qui sont en partenariat avec un établissement d’enseignement supérieur en France.
Le cursus prévoit au moins la présence d’un des deux points fondamentaux: l’enseignement en langue française ou la délivrance d’un diplôme français. Il existe 43 de ces cursus à ce jour en Russie dans les domaines de droit, d’économie, d’ingénierie, de médecine, des relations internationales et d’interpretariat. Quelques exemples du cursus franco-russe :
1) Double Master « Top Industrial Managers for Europe » (Université technologique Bauman de Moscou, Université de radio électronique et d’automatisme de Moscou / Ecoles Centrales)
2) Master « Intégration européenne et dévéloppement mondal » (Université de l’Amitié populaire de Russie / Institut d’Etudes Politiques de Bordeaux)
3 ) Licence et Master en Economie et Management (FINEC St Petersbourg / Université Grenoble 2, Université Paris Dauphine)
3) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Irkoutsk)
4) Internat en spécialités médicales (Hôpital de Grenoble / Université médicale d’Omsk)
5) Double Diplôme en Management du pétrole (Université Gubkin de Moscou / Institut français du pétrole)
6) Master en Finances (FINEC St Petersbourg / Université Paris Dauphine)
7) Diplôme de l’Université des traducteurs (Université linguistique d’Etat d’Irkutsk / Université de Strasbourg II)

Dans l’enseignement supérieur russe il n’y pas de filière intégralement en français, à l’exception des Collèges Universitaires français à Moscou et à Saint-Pétersbourg. Il existe certains programmes où une partie des cours est menée en français, comme la licence en économie-gestion de l’Université d’Economie de Saint-Pétersbourg, en partenariat avec l’Université Pierre Mendès France. Toutefois, comme l’écrit Jacques Attali dans le rapport à François HOLLANDE en 2014 l’université « a fermé sa filière francophone pour n’ouvrir que la filière anglophone, faute de candidats ».

Matinée en contact(s): XVIIIe rencontres Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage

Cette année, la rencontre « Jeunes Chercheurs » organisée par l’ED 268 à Paris a eu pour sujet le « Contact de langues : situations, représentations, réalisations », une conférence ouverte par Robert Nicolaï de l’Institut universitaire de France qui nous a offert un parcours historique et épistémologique de la question du contact des langues. Une présentation théorique qui s’est tout de suite vue complétée par la pratique : présentaient ce matin des chercheurs du monde entier, Allemagne, France et Uruguay, autant de pays et de langues : des langues qui s’intéressent à d’autres langues (les langues en danger dans le continent latioaméricain) et qui s’exposaient en une autre langue (en anglais) devant des français. Bref, un exemple de l’impossibilité de ne pas penser ce « contact » entre les langues et les cultures aujourd’hui, mais encore, une nécessité de réfléchir aux questions linguistiques comme des problèmes indéniablement liés aux questions politiques et sociales.

En effet, la première présentation « À la découverte de deux langues presque éteintes en Bolivie : jorá et guarasu » a eu pour but de montrer à quel point « In Bolivia, language, ethnic and territory are all one », ainsi que l’a dit Swinthia Danielsen (University of Leipzig). Je pense que cette idée d’une union ou unicité du territoire, du peuple et de la langue est valable partout aujourd’hui. Il s’agissait là d’un exemple de la manière dont une étude locale en apparence peut contribuer à une réflexion globale sur le fonctionnement des frontières ou les liens entre les langues et les cultures.

Les participants ont pour la plupart présenté la question éthique qui se niche derrière toute étude linguistique dès qu’on tient compte de la langue comme raison de conflit entre les peuples : en effet, si la disparition d’une langue peut être due à un génocide, le fait de parler une autre langue peut aussi pousser l’étranger à vouloir erradiquer une communauté (comme c’est le cas pour les indigènes Boliviens), des questions qui sont donc d’actualité et qui montrent que la recherche linguistique ne peut plus uniquement s’attarder à des questions syntaxiques, grammaticales, phonétiques… mais qu’elle doit forcément toucher à l’histoire d’un groupe de parlants, à leur tradition, à leur pratiques sociales.

Une ouverture que j’ai trouvée bien ouverte à l’international et aux questions sociologiques qui existent dans les sciences du langage.

En ce qui concerne l’intérêt scientifique d’une telle rencontre, je vais parler d’un exemple concret qui ma montré à quel point l’échange entre chercheurs en formation peut être enrichissante pour eux et pour les domaines qu’ils traitent. La présentation de la dernière recherche « Vestiges of an American-European language contact : Guarani loanwords in Uruguayan Spanish » (Yliana Rodriguez, Universidad de la República, Montevideo) portait sur l’influence de la langue guaraní dans l’espagnol actuel uruguayen. La chercheuse défendait que les vestiges de cette langue dans le vocabulaire de la faune, de la flore et de certains endroits géographiques du pays prouvait qu’il y a avait eu des uruguayens dont la langue maternelle était le guaraní dans le passé, ce qui avait déteint dans l’espagnol uruguayen, même si cette langue a complètement disparu actuellement dans le pays, puisque qu’aucun uruguayen ne parle actuellement guaraní. Or à la suite de la présentation, la chercheuse allemande en langues minoritaires boliviennes est intervenue pour dire qu’elle avait aussi trouvé ces mots en Bolivie, et que cette étude ne prouvait pas nécessairement qu’il y ait eu des habitants « guaraní » en Uruguay, mais que cela prouvait juste un échange culturel et langagier. Ainsi, s’est ouvert un début de débat sur la nécessité de s’appuyer sur des sources documentaires et historiques en plus de l’enquête sur les dictionnaires et sur la langue et le vécu des habitants.

Un vrai échange, un vrai contact, non pas uniquement entre les langues, mais aussi entre les domaines, entre les pays et surtout entre les réflexions.

 

Une rencontre à suivre encore jusqu’à demain après-midi à l’institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliquées, 19 rue des Bernardins :

http://www.univ-paris3.fr/rencontres-jeunes-chercheurs-301310.kjsp

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Une brève histoire des mots « Linguistique appliquée et Didactique »!

En France, le terme de linguistique appliquée entre en usage à partir de 1958 avec la création du C.L.A.B. (Centre de linguistique appliquée de Besançon) et de l’A.T.A.L.A. (association de traduction automatique et de linguistique appliquée) en 1959. En juillet 1965, l’A.F.L.A. (Association française de linguistique appliquée de Besançon) organise le premier séminaire sur cette discipline.
C’est une période de compréhension entre les linguistes et ceux que l’on n’appelle pas encore les “didacticiens”. A partir de 1968, les spécialistes du français langue étrangère, commencent à se faire connaître que l’union entre les deux disciplines n’est plus aussi heureuse.
À partir de 1970, la linguistique n’est plus présentée comme le domaine de référence essentiel. Les termes de « linguistique appliquée » sont de moins en moins employés et actuellement cette détermination est refusée par les didacticiens. Donc, le terme « didactique » s’impose vers 1970, au moment de sa “crise” avec la linguistique. Dès 1972, Michel Dabène refusait de voir dans la didactique l’application d’une autre discipline en insistant sur son aspect spécifique et autonome et finalement, la didactique commence à être considérée comme une discipline autonome de la linguistique.
GALISSON Robert, 1989, Problématique de l’autonomie en didactique des langues contexte français, Langue française.

Mes séminaires-découvertes

Séminaire numéro 1 : Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage
Jeudi 02/04, 14h-16h.
Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy parlent des deux notions de gestes et voix et les travaux de Madame Geneviève Calame-Griaule. Les professeurs expliquent la notion de l’Oralité seconde en tant que écoute médiatisé quand il y a la distance entre ce qui le produit et celui qui l’entend. Selon Madame Leguy, l’art de la parole est synonyme de l’art de la voix (La voix sort du cœur) et raconter, c’est aussi du geste et des canevas gestuels. Selon les sociétés, plus quelqu’un est puissant, plus il peut parler en donnant l’exemple de Hitler. Ils ajoutent que : La communicabilité de la voix qui est considérée comme le sens qui est communiqué. D’après les professeurs, la littérature orale comprend les chants, les contes, les épopées, etc. Ils montrent l’exemple d’un conte oral d’un pays africain (Niger) pour analyser le geste et la voix du narrateur. Ils mettent l’accent sur le fait que, « Jeu de voix et des gestes jouent un rôle important dans la parole ». Ils considèrent la voix de l’enseignant très important. Ce qui m’intéresse est de comprendre dans quelle mesure les gestes et la voix sont importants dans la parole et dans le film que nous avons regardé.

Séminaire numéro 2 : Dialogue, discours, genres : quels apports pour la compréhension des processus d’acquisition du langage.
10/04, 15h-17h.
Le professeur a expliqué comment le discours ne peut pas dissocier du contexte ou de la situation qu’on se trouve. D’après lui, il existe des genres du discours en évolution comme le genre écrit et le genre du dialogue et parfois un mélange des deux. Il explique les facteurs qui influencent les productions des enfants dans les situations d’expression. Il considère la situation d’expression en tant que situation du dialogue, en ajoutant que, dans un dialogue la façon dont les questions sont organisées influence les réponses.

Séminaire numéro 3 : langues austronésiennes : phonologie, morphologie, syntaxe.
07/04, 15h -17h.
Il s’agit des langues austronésiennes. Le professeur a expliqué que ces langues couvrent un ensemble géographique considérable. Les pays comme Philippines, Indonésie, Salomon et Madagascar font partie de cette immense zone géolinguistique. La famille austronésienne constitue la troisième famille de langues importante du monde avec 4,5 pourcent de la population du monde soit, 300 millions de locuteurs répartis sur plus de 1000 langues plus ou moins liées entre elles. Il a signalé les deux grands groupes des langues austronésiennes, en précisant les nombres des langues dans chaque groupe. Ensuite, il a bien montré les différences et les évaluations de ces langues à partir des exemples. Ce séminaire était très intéressant pour moi, parce que je ne connaissais pas du tout que cette famille de langue est aussi grande et importante en Asie. En plus, les explications du professeur sur les mots qui ont entré de différentes langues à cette famille et comment ils ont changé à travers du temps étaient intéressantes.

Perspectives historiques de l’influence des théories d’acquisition sur la didactique.

Dans l’article intitulé L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques, Heather E. Hilton, présente l’évolution des théories de l’acquisition langagière qui influencent la didactique des langues au fil des siècles. Il montre le lien étroit entre les pratiques en didactique et les théories en RAL. L’auteur commence par les premières théories d’acquisition des langues, en remarquant les récits du grand pédagogue tchèque Jan Komenski, comme le début de la réflexion moderne en didactique des langues. Pour Komenski l’apprentissage suite « une séquence graduée » et toutes connaissances trouvent ses racines dans nos perceptions sensorielles. Dans son manuel, Orbis sensualism pictus, (à partir 1658), il présente les mots dans les phrases simples, associés par un système de numérotation à 150 illustrations. Il débauche également une théorie de la motivation et explique le rôle central des processus attentionnels dans tout apprentissage. L’auteur mentionne que, comme Komenski, de nombreux penseurs des XVIIIe et XIXe siècle appellent à une approche « naturel », par exemple, les textes de Claude Marcel constituent l’une des premières tentatives de recherche systématique en acquisition du langage. D’après l’auteur, il a fait une analyse systématique « du développement progressif de la langue maternelle chez les enfants, et d’une langue étrangère chez les adultes » (Marcel 1833, P. XIII). Selon la « Méthode Marcellienne » (XVII), les enfants comprennent le langage de l’action et l’imitation verbale et la répétition des expressions liées aux actions par les adultes peut permettre à l’enfant de décomposer des phrases qui sont assuré par sa volonté d’imiter. Les théories développées par Marcel, après 1853, sont en partie marquées en tant que premières travaux de « psychophysiologie » qui considère l’esprit comme un ensemble de « facultés » devant être cultivées et renforcées par l’éducation.
HILTON, Heather (2009) Systèmes émergents : acquisition, traitement et didactique des langues. Document de synthèse, HDR (coordonnée par Pierre J. L. Arnaud). Lyon : Université Lumière.

Gestes et voix

La voix est une émanation du corps, ce qui sort du corps et comme un sperme elle a un rôle créateur.

 “L’essence même de la voix est de disparaître sans laisser de trace à l’instant précis où elle cesse d’être émise. C’est pourquoi son émission peut revêtir le caractère d’un événement. Le langage est avant tout vocal et c’est en effaçant la voix, le souffle du langage, que l’écriture a pu se fixer dans l’espace et s’approprier la continuité.
…De toute évidence, la voix touche en ligne directe à une partie intime et délicate de la physiologie humaine. Par ailleurs, l’émission de la voix naît de l’interpellation entre les circonstances qui sous-tendent cette émission même par le locuteur, la présence physique de celui-ci et la spécificité de l’auditoire auquel la voix s’adresse. Bien que phénomène issu de mon propre corps, ma voix devient, dès qu’elle a franchi le seuil de ma bouche, une propriété commune qu’il me faut partager avec autrui.”
Kawada Junzo, La voix

Les arts de la parole ce sont tout d’abord les arts de la voix.

Le linguiste Walter J. Ong introduit la notion d’ « oralité seconde ». Dans son ouvrage Oralité et écriture. La technologie de la parole
Walter Ong montre en quoi l’apparition de l’écriture et de ses supports – induit des changements cognitifs profonds qui vont au-delà de la simple retranscription du discours oral sur une surface comme le papier ou l’écran d’un ordinateur. Cet ouvrage s’intéresse également au contraste entre les médias électroniques et l’imprimé. L’époque électronique est, pour Ong, une époque de l’« oralité secondaire » : celle des téléphones, de la radio, de la télévision – dont l’existence dépend de l’écriture et de l’imprimé –, mais aussi, pourrait-on ajouter en ce début de XXIe siècle, celle de l’Internet.

 

Tout geste est un geste d’appropriation du monde. Le monde se constitue par gestes.

« La vue d’un torpilleur autrefois ne m’était rien. Pas de réaction. Je n’en avais guère vu jusque-là. Ayant passé près d’un an déjà dans un petit port du Var, où ils viennent fréquemment la nuit au mouillage, ils me sont devenus familiers.
À quoi je le remarque ? À ceci : lorsque, étant sur ma terrasse, j’en vois un approcher, je lui tire mentalement quelques coups de canon (sans méchanceté aucune d’ailleurs) et le coule. Après quoi, je me remets à lire et le laisse entrer en rade où il ne me gêne du reste en rien.
Dois-je ajouter que ce n’est pas affaire de pavillon sur lequel je ne lève même pas les yeux. Simplement je le canonne, je le coule et je reviens ensuite à ma lecture, chargé d’une once de satisfaction en plus.
Le tout est devenu machinal. Que dire encore ? Je ne puis m’associer vraiment au monde que par gestes. À cela je sais que le torpilleur fait partie de mon monde. Il n’en est, hélas ! pas ainsi des étoiles par le fait d’une impuissance que, je pense, l’on comprendra. » Henri Michaux, Passages (1950)

 

 

“[…] c’est ma langue et me voici libre, semble-t-il, d’y faire les gestes de mots que je veux […]”

“Les gestes d’écrire. ça qui laisse des traces: l’encre qu’on voit sur le papier. Les mots qu’on veut comme des gestes (les gestes qu’on dirait des mots plus forts)”. Le poème par ses gestes de mots se mêle aux gestes du vivant, la langue se frotte au vivant, rencontre “tout un dictionnaire vivant”. James Sacré

La communauté et les appartenances

Le séminaire du 16 avril auquel j’ai assisté était le dernier séminaire consacré à l’articulation des politiques linguistiques et éducatives et de la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues. Madame Valérie Spaëth a abordé la question de la communauté et des appartenances (écho à la journée d’études sur le plurilinguisme et la biographie langagière/le 11 avril).

La sociologie de Norbert Elias dépasse la traditionnelle opposition entre individu et société. En effet, les individus interdépendants forment selon lui la société, qui n’est donc ni un ensemble indépendant des individus qui la composent, ni le simple agrégat des actions de ces derniers. Elias nomme « configurations » les formes spécifiques d’interdépendance entre les individus, la taille de ces configurations pouvant aller de la relation entre les deux membres d’un couple à celle entre deux Etats. La notion d’interdépendance est au cœur même de la théorie d’Élias. Il l’explique ainsi : « Comme au jeu d’échecs, toute action accomplie dans une relative indépendance représente un coup sur l’échiquier social, qui déclenche infailliblement un contre-coup d’un autre individu (sur l’échiquier social, il s’agit en réalité de beaucoup de contrecoups exécutés par beaucoup d’individus) limitant la liberté d’action du premier joueur » in La Société de cour, p. 152-153.
William Labov envisage une approche sociale dans son ouvrage The social stratification of English in New York City et tient compte de plusieurs contraintes non internes à la langue; comme le niveau social (socio-économique), l’âge, le sexe etc. Selon William Labov “il est impossible de comprendre la progression d’un changement dans la langue hors de la vie sociale de la communauté où il se produit. Ou encore, pour le dire autrement, que des pressions sociales s’exercent constamment sur la langue, non pas de quelque point du lointain passé; mais sous la forme d’une force sociale immanente et présentement active.” in Sociolinguistique, p.47

 

Phonétique en classe de FLE

Phonétique en classe de FLE

 

La grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire et aussi la prononciation, une phase dans l’enseignement de langue étrangère souvent abandonnée. Selon la distance linguistique au niveau phonétique, l’enseignement et la correction phonétique sont indispensables en appropriation d’une langue étrangère. Champagne-Muzar et Bourdage suggère six étapes dans l’enseignement de la phonétique : sensibilisation, discrimination, intégration corporelle, association code écrit/code oral, production orale dirigée, production orale spontanée(Champagne-Muzar & Bourdages, 1998).

 

 

La phase sensibilisation consiste à faire découvrir aux apprenants le son concerné, individuellement ou dans les mots. Il faut que les apprenants entendent ce son en position initiale, finale et à l’interne de plusieurs mots. La sensibilisation peut être également visuelle. C’est-à-dire à l’aide des vidéos ou des photos la position des lèvres et la bouche sont montré pour comprendre des mouvements articulatoires.

 

 

La deuxième phase consiste à discrimination de son. Pour cela, les apprenants vont être amenés à différencier les sons qu’ils ont tendance à confondre. Les exercices qui aident les apprenants sont les exercices de type comparaison-choix. Il faut faire entendre aux apprenants différents sons et puis les demander si les sons sont identiques ou différents.

 

 

Ensuite il faut que les apprenants sachent quelle représentation graphique correspond avec le son en question. Donc, cette phase de l’association code oral/code écrit montre quel graphème représente le son concerné. La difficulté dans cette phase, pour la langue française comme le persan, réside dans le fait qu’à un son peut correspondre à plusieurs graphèmes. Les exercices avec trou sont une des possibilités d’entrainement dans cette phase.

 

 

La production c’est l’étape finale qui se déroule en deux formes : dirigée et spontanée. La production dirigée consiste à faire répéter aux apprenants des phrases ou des mots isolés contenants le son concerné. La production spontanée suppose que l’apprenant produise les énoncés oraux qui contiennent le son.

 

 

 

 

Champagne, C., & Bourdages, J. (1993). La phonétique en didactique des langues. Anjou, Québec, Canada: CEC.

Champagne-Muzar, C., & Bourdages, J. (1998). Le point sur la phonétique. (C. Germain, Ed.). Paris, France: Clé international.

Cet article est un compte rendu de “Phonétique en classe de FLE ,quoi et comment enseigner” publié en FDLM N° 386 page 38-39.

Ortograf !

Ortograf !

 
La plupart des experts du système scolaire considèrent que le niveau de formation scolaire est bien monté par rapport à 20 ans avant. Est-ce que c’est le cas pur le niveau d’orthographe aussi ? Pourquoi dans certaines langues l’orthographe est-elle tellement difficile ?
La pédagogie que nous avons subie n’est pas la seule responsable. En terme linguistique dans certaines langues comme l’anglais et le français, la corrélation entre ce qui est écrit et ce qui est prononcé est très faible. C’est-à-dire chaque voyelle ou consonne prononcée ne corresponde pas forcement par une voyelle ou une consonne écrite. Pour des raisons variées, la langue écrite a plus de résistance vis-à-vis des changements et reste plus intacte. Donc, on écrit une consonne, mais on ne la prononce pas. La phonétique historique nous révèle les secrets du voyage des mots du latin et du grec, mais cela n’est pas toujours pratique dans un cours de langue.

 
Une autre solution est de connaître les règles de la langue. Quand on analyse la structure des mots, nous aurions des éléments composants de chaque mot : les préfixes, les suffixes et dans certaines langues des infixes. La manière dont ces affixes ajoutent à une base lexicale et la façon dont ils influencent les voyelles et les consonnes d’avant ou d’après nous aide beaucoup de faire moins d’erreurs. De ce fait, la connaissance morphologique de la langue est indispensable pour avoir un bon niveau d’orthographe.

 
Il faut également connaître les règles phonologiques de la langue, c’est-à-dire quand le voisinage des mots change la prononciation ? L’exemple simple en français c’est le cas des liaisons. La consonne finale non prononcée d’un mot se prononce au voisinage d’une voyelle qui la suit. Ou le cas de –s (-es, -os,-iz) pluriel en anglais qui change la prononciation en position finale des mots.
Ces trois aspects linguistiques ; la phonétique, la phonologie et la morphologie sont en lien pour avoir une bonne orthographe. Et n’oublions pas une relecture attentive de ce qu’on écrit.

 
Pascal Bouchard, Anti-Manuel d’orthographe, collection « le goût des mots », Point Seuil.
Daniel Luzzati, le français et son orthographe, collection langue & didactique, Didier.

 

Biographie langagière

Bonjour,

J’aimerais bien vous parler de la journée d’études, consacrée au plurilinguisme et à la biographie langagière, qui a eu lieu le 11 avril à l’université Sorbonne Nouvelle Paris III.
Ce séminaire, animé par Madame Muriel Molinié et Madame Valérie Spaëth m’a paru très enrichissant pour les M2 et pour les doctorants.

Madame Valérie Spaeth a présenté le cadrage historique, Madame Christine Deprez (Université Paris-Descartes) a abordé le sujet des enjeux de la narration de soi au prisme de la sociolinguistique, le rapport de Madame Delphine Tomasini (Doctorante, université de Lausanne) a porté sur le trajectoire d’appropriation langagière, la professionnalisation et la construction identitaire de futurs enseignants de l’école primaire et les enjeux d’une problématique et d’un choix méthodologique. La présentation de Madame Muriel Molinié, Monsieur Frédéric Anciaux (Université Antilles) et Monsieur Olivier Mirval (Académie de la Guadeloupe) avait comme sujet la biographisation des expériences plurilingues et interculturelles.
Je voudrais m’arrêter sur l’intervention de Madame Stéphanie Galligani de l’université Stendhal Grenoble 3 qui a parlé de comment les biographies langagières devenaient des espaces de construction et de transformation des savoirs à la fois pour l’étudiant/futur enseignant de langues et l’enseignant/formateur. La biographie langagière est en même temps un outil médiateur, un révélateur de savoirs et des espaces dans lesquelles s’effectuent des articulations entre les savoirs auxquels est confronté le forme dans son lieu de formation et événements existentiels et un mouvements de regards croisés et d’interprétations diversement situées. Selon Madame Stéphanie Galligani travailler en formation initiale et continue sur les biographies langagières permet de :
– reconnaître les éléments constitutifs de leurs cheminement identitaire en développant les compétences réflexives en lien avec les enjeux personnels et professionnels;

– se reconnaître comme acteur social doté d’un capital plurilingue et pluriculturel;

– être producteur d’un outil – sa biographie langagière- visant à rendre ses expériences “formatives” dans un développement graduel de la compétence professionnelle;

– la conscience selon laquelle ses apprentissages linguistiques gagnent à être mis en relation les uns avec les autres.

Madame Stéphanie Galligani a terminé son discours par dire qu’il s’agissait pour le futur enseignant – à différents niveaux et moments de la formation – d’une mise en mots (écrite ou orale) de sa propre expérience de formation, de son rapport personnel et professionnels aux savoirs disciplinaires et professionnels.