20 octobre : journée Asdifle à Strasbourg (Le français à visée professionnelle)

Programme_Rencontre57_JE_20octobre_Strasbourg2017_asdifle_arefle_journee_etudes

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

L’Orthographe : un mystère qui tourne parfois au désastre

Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.

Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.

Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.

Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.

Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.

Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e], la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le mois d’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.

Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (« мука ») veut dire la farine et mouka (« мука » avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.

 Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.

 

En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.

En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

More Posts

Louis Porcher dans les Cahiers de l’Asdifle

Un courrier reçu :
Le numéro 28 de la revue Les Cahiers de l’Asdifle « Le FLE dans tous ses états : dilaogues avec Louis Porcher » est paru! Ce volume rassemble les contributions des intervenants au colloque tenu les 4 et 5 novembre 2016 en Sorbonne, organisé en partenariat avec le DILTEC, en hommage à Louis Porcher, marquant les 30 ans de l’Asdifle. En voici la couverture et le sommaire.
Vous pouvez commander ce numéro sur le site de l’Asdifle : www.asdifle.com
 Retrouvez l’Asdifle à la rentrée avec notamment la journée d’études organisée à Strasbourg le 20 octobre 2017 sur l’actualité des projets et recherches en français à visée professionnelle
Bon été à tou.te.s!
Véronique Laurens
Présidente de l’ASDIFLE

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Enseigner les langues de l’école au collège : quelles continuités ? 

Parution du numéro 2-2017 des Langues Modernes avec un dossier et vous remercie par avance de la diffusion que vous pourrez assurer de cette publication.
Note du Président, par Jean-­Marc Delagneau

http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article6642
Éditorial, par Pascal Lenoir
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article6631

Le dossier Enseigner les langues de l’école au collège : quelles continuités ? coordonné par Rebecca Dahm, Émilie Magnat et Norah Leroy 

> * Introduction par Rebecca Dahm, Émilie Magnat et Norah Leroy
> * Apprentissage des langues et « éducation langagière globale »,  par Pierre Escudé
> * À la recherche de la compétence culturelle : continuité ou discontinuité entre les six compétences des nouveaux programmes de LVER ?, par Hélène Rochard
> * Pour une éducation langagière cohérente de l’école au collège, par Martine Kervran et Nathalie Jeudy-Karakoç
> * Partager les langues et les cultures au cycle 3, par Sandrine Eschenauer et Anne-Marie Voise
> * L’apprentissage des langues vivantes étrangères : entre continuité et rupture au cycle 3, par Nathalie Ribierre-Dubile
> * La grammaire du cours moyen à l’entrée au collège en Angleterre. Mind the gap!, par Émilie Kasazian
> * Le micro-enseignement dans la formation des professeurs des écoles en langue vivante, par Kari Stunell
> * Développer la compétence plurilingue : des premiers tâtonnements en classe jusqu’à la formation d’enseignants, par Karine Faconnier
> * L’accompagnement personnalisé : rupture ou continuité entre pratiques d’enseignement ?, par Rebecca Dahm, Hélène Rochard et André Tricot
> * La réforme du collège vue par les principaux : les débuts de sa mise en œuvre à l’exemple d’une académie, par Anemone Geiger-Jaillet et Lea Rothacker

Lire les résumés des articles en ligne :
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article6625

L’APLV sur Gallica. Les Langues Modernes de 1903 à 2003 en accès libre et gratuit.

Dans l’espace abonnés retrouvez quatre ans après leur publication dans la revue papier les articles intégraux des dossiers des Langues Modernes publiés depuis 2004.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Enquête en ligne sur les normes dans les écrits universitaires

Merci de répondre le plus favorablement possible à cette enquête :

Chers/Chères collègues,

Nous vous serions très reconnaissantes de renseigner et de diffuser le plus largement possible ce questionnaire en ligne, auprès des enseignants/enseignants chercheurs et étudiants à l’université :
Ce questionnaire se remplit en moins de 10 minutes. Il concerne les normes dans les écrits universitaires. La dernière page permet à ceux que ça intéresse de laisser une adresse mail pour être tenus au courant des résultats.
Par avance merci de votre coopération.
Cordialement

Fanny Rinck et Laurence Buson

Université Grenoble Alpes
Laboratoire Lidilem

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Mise au point: les trois types du curriculum

Au domaine de l’ingénierie de formation, le curriculum désigne un ensemble de programmation et de conception des activités d’enseignement apprentissage dans un parcours éducatif.

On distingue trois types de curriculum :

Le curriculum entant que produit désigne un ensemble de savoirs ayant pour objet pratique la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et permettant d’atteindre les buts déterminés. Donc, il possède un caractère identitaire et joue un rôle capital car il a tendance à appuyer sur le projet et à privilégier l’enseignement, devint linéaire et même descendant. Ainsi, ce type de programme risque de conduire à l’échec parce qu’il n’implique pas les apprenants dans tout le processus.

En revanche, le curriculum comme processus se déroule du haut vers le bas «  top-down » à travers quatre phases :

Curriculum offert aux enseignants ;

Curriculum assumé par les enseignants ;

Curriculum expérimenté par les apprenants ;

Curriculum évalué.

Ce type de programme se dote d’une dynamique particulière et attribue une interrelation entre ses différentes composantes et qui d’autant plus contribue à la production de sens et à l’orientation des processus d’apprentissage et d’enseignement dans les institutions éducatives. Il est ascendant voire évolutif dans la mesure où il cède aux progrès des connaissances réalisées en la matière. Cependant, il est aussi tributaire des changements surgissant dans l’établissement et dans tous les secteurs.

Différemment à ce qu’on a vu dans les deux catégories précédentes du curriculum, le curriculum des activités est perçu dans un angle purement pragmatiste. Ce dernier, thématise la relation entre les objectifs et les moyens. Or, les savoirs, ici, ne sont pas le but escompté de cet enseignement mais juste le moyen adopté pour piloter celui-ci. C’est une forme de transition d’une rationalité substantielle à une rationalité procédurale. Cette sorte de programme montre ses limite dans la mesure où elle ne parvient pas à donner des réponses précises et irrévocables de contenu aux questions « quoi »,  « comment », « quand », « quelle matière », « quelle méthode » et « quelle progression ».

D’où la longévité d’un curriculum est restreinte et sa révision continue est vivement recommandée dans l’intention de l’actualiser.

Références :

Mohamed MILED, Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par compétence, BIEF ;

Christian Depover et Philippe Jonnaert, Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique : des politique au curriculum, Boek, 2014.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts

Vous avez dit culture ? Pistes avec François Jullien…

https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-des-matins/la-france-une-entite-sans-identite#xtor=EPR-2-[LaLettre23062017]

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Processus d’apprentissage d’une langue chez les enfants

Diverses études concernant l’apprentissage des langues mettent en évidence le rôle de l’âge dans ce processus. À partir de l’attestation d’une malléabilité cérébrale et d’une flexibilité cognitive plus grandes chez l’enfant, notamment dans les recherches de Penfield (1959),  beaucoup d’auteurs ont proposé l’existence de différentes périodes où l’enfant développe ses compétences langagières par rapport à l’acquisition et à l’adaptation aux nouvelles langues. Dans cette perspective, on souligne quatre phases principales d’apprentissage, étant donné un ensemble d’aspects cognitifs et linguistiques qui caractérisent chacune de ces périodes.

  • L’âge idéal :

Cette période comprend la première année de vie, où l’enfant reconnaît les contours d’intonation des langues sans avoir une prédisposition. De la vie intra-ulterine jusqu’à 6 mois, le niveau de perception se montre très haut et, dans la mesure où le bébé se développe, les distinctions des sons deviennent plus faibles et limitées à ceux qui sont produits dans la langue première. Vers 10-12 mois, on note déjà chez l’enfant le phénomène du crible phonologique, c’est-à-dire que le conditionnement du cerveau aux structures phonologiques de la propre langue sélectionne les oppositions phonologiques existentes dans des autres langues.

  • L’âge « heureux » :

Il s’agit d’un âge où les enfants présentent encore une grande capacité à restituer la prosodie d’une langue étrangère, même si, à ce moment-ci, ils reconnaîssent differement les contours linguistique de la LE par rapport à la langue première. En effet, ils donnent un traitement plus local aux phrases, de sorte que la perception et la prononciation privilégient les contours intonatifs jusqu’à l’âge de 6 ans. Il est pertinent aussi de considérer qu’entre les âges de 4 et 8 ans, les enfants réussissent à imiter – et ici on met en rélief le mot imiter, du fait qu’il y a l’actuation du crible phonologique.

  • L’âge « critique » :

Dans cette phase, analysée surtout par les études de Lennemberg (1967), on remarque le développement d’une perception plus analytique chez les enfants de 7 à 9 ans. Malgré leur sense selective d’assimilation associé au crible phonologique, leur perception discriminative des sons peut être réactivée grâce à un léger entraînement auditif, selon les études de Ribière-Raverlat (1997). Ainsi, même si leur prédisposition à percevoir tous les sons est moins perfomante, les influences de la langue première sont encore récentes et leur développement cognitif est plus avancé, ce qui leur permet d’apprendre rapidement une langue étrangère, surtout pendant le processus de scolarisation.

  • Le « seuil fatidique » :

Entre 6 et 8 ans, le paramètres de la langue première et le sens d’assimilation des enfants sont établis, de sorte que, à partir de 9 ans, ils passent à percevoir les phonèmes en fonction de leur langue 1. À l’âge de 10 ans, concernant le seuil fatidique de leur développement, il y a, au niveau neurologique, la perte de la malléabilité cérébrale qui influence la perception et la réalisation des phonèmes, de sorte que les enfants ne peuvent pas traiter une nouvelle langue de la même manière que la première. Selon Guberina (1991), « l’apprentissage de la langue maternelle provoque une fossilisation progressive de la perception, qui rend très difficile l’accès à d’autres structures phonologiques ». Par contre, il attibue la compréhension selective des sons à un conditionnement de l’oreille (ce qu’il appelle « surdité progressive aux sons des langues étrangères »), ce qui met en deuxième plan le rôle du cerveau dans la perception. En effet, il s’agit d’un conditionnement du cerveau dont la configuration ne se modifie plus après 12 ans.

Bibliographie

O’NEIL C, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, les Éditions DIDIER, 1993

GAONAC’H D., L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, 2006.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

More Posts

Les éléments de la Théorie Socioculturelle de Vygotsky et l’acquisition des langues

Quand on parle d’apprentissage en général, on doit prendre en considération qu’il s’agit d’un processus dont la base réside dans la cognition et l’interaction sociale. Comme l’a proposé Piaget dans sa Théorie Cognitive-Interactionniste dans les années 90, l’apprentissage dépend de l’interaction entre des variables internes et externes de l’individu (Ortega, 2009). Vygotsky accorde un degré d’importance majeur à cette interaction avec des agents externes, en proposant que l’homme a besoin d’objets symboliques, parmi lesquels on trouve les systèmes arithmétiques, la musique, l’art et la langue, pour établir une relation de médiation ou d’interaction avec le monde (Mitchell et Myles, 2004). Pour cette raison, l’individu doit apprendre à utiliser ces objets symboliques et la seule manière d’y réussir est à travers l’enseignement reçu des membres de sa société qui ont déjà été enseigné par d’autres. C’est ainsi que l’homme interagit avec le monde et apprend, à travers des objets symboliques dans lesquels on trouve la langue comme médiation principale de l’activité mentale. On doit donc acquérir la langue et nous approprié d’elle pour qu’on puisse après l’utiliser de manière effective.

Puisque la Théorie Socioculturelle considère qua la langue n’est pas seulement un système de signes, séparé de son usage comme le proposé Saussure (Amado, 1945), innée comme l’établissait Chomsky dans sa théorie innéiste (Mitchelle et Myles, 2004), mais c’est un processus cognitif socioculturel d’acquisition et développement d’un système de langue à l’aide de l’interaction social ; nous pouvons dire alors qu’il s’agit d’un objet symbolique  essentiel pour la vie de tout être humain en société, pour son interaction avec le monde et avec lui-même ; et aussi pour son apprentissage en général. En plus, la langue constitue la porte d’entrée à l’identité d’un individu, à sa culture, sa religion, son idéologie et vision du monde (Deutscher, 2010). Ainsi, même si langue et société sont des concepts différents, ils sont interdépendants, car il n’existe pas de société sans une langue utilisée par ses membres pour interagir entre eux et par conséquent, il n’existe pas de langue sans une société qui puisse l’acquérir et lutiliser. Ce caractère social de la langue donne de la valeur à la Théorie Socioculturelle pour l’acquisition de langues étrangères ou secondes parce que l’homme a besoin de l’interaction avec d’autres pour communiquer, apprendre, enseigner, créer, entre autre formes de médiation.

Dans cet ordre d’idées, cette médiation établit que l’apprentissage surgi de l’interaction avec d’autres individus qui ont déjà acquis des connaissances, qui se sont approprié d’elles et qui les ont utilisées de manière autonome (Lantolf et Thorne dans VanPatten et Williams, 2007). Il s’agit d’une construction de connaissances menée par l’individu à travers un système d’étayage, jusqu’au moment d’atteindre un niveau plus avancé de connaissance, ce qui constitue la Zone Proximale de Développement présentée par Vygotsky (1978).  Dans ce sens, même s’il existe actuellement plusieurs moyens pour que n’importe quel individu arrive à construire son propre apprentissage en étant tout seul, par la lecture ou la recherche d’information sur Internet, on ne peut pas dire qu’il s’agit d’un apprentissage sans médiation ou non interactif puisque d’une manière ou d’une autre il est en train de faire appel à l’aide d’autres, des connaissances que d’autres ont déjà exprimées dans des livres, magasines, documents web, vidéos, et n’importe quel autre matériel informatif. Cet étayage fait par les enseignants, par les parents, par les amis ou bien par les camarades de classe ou de travail, avec plus de connaissances et d’expérience, permet qu’un individu soit motivé à arriver à un niveau plus avancé de connaissance ou bien ce que Vygotsky appellerait Zone Proximal du Développement.

L’interaction social est donc la base de l’apprentissage en général, car elle nous permet de construire nos connaissances, et vu que langue et société sont des concepts qui travaillent ensemble, l’apprentissage n’échappe pas de faire partie de ce groupe. Pour cette raison, en tant que didacticiens dans le domaine des langues étrangères ou secondes, il est très important de prendre en considération ces concepts, anciens, mais toujours très solides et de reconnaître la nécessité d’encourager un apprentissage interactif et à l’aide de la médiation en classe, de valoriser le processus coopératif entre les élèves dans la construction des significations à travers cet étayage figuratif mené par les enseignants et les élèves, et de motiver les élèves moins experts à atteindre leur ZPD (Zone Proximale de Développement).

 

Références Bibliographiques

Amado, Alonso. De Saussure, Ferdinand (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Lantolf, J., y Thorne, S. (2007). Sociocultural theory and second language learning. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition. An introduction (pp. 201-224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mitchell, R., y Myles, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Arnold.

Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (Ed. By M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

L’observation dans une classe de langues

Dans ce billet je vais tenter de définir le concept d’observation de classe. Tout d’abord nous chercherons à savoir qu’est-ce que observer une classe, mais aussi quels en sont les enjeux? Y a-t-il différentes stratégies dans l’observation de classes? Quels sont les intérêts d’une grille d’observation? Une grille d’analyse? Existe-t-il des nuances entre ces deux outils? Je vais essayer de répondre à ces différentes questions.

Vauclaire (1984) définit l’observation comme « tout recueil de données établi à partir de la description du comportement spontané des animaux dans leur milieu naturel. » Quant à Bunge (1984), il souligne que l’observation correspond à « une perception préméditée et éclairée : préméditée ou délibérée car elle est faite dans un but bien défini ; éclairée car elle est guidée, d’une façon ou d’une autre, par un corps de connaissances. » (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104). Observer appelle à une activité d’investigation. L’action d’observer une classe renvoie donc à analyser la classe et décomposer celle-ci. Observer une classe demande aussi de poser un regard extérieur sur ce qui se passe dans la classe, et notamment ce qu’il nous semble intéressant d’observer. Observer amène donc à s’interroger, tenter de dégager des relations entre les éléments observés mais aussi savoir ordonner ses observations, les analyser.

L’enjeu principal de l’observation de classe est sans aucun doute de se mesurer au plus près de l’action d’enseigner, d’essayer d’en jauger les problématiques, les imprévus qu’une situation d’enseignement/apprentissage peut mener et le cas échéant les solutions  que l’on peut y apporter. Observer une classe c’est ainsi prendre en compte la multiplicité de situations pouvant découler de l’acte de faire classe. Ainsi l’acte d’observer doit nous amener à prendre conscience à la fois de la dimension didactique et de la dimension pédagogique qu’appelle l’acte d’enseigner. On désignera par dimension didactique la manière dont on enseigne une langue étrangère, les contenus proposés etc.. Quant à la dimension pédagogique, cela appellera à tout ce qui est produit en vue d’un enseignement c’est-à-dire la gestion de la classe, la façon de donner la parole aux apprenants etc.

Il est primordial, lors d’observations de classe, de définir ce vers quoi nous focaliserons notre attention afin de se donner une ligne directrice et garder un cadre de référence. En effet, une classe est un microcosme tellement riche et complexe qu’il est impossible de tout observer. Ainsi, l’observateur détermine, à l’avance, des objets ciblés et se place sous plusieurs angles afin de mieux cerner la classe de langue étrangère et ses pratiques.  Il est donc pertinent de se fixer une problématique parmi toutes les questions possibles que lèvent une classe de langues. En effet, celle-ci appelle à plusieurs objets d’observation :

  • Le contexte
  • L’enseignant
  • Les apprenants
  • La leçon, le déroulé du cours
  • Les interactions

L’observateur, pour s’aider à mieux analyser la classe de langues et ses objets ciblés, pourra s’appuyer sur des outils scientifiques qui lui permettront de mieux mesurer et quantifier ses observations, à savoir la grille d’observation/ grille d’analyse. Ketele (1987) la définit ainsi : « une grille d’observation est un système d’observation : systématique, attributive, allospective [pour  observer les autres], visant à recueillir des faits et non des représentations, menée par un ou plusieurs observateurs indépendants et dans laquelle les procédures de sélection, de provocation, d’enregistrement et de codage des « attributs » à observer sont déterminées le plus rigoureusement  possible. » (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104-105). En d’autres termes une grille d’observation/d’analyse est une fiche technique servant de support à la réalisation de l’observation. Cette grille s’adapte en fonction des objectifs que l’on a déterminés. Ainsi elle peut être très générale et porte alors sur l’ensemble des cinq objets d’observation principaux d’une classe de langue définis ci-dessus. A l’inverse, elle peut être plus restreinte et centrée sur un seul des axes. La grille d’observation/grille d’analyse peut également être dite ouverte et laisse ainsi la place à des questions, remarques, commentaires. La grille d’observation/d’analyse ouverte se présente souvent de façon à lister les points positifs et les points négatifs. Elle peut également être fermée et se présente alors sous la forme de QCM avec des cases à cocher et des notes à attribuer en fonction de la présence ou absence de telle ou  telle caractéristique.

En reprenant les cinq objets d’observation de la classe de langues cités ci-dessus, je vais à présent lister les catégories principales relatives à chaque objet d’observation.

  • Le contexte : espace?, temps?, aménagement?, lieu? effectif? méthode utilisée? niveau? Objectif(s) du cours? etc.
  • L’enseignant : quelles sont ses fonctions prédominantes? vecteur de l’information – régulateur des échanges – évaluateur, a t-il recours à d’autres langues que le français?, quel est son traitement de l’erreur? correction systématique – différée – laissée à la charge des apprenants, sa gestion du temps, comment administre t-il le cours? …
  • Les apprenants : leur profil?, groupe homogène? hétérogène?, recours à d’autres langues que le français?, prennent-ils l’initiative de la parole ou attendent-ils qu’on les interroge?, leurs activités?
  • La leçon, le déroulé du cours : durée du cours?, supports pédagogiques? manuel – support iconique – document audio – vidéo, objectif(s) du cours explicité(s)?, l’enseignant donne t-il des consignes précises avant tout travail en autonomie?, la séance est-elle rythmée?, le professeur part-il d’une problématique?, propose t-il un rappel de la séance précédente? quelles sont les activités proposées? écrit – oral – production – compréhension …
  • Les interactions : interactions enseignant/apprenants? apprenants/apprenants?, interactions spontanées des apprenants? attendent qu’on les désigne?, quel contenu dans la prise de parole des apprenants? demande d’explications – commentaires – réponses – reformulations …

Bibliographie

P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

More Posts

L’oralité, richesse incalculable de la langue

Même si la parole et l’écriture sont des systèmes de représentation concrets d’un système majeur nommé langue (De Saussure dans Amado, 1945), chacune possède des caractéristiques qui la rendent riches. Comme la parole constitue la réalisation physique du système de langue, elle est formé donc par des sons combinés entre eux, avec le but de construire des unités minimales porteuses de sens comme la syllabe, ou « unité minimale de parole réelle » (Obediente, 2005), jusqu’au point de conformer des groupes d’unités dans un discours oral plein de sens, ou comme le définissait Seco (1996) : « adition de phonèmes porteurs du message ». D’autre part, l’écriture a besoin de processus cognitifs complexes qui permettent à l’écrivain d’utiliser l’information linguistique qu’il possède pour créer un discours sur un support physique qui aura une permanence temporelle et qui sera un « output » compréhensible (Scott, 1996) pour le lecteur. Or, comme ce dernier n’aura pas  l’opportunité de poser des questions en cas de doutes, il devra revenir sur le texte et le relire pour pouvoir le comprendre ou pas. Ainsi la parole et l’écriture constituent le « output » de la langue (Krashen, 1982) ; deux processus avec des ressemblances et différences, avec différents fins et bénéfices selon le contexte situationnelle dans lequel ils sont employés, mais qui nous feront attribuer à l’oralité une valeur importante par rapport à l’écriture, car elle est utilisé par tous, elle évolue dans le temps, elle n’a pas besoin d’être appris de façon formelle, mais elle peut s’acquérir progressivement depuis l’enfance, elle fait partie du contact social si important et elle porte de l’information explicite ou implicite grâce à l’utilisation d’éléments paralinguistiques qui l’enrichissent (Alcoba, 1999).

L’oralité est le moyen à travers lequel nous transmettons pas seulement des sentiments et des émotions en temps réel mais aussi de la culture, notre vision du monde et notre identité en tant que nation (Deutscher, 2010). Elle promeut la spontanéité dans le « output », avec des variétés contextuelles qui permettent à l’individu de s’exprimer en temps réel, face to face avec le récepteur, en utilisant le registre et le style de langue adéquats, en analysant l’information sur le récepteur qui influera de manière positive ou négative dans le déroulement du discours, en transmettant et recevant de l’information à travers la rétro alimentation continue, en employant des formes linguistiques différentes selon le contexte géographique dans lequel se déroule la communication, en créant de nouvelles connotations à travers l’utilisation de métaphores, métonymies, analogies et d’autres formes rhétoriques plus communes dans l’écriture, mais présentes dans l’oralité pour donner une nuance particulière d’idiosyncrasie de l’émetteur du message ; et finalement, en évoluant plus rapidement que la forme écrite de représenter nos réalités à travers la langue, car la parole n’a pas besoin d’être approuvée par des linguistes pour exister, mais elle s’installe dans n’importe quel contexte grâce aux conventions partagées parmi les individus qui y appartiennent comme groupe social (Coulmas, 1997 ; Romaine, 1994 ; Trudgill, 1974).

Ceci dit, je suis d’accord avec l’importance accordée à l’oralité dans ce texte, car vu qu’elle est le premier pas que nous donnons dans l’utilisation de la langue depuis notre naissance, premièrement au niveau de la compréhension et puis au niveau de la production, elle définie donc le développement d’autres habiletés de la compétence communicative. Bien évidemment, l’oralité n’est pas le seul ou le plus important outil d’apprentissage de l’individu, elle a besoin de l’instruction formelle et de l’écriture pour que l’individu puisse développer la langue jusqu’à son majeur potentiel.

Grâce à l’oralité il existe encore des groupes indigènes qui ont réussi à conserver leurs langues, sans les laisser disparaitre dans le temps, et même si l’oralité n’a pas l’air d’être la manière la plus adéquate de faire perdurer la langue dans le temps, elle continue à être selon leurs croyances la façon la plus précise de le faire, car l’écriture ne constitue pas une nécessité de vie pour tous les groupes d’individus dans le monde (Breen, 2001). C’est à ce point où l’on peut remarquer la tolérance qu’on doit avoir vers les particularités de toutes les langues. D’ailleurs, l’oralité est un des objectifs à atteindre dans l’enseignement-apprentissage des langues et c’est dans le fait de connaître d’autres individus, de savoir comment ils pensent, comment ils s’expriment, de connaître d’autres lieux et d’être capable de communiquer et d’établir de relations de contacte avec d’autres individus du monde ce qui nous motive tous à donner une valeur de plus à l’oralité, sans que ceci signifie le fait de laisser de côté l’écriture comme une autre manière de communiquer essentielle.

 

Références Bibliographiques

Alcoba, S., Castelló, A., Del Caño, A., y Luque, S. (1999). La oralización. Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Breen, M. (2001). Learner contributions to language learning. New directions in research. London: Pearson Education.

Coulmas, F. (1997) Ed. The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell        Publishers Inc.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

De Saussure, Ferdinand (1945). En Amado, Alonso. Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Obediente, Enrique. (2005). Fonética y Fonología. Mérida-Venezuela: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones.

Romaine, S. (1994). Language in society. An introduction to sociolinguistics. New York, NY: Oxford University Press.

Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Seco, Manuel (1996). Gramática Esencial de la Lengua Española. Madrid: Espasa.

Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. Middlesex, England: Penguin Books.

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

L’appel de la forêt: une rencontre fructueuse

En lisant de nouveaux billets des Arlapiens,  je suis tombée sur l’annonce de Cristian Vivas qui nous invite à la table ronde « L’appel de la forêt : écouter, partager les savoirs ». L’intitulé a captivé mon attention et m’a incitée à assister à cette communication à l’occasion de l’apparition d’un ouvrage collectif, La forêt sonore : de l’esthétique à l’écologie, dirigé par Jean MOTTET, Professeur émérite d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1, forestier et Président de l’association Désir de forêt, qui nous a honnorés par sa présence.

Parmi ces personnalités figurent des théoriciens et des femmes et hommes de terrain:

Luc BOUVAREL, Directeur de la fédération Forestiers Privés de France, Fransylva ;

Jose MOURE, Professeur d’Esthétique du cinéma,Université Panthéon Sorbonne Paris 1 ;

Sylvie GOUTTEBARON, Directrice de la Maison des écrivains et de la littérature de Paris (MEL) ;

Eliane Patriarca, journaliste spécialisée en environnement ;

Charles DEREIX, Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Président du Groupe d’Histoire des forêts françaises (GHFF) ;

Véronique DASSIÉ, Anthropologue, IDEMEC-CNRS-AMU, Institut d’Ethnologie méditerranéenne, européenne et comparative ;

Chantal PREVOSTO, Directrice générale adjointe de la Coopération Forestière Bourgogne Limousin (CFBL) ;

Pauline NADRIGNY, Maître de conférences en Philosophie, Université Panthéon Sorbonne Paris 1.

Cet événement a été organisé au Centre Censier, Amphi D02 le jeudi 1er Juin 2017 en partenariat avec la librairie Tchann et en présence opulente de M. François Houllier, Président d’Université Sorbonne Paris Cité-USPC. Cette rencontre fut animée par Aline   Berger, professeur et maître de conférences de conférence en littérature française à la Sorbonne nouvelle et Paul Arnould, Professeur émérite de Géographie à ENS de Lyon.

A 17h, j’étais au rendez-vous pour être à l’écoute des idées ramifiées des forestiers, biologistes, professeurs et amoureux du bois. Cet endroit féérique, onirique, mythique et poétique où nos anciens amis si affectueux, les arbres branchus, se parlent et nous communiquent tendresse, relaxation, amour et quelque fois, inquiétude et effroi même si on ne s’y rend vraiment compte…

Cette rencontre fut d’une part, l’occasion d’une réflexion inédite sur une vision différente de la forêt et la société. D’autre part, la présentation d’un ouvrage collectif intitulé « la forêt sonore ». Cet appel dévoile le secret de l’existence qu’est la coopération et la solidarité. Les arbres en sont la preuve grâce à leur échange, solidarité avec les autres, leur bienveillance et leur attachement. Cet espace frais, submergé de sensibilité à l’écoute réciproque et au partage des savoirs, nous reflète la vie des arbres mais aussi de tous les vivants, dont les humains au sein d’une société.

Statistiquement, chaque français a une propriété forestière. Les citoyens dans les dernières années, sont de plus en plus conscients et sensibles à la richesse forestière et pensent aux générations futures afin de leur confier ce trésor patrimonial. D’ailleurs, dans le cinéma contemporain, on consacre à la forêt une place notoire dans la mesure où elle est considérée tel un endroit esthétique dont jaillit la sensation à l’action, l’écoute et la sensibilité.

Cette table ronde était à tous points de vue extraordinaire et le public, dont forestiers, cinéastes et photographes, a réagi aux propos des intervenants, donnant lieu à un échange très riche autour de cette question.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts

De l’analyse du produit à l’analyse du processus

L’analyse de Protocole.  Un outil de recueille de données utile

L’écriture est un processus et un produit, comme l’a exprimé Emig (1977), elle est une des activités d’apprentissage de la langue la plus importante pour le développement cognitif quant à l’analyse, la synthèse, l’organisation du discours, la métacognition (Oxford, 1990), l’imagination, la créativité, c’est-à-dire, la composition d’un texte écrit adapté au style et registre du lecteur auquel il est adressé. Pour cette raison, dans l’actualité, nous donnons une valeur plus importante au processus d’écriture, voir plus que celui que le produit écrit obtenu représente. Ce processus comprend les pas à suivre des étudiants au moment de rédiger, à partir des processus cognitifs jusqu’aux actions externes qui influent de manière significative dans la tâche d’écrire un texte. C’est ainsi qu’il est indispensable d’étudier les caractéristiques internes (cognitives) et externes (extralinguistiques) de ce processus afin d’obtenir une vision assez claire des styles et stratégies d’apprentissage qui interviennent dans l’écriture comme processus. Nonobstant, il est difficile de mener ce type d’étude et encore plus de déterminer à vrai dire ce qui se passe au niveau cognitif de l’individu, car il s’agit de processus cérébraux non observables de l’extérieur et par conséquent, il est nécessaire de méthodes de recueille de données efficaces qui permettent de rejoindre la majeur quantité d’information possible sur comment ce processus d’écriture est mener au bout.

Ceci dit, une des méthodes de recueille de données les plus efficaces a été le protocole de pensé à voix haute. Celui-ci peut être considéré comme pas très viable dû au degré de subjectivité représentée par le fait d’avoir un étudiant qui décrit son processus d’écriture et ses propres pensées à l’intérieur de ce processus d’écriture (Nisbett et Wilson’s, 1997 dans Haye et Flower, 1983). En plus, comme le mentionne Lashley dans Smagorinsky (1994), le protocole de pensée à voix haute est un processus d’introspection qui n’a pas de moyen d’être mesuré de manière objective ; cependant, il est et continue à être une des méthodes de recueille de données le plus utilisé par les chercheurs dans le domaine de la cognition. C’est ainsi que le protocole de pensée à voix haute a été critiqué, mais au même temps admiré par la richesse de l’information qu’il peut apporter à la recherche. Il est important de dire que le chercheur doit prendre en considération que les données recueillies sont en relation étroite avec le bagage socioculturel de celui qui écrit (Deutscher, 2010). En fait, dans quelques cas, la composition de l’écrivain est très reliée avec son idiosyncrasie comme le suggère Smagorinsky (1994) et alors, l’auteur doit savoir identifier ce phénomène nommé par Smagorinsky come réactivité.

Dans cet ordre d’idées, le chercheur qui utilise le protocole de pensée à voix haute doit être conscient du fait que pas toutes les données transcrites du protocole seront utiles pour la recherche, mais il ne doit pas mépriser certains aspects subtils (soupires, périodes de silence, entre autres) exprimés par l’écrivain pendant le processus. Ces détails peuvent être essentiels pour décrire d’une meilleure manière la façon de travailler de celui qui écrit et le degré d’influence qu’a son idiosyncrasie, sa vision du monde, sa personnalité et son niveau de pragmatisme dans le produit écrit de sa composition.

Références bibliographiques

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. Dans D. Goswami, y M Butler (Eds.), The web of meaning: essays on writing, teaching, learning, and thinking. Montclair, NY: Boynton/Cook Publishers.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Hayes, J., y Flower, L. (1983). Uncovering cognitive processes in writing: An introduction to protocol analysis. Dans P. Monsenthal, L. Tamor, y S. Walmsley (Eds.), Research on writing: Principles and methods (pp. 207-220). NY: Longman.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Smagorinsky, P. (1994). Speaking about writing: Reflections on research methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

lire et écrire pour le mémoire de master