Dialogue entre directeur de recherche(P) et étudiant (E)

P: Bonjour, vous attendez depuis 14h?
E: Non, je viens d’arriver.
P: Excusez- moi j’avais une réunion de travail, entrez, installez-vous s’il vous plait !
E: Merci
P: Alors c’est vous qui voudrez travailler sur la compétence sociolinguistique en FLE ?
E: Oui, en effet, c’est un sujet qui me préoccupe depuis longtemps et voilà j’ai décidé de faire mon mémoire dans ce sujet.
P : Je trouve que votre sujet est très intéressent, vous pouvez bien faire un mémoire dans ce sujet parce que c’est un sujet peu traiter celui d’analyse de manuel en FLE et la façon dont la compétence sociolinguistique sont abordés à travers les documents ou les exercices proposé par les manuel de FLE.
E: Oui surtout dans le milieu non francophone ou je travaille ; les apprenants entendent à la télé ou sur internet une mixité de langue différente de celle enseigné en classe.
P: Alors, tu vas te déplacer pour faire un travail de terrain au Soudan ou tu vas faire seulement des analyses de manuels ?
E: Je vais faire une analyse de manuel parce que je suis en option recherche et je vais analyser les manuels.
P : D’accord dans ce cas vous allez faire une analyse au minimum de trois manuels, tu dois faire l’état de lieu de ces manuels ; ce qui manque c’est qu’il faut ajouter afin de répondre aux critères de CECRL et les théorisant qui on contribuer dans ce domaine.
E: D’accord et pour la bibliographie quel est votre avis ?
P: Vous avez cité pas mal d’ouvrages, de toute façon je vous envoie une bibliographie par mail, mais pour le moment je vous conseille de voir ces quatre ouvrages, à mon avis ces livres ont un lien direct avec votre travail et cela vous permet de mieux se positionner et bien construire ton problématique.
E : J’ai déjà lu certaines ouvrages dans le domaine de didactique de l’orale ?
P : Très bien il faut toujours bien documenté pour réaliser une recherche. Notre prochain rendez-vous sera le 12 janvier, vous venez avec un Maximum de choses pour discuter le déroulement de votre recherche.
¨P : Vous avez des questions ?
E : Justement, par rapport à la question de méthodologie que je dois suivre ?
P : Nous allons parler de cela au prochain rendez-vous lorsque vous venez avec votre problématique détaillee, d’accord ?
E : D’accord. D’ici à janvier je vais me documenter et je vous envoie l’avancement de ma recherche par email . C’est possible ?
P : Oui bien sûr, vous pouvez me contacte par mail pour l’avancement de votre travail.
E : Au revoir.
P :Au revoir monsieur et bon courage.
E : Merci.

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Trouver un directeur

Lundi après-midi, suite au cours d’enseignement des littératures francophones en FLES, un étudiant en M2 demande à sa professeure s’il est possible qu’elle dirige son mémoire, elle dit :

Professeure : « ça peut le faire oui, apportez moi votre proposition et on en discutera la semaine prochaine après le cours»

Lundi d’après, même setting :

Etudiant : Madame, je voudrais donc vous présenter mon sujet, est-ce que vous avez toujours le temps ?

Professeure : Oui allez on va chercher une salle !

Nous sommes quand même au troisième étage du 46 rue Saint Jacques, pas de chance à trouver une salle disponible en plein après-midi, allez à la reprographie alors !

P : donc, Cristian dîtes moi, quel est le sujet que vous voulez travailler ?

E : bon… je m’intéresse à la question de l’universel-singulier, donc à l’approche interculturelle en FLE, puis je pense que les ateliers d’écriture créative sont un bon terrain pour en travailler.

P : tout à fait, donc pour l’universel-singulier vous avez consulté Luis Porcher j’imagine…

E : oui, et Martine Abdallah-Pretceille

P : d’accord, donc je vous conseille d’aller chercher sur l’universalité concrète et abstraite chez Edouard Glissant, et aussi Elmard Haulestein qui travaille sur l’entente interculturelle

E : ok, je note tout ça, euh… comment ça s’écrit holstein ?

P : h-a-u-l-e-s-t-e-i-n

E : d’accord, donc,1 entente interculturelle (je crois que je l’ai mal noté le nom de l’auteur, à voir…)

P : puis il y a Geneviève Zarate, l’UNESCO […] voilà, je vous donne des titres et des auteurs, donc vous allez chercher et essayer de définir donc votre question, les visées didactiques et anthropologiques du sujet, etc.

E : ok, alors c’est bon ? Vous voulez travailler avec moi ?

P : oui oui, c’est un très bon sujet, ça m’intéresse… dîtes à M. Martin que c’est bon pour le directeur.

E : ça marche, je vous remercie ! donc je réfléchirai à tout ça, et à la prochaine !

P : allez bon courage, on va y arriver !

  1. en écrivant []

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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L’écoute, un partage de pensées, une issue à l’impasse

Le Confucius a dit d’autrefois: «Si l’homme a deux oreilles et une bouche, c’est pour écouter deux fois plus qu’il ne parle». L’écoute, depuis l’antiquité, est vue comme une qualité précieuse. Il ne s’agit pas simplement d’entendre les paroles ou les informations données par d’autrui, mais aussi de prêter à l’attention aux connotations, aux sentiments transmis par les paroles. En parlant de la rédaction du mémoire, l’écrit revient tout de suite dans la tête, et l’écoute? Je ne crois pas. L’écoute a vraiment un rapport avec la rédaction du mémoire? Elle peut aider à réussir le mémoire? Dans quelle mesure? J’ai assisté à ce colloque en apportant les questions ci-dessus.
Comme j’avais un cours le matin, je ne me suis arrivée qu’après-midi avec la conférence-atelier de Mr. Ivan Jimenez Garcia, un maître de conférences en espagnol à Créteil Paris-est et chercheur en danse et littérature. Il  a animé avec un visionnage d’une vidéo de danse en nous demandans de faire attention aux mouvements du corps des danseurs et le rythme de la musique. Puis il nous a demandé de faire un petit jeu de mouvement avec les papiers du bonbon. À l’écoute d’une chanson identique, les gens se réagissent de manières différentes. Soudain, j’ai compris que la diversité des mouvements réalisés par des camarades s’explique par l’ajout à l’écoute d’une dimension d’interprétation. Donc, ici, l’écoute consiste en premier lieu à prêter l’attention à ce que nous entendons, et puis à interpréter des informations reçues, à la fin à y réagir corrélativement. Ce processus allant de l’écoute à  réagir me parait un partage de pensées et une interaction entre le locuteur et l’interlocuteur lors de la communication. Cela me rappelle mes propres expériences de faire des dossiers en groupe. Nous commençons toujours par l’écoute des idées des autres et puis partager nos propres idées sur le sujet à traiter. Sans cette étape portée sur l’écoute, nous n’arrivons jamais à s’entendre. En conséquence, quand nous nous trouvons devant un impasse et ne savons pas où se trouve l’issue, c’est mieux de parler avec quelqu’un d’autre.
Ensuite, dans la table ronde «Écrire un mémoire, une expérience d’écoute?» avec des M2 de la promotion 2015-2016, les communicateurs ont partagé leur propre expérience d’écrire le mémoire en misant en accent l’importance de l’écoute. Pendant cette écoute, j’ai commencé à comprendre le lien entre l’écoute et la rédaction du mémoire. Écrire un mémoire n’implique pas seulement l’action d’écrire, il demande aussi tout d’abord une réflexion sur notre propre envie: qu’est-ce que je veux comme le thème de mémoire. Dans cette réflexion, il est possible que nous ne trouvions pas un thème précis ou bien hésitions entre plusieurs thèmes qui ont tous l’air intéressants. Dans ce cas-là, l’écoute de quelqu’un d’autre après la communication avec lui pourrait nous donner une remède éventuelle. En chinois, nous avons un proverbe qui dit que“Le joueur voit moins clairement que le spectateur”, c’est à dire que quelques fois, nous sommes trop concernés que nous perdons de certain mesure une vision globale ou plus large de regarder le problème, en revanche, des gens qui ne sont pas autant concernés ont une distance par rapport à ce que nous voulons de traiter, pourraient donner des suggestions plus ouvertes. Bien sûr, l’écoute ne veut dire pas l’acceptation totale, au contraire, il faut sélectionner les informations utiles lors de l’écoute et aussi faire écouter nos propres pensées, car c’est nous qui devons réaliser la rédaction, malgré des suggestions magnifiques, nous voulons toujours faire valoir ce que nous aimons mieux aborder dans le mémoire. En dernier lieu, il nous faut noter les apports des écoutes effectuées pour qu’elles laissent la trace de réflexions, qui aideront vraisemblablement la rédaction du mémoire.
Bibliographie:
Citation de Confucius https://qqcitations.com/citation/149695

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Festival « SoBD 2016 »

Un petit billet pour signaler qu’il y a le salon de la BD dans le 4e arrondissement ce week-end ! C’est le festival « So BD », voici le lien :

http://www.sobd2016.com/

Comme l’a rappelé Chloé dans son chouette billet « Dialogue d’échauffement » : « la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature » (je la cite !) et surtout c’est un support très intéressant pour le FLE… alors en attendant de lire le mémoire de Chloé et/ou d’assister à sa soutenance, si cela vous dit d’aller faire un tour à la Halle des Blancs Manteaux (un lieu très intéressant, même architecturalement, ce sont d’anciennes halles réhabilitées) avec moi, faites-moi signe, on pourrait s’y retrouver. Pour ceux/celles qui ne connaissent pas le quartier, il y a aussi le Marché des Enfants rouges juste à côté (Jiaxing, tu voulais le visiter, ça pourrait être l’occasion ?) où on peut déjeuner ou prendre un verre.

Vous verrez qu’il y a des ateliers, des expos, des conférences, des performances, des tables rondes, des vidéos, plein d’artistes présents… je pense que c’est vraiment une manière vivante, riche et variée de s’initier ou d’approfondir ses connaissances sur le sujet.

J’y serai le vendredi après midi, mais sans doute aussi le samedi et le dimanche… donc n’hésitez pas à me contacter si vous avez envie de m’y rejoindre.

Zoé

 

Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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« Self-theories » : voyage dans la tête des apprenants

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Dialogue

Etu: Bonjour, Monsieur.

Dir: Bonjour. Alors, vous êtes intéressée par la linguistique et la didactisation des recherches en linguistique. Dites-moi plus précisément ce que vous comptez faire dans votre mémoire.

Etu: Les enseignants du FLE ou d’autres langues étrangères sont souvent peu formés sur les recherches linguistiques en laboratoire et qu’ils sont parfois coincés sur quelque chose qui est déjà résolue par des linguistes du domaine concerné. J’aimerais bien rendre accessible des machines d’entrainement  en laboratoire aux étudiants du FLE, notamment des machines portables qui servent à aider les apprenants des langues étrangères à améliorer leurs compétences langagières. Je pense à faire cela en exploitant des courants méthodologiques.

Dir: C’est très bien. Avez-vous réfléchi un peu sur les courants méthodologiques que vous allez exploiter?

Etu: Oui, je pense à comparer de différents courants qui existent en didactique et essayer de trouver un courant qui est adapté pour la didactisation des recherches en linguistique.

Dir: Alors, comment allez-vous tester ces courants? Avez-vous déjà des idées précises?

Etu: Il est peut-être intéressant de faire des entretiens et ensuite les analyser?

Dir: Vous êtes sur la bonne voie. Avez-vous déjà pensé aux questions que vous allez poser à vos interviewés?

Etu: Je n’ai pas encore assez réfléchi sur cela.

Dir: C’est normal. Écoutez. Préparez vos questions et nous en discuterons dans deux semaines? Cela vous conviendrait?

Etu: C’est parfait! Merci beaucoup, Monsieur. Je vous tiendrai vite au courant par mail.

Yaru WU

M2 Spécialité 1, Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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résumé

La discussion qui s’est passé le vendredi 21 sur la méthode biographique me parait très intéressante.

A travers la méthode biographique, nous pouvons analyser qualitativement des histoires de vie des apprenants en langues étrangères.

L’entretien de façon traditionnelle (i.e. l’alternance entre des questions et des réponses) n’est pas utilisé. Afin de faire parler/ stimuler l’interviewé, une question de lancement très ouverte définie avec prudence par intervieweur est employée.

En didactique, la biographie langagière est utilisée pour amener les apprenants à réfléchir sur leurs expériences propres et à s’auto-évaluer. En outre, les apprenants entrent dans la méta-cognition de leur propre apprentissage des langues en réfléchissant sur leurs expériences.

Yaru WU

M2 Spécialité 1, Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Du théâtre le 2 décembre à Censier…

VENDREDI 2 décembre À PARIS III – CENSIER
ENTREE LIBRE !

Programme/inscriptions sur l’évènement : http://www.univ-paris3.fr/carte-blanche-aux-compagnies-acte-fac-1-409200.kjsp?RH=1463488114710

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Tête à tête : parole du cœur

(dialogue entre une étudiante de Master et un prof de FLE

Besançon, le Dimanche 30 octobre 2016, à 20 heures du soir et dans un restaurant Pizzeria. Une étudiante invitée par son prof. Ils discutent autour du sujet de mémoire.

E :­­­­­­­­­­­ – Bonsoir Monsieur ! Comment allez-vous ?

P : – Bonsoir la parisienne ! je vais bien merci. Ravi de te revoir.

E : – Moi aussi. Je vous remercie de m’avoir invité à ce restaurant Italien.

P : Je t’en prie. C’est vrai qu’ici à Besançon, on a pas grand chose…C’est pas comme Paris. Par contre, Tu peux me tutoyer.

E : – Merci. J’y arrive jamais . Vous êtes mon professeur et….j’ai pris l’habitude de vous vouvoyer.

P : – ça me dérange pas si tu me tutoies, ca me fait plutôt plaisir. Tu ne tutoies jamais tes profs au Soudan ?

E : – Ah non…Jamais. C’est une question de respect et d’habitude.

P : – Alors dis-moi ! Tu t’amuses bien à Paris ?

E : – Oui, bien sur, j’aime bien l’ambiance là-bas. Ca bouge beaucoup. Je n’ai pas le temps de m’ennuyer.

P : – Et les parisiens, j’espère qu’ils sont pas antipathiques !

E : – Non, pas du tout. C’est toujours le stéréotype. C’est pas toujours vrai est-ce qu’on pense aux autres. Moi…au contraire, je les trouve très sympa et agréables, les parisiens.

P : – Tant mieux alors.

E : – Sauf que…(Hésitation)

P : – Continue ! Tu veux dire quoi ?

E : – Ah non, j’ai pas le droit. En plus, je me sens embarrassée.

P : –  T’en fais pas ! je n’ai pas de tabous… Vas-y! Sauf que…..

E : – Sauf qu’ils draguent des fois dans la rue. Je vous jure que les premières semaines de mes séjours à Paris, j’étais choquée…. j’étais très mal à l’aise. Et puis…je savais pas que LES PARISIENS draguent comme ça dans la rue.

P : – Désolé ma petite ! C’est partout dans le monde, s’il ya bien un domaine universel, c’est la drague.

E : A part ça, j’aime beaucoup l’ambiance à la résidence et à l’université, en plus les conseillers de notre résidence organisent souvent des soirées d’intégration, le but c’est de faire des connaissances, d’échanger avec les autres. Je m’amuse bien.

P : – Très bien. Je suis content pour toi.

Entrons dans le vif du sujet ! les études ? J’espère que tu t’en sors bien avec tes dossiers .

E : – Oui, je m’en sors bien. Sauf que…j’hésite beaucoup vis-à-vis de mon sujet de mémoire.

P : – Raconte-moi ! Pour quoi cette hésitation ? D’abord, dis-moi ! C’est quoi ton titre de mémoire ?

E : – Mon sujet de mémoire est intitulé : La lecture à haute voix en classe de FLE.

P : – Ton sujet a l’air très pointu. C’est très intéressant comme sujet.

Dis-moi ! De quelle lecture parles-tu ?Tu sais bien que ça fait partie de ma spécialité, je peux bien t’aider.

E : – Merci c’est gentil ! C’est pour ce la que j’ai eu l’idée de vous contacter pour vous parler de mon sujet.

En fait, je veux bien parler de la lecture à haute voix en tant qu’une des activités d’expression au cours des quelles un apprenant ou plus lis un texte qu’il soit Littéraire, poétique ou des citations célèbres…etc de façon expressive face à un auditeur. Je trouve que cette activité de lecture à haute voix, contribue au développement des habilités et du gout pour la lecture, elle permet d’approfondir la compréhension des textes à lire.

P : – Tout à fait. De plus, elle permet d’ouvrir à une dimension culturelle, sociale et émotionnelle de la langue.

E : – J’aimerais me concentrer sur la lecture des textes théâtrals.

P : – T’as toujours cette passion pour le théâtre ?

E : – Ah oui, bien sur. En fait, les ateliers  de lecture des histoires et cels de lecture et écoute simultané aux quels j’ai assisté avec vous en 2013, plus les cours d’activités théâtrales en classe de langue de M.Payet Adrien m’ont beaucoup inspiré.

P : – Très bien. Est-ce que t’as fait des expériences de théâtre au Soudan ?

E : – Oui, j’ai eu une expérience de trois ans de mise en scène au festival du théâtre étudiants, organisé par L’Institut Français de Khartoum.

P : – Tu dois en être fière.

E : – J’en suis très fière.

P : – Tu sais… la lecture à haute voix à des implications corporelles, culturelles, mémorielles, phonétiques, psychologiques en particulier la confiance des du prof et celle des apprenants.

E : – Vous avez raison. En plus les bénéfices liés à la pratique de la lecture à haute voix sont nombreuses, par exemple : elle permettent de travailler certaines compétences associées à l’apprentissage d’une langue, par exemple : la production orale.

P : – Il s’agit de la compétence la plus travaillée.

E : – Oui, mais non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi comme vous me l’avez dit au niveau corporel qui peut utiliser des codes différents de ceux présents dans la langue maternelle des apprenants.

P : – Tu sais…des fois je pratique cette activité de lecture expressive  à haute voix avec ma femme.

E : – Ah c’est vrai ? C’est intéressant.

P : – C’est très amusant. Ma femme est aussi prof de littérature. Elle est obsédée par la lecture à haute voix.

E : – Vous m’inspirez beaucoup tous les deux. Je souhaite bien la rencontrer, votre femme.

P : – Avec plaisir, je t’inviterai un jour pour venir diner chez nous. Peut- être on lirais ensemble un texte théâtral pour te faire plaisir.

E : – Merci beaucoup. C’est vraiment très gentil !Je suis très contente.

P : – Tu es la bienvenue.

Alors, dis-moi ! T’as déjà réfléchi à un terrain d’expérimentation ?

E : – Oui, j’en ai trouvé un. A l’université de Khartoum, à la fac de pédagogie, département de français.

P : – Quel est le public ?

E : – En fait, mon projet est adressé au niveau(A2-B2) afin de montrer que le travail de lecture à haute voix a beaucoup d’intérêt tant au niveau débutant qu’au niveau avancé et pour encourager les enseignants de FLE de ne pas hésiter à exploiter des textes littéraires, théâtrals visant la lecture expressive en classe du FLE.

P : – Et à la fac de pédagogie à l’université de Khartoum, le niveau (A2) et (B2) correspond à quelle classe ?

E : – En fait, le A2 correspond à la classe de la deuxième année universitaire, tandis que le B2, correspond à la quatrième année.

P : – Pour quoi t’as choisi ces classes, précisément?

E : – Parce que j’ai déjà travaillé avec ces deux classes. Je leur ai enseigné la compréhension et expression écrites et orales pendant trois ans.

P :- Ils ont quel âge ces étudiants ?

E : – Ils ont entre dix-huit et vingt-deux ans.

P : – Est-ce qu’ils ont le même niveau ?

E : – En fait, leur niveau est assez homogène. Certains apprenants ont un niveau un peux plus élevé que d’autres.

P : – Oui, c’est normal. Dis- moi, chez vous au Soudan, quel est le statut du français ?

E : – En réalité, le français n’est pas indispensable pour les apprenants soudanais, puisqu’il n’est pas une langue nationale au Soudan. Malgré cela, le français a un certain poids dans l’union européenne et les apprenants en sont conscients.

P : – Evidement. Dis-moi ! Comment ça se passe chez vous à la fac de pédagogie, au département de français ? Quels sont les objectifs de l’apprentissage du français chez vos apprenants ?

E : – Les apprenants à la fac de pédagogie ont des besoins spécifiques, ils apprennent le français pour pouvoir l’enseigner aux écoles secondaires, donc ce sont des futurs enseignants.

P : – Ils ont des attentes quand même ?

E : – Oui,….différentes attentes. En fait, Certains ont choisi le français, car ils ont besoin de parler la langue pour la réalisation de leurs projets professionnels, d’autres  à l’opposé l’ont choisi pour des raisons personnelles : un intérêt pour la langue et la culture française.

P : – Ils ont bien sur l’envie de pouvoir communiquer avec les membres francophones.

E : – Exactement. Mais,….vous serez étonné ?

P : – Pour quoi ?

E : – Parce qu’ils ont pas tous doués pour les langues, certains d’entre eux se trouvent même obligés de choisir le français, car ils n’avaient pas d’autre choix.

P : – J’espère qu’il ne sont pas nombreux ces étudiants sans objectifs précis ?

E : – J’aimerais vous dire le contraire, mais on peut pas échapper la réalité.

P : – Je suis très intéressé par ton sujet. Je te souhaite la réussite dans ton mémoire.

Tu sais bien que je suis toujours là pour te conseiller. Je peux très bien t’aider concernant la partie pratique.

E : – Merci. C’est très gentil !

P : – N’hésite pas à me contacter si tu as des questions !

E : – Ok. Et Merci encore pour l’invitation.

P : – Je t’en prie.

 

 

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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Mars vs. Venus ?

J’ai eu l’honneur de participer le colloque qui a eu lieu les 21 et 22 octobre. Je me suis imprégnée le vendredi, pendant toute la journée, dans les conversations et les points de vue impressionnants et formidables, j’étais vraiment submergée par les informations mais encore plus excitée sur le reste du colloque.

Le 22 octobre, j’ai été étonnée de trouver que l’on a enlevé les tables dans la salle M, mais ce qui m’a étonné le plus, c’est la conversation sur le genre en classe de langue. Le titre de cette conversation était “Penser le genre en classe de langue : un projet éthique à construire”, présentée par Grâce RANCHON, une doctorante d’Université Jean Monnet.

Elle mentionnait qu’il existe un système de bi-catégorisation hiérarchisée qui implique que l’homme et la femme sont opposés. Elle parle de la construction d’une politique du genre, ainsi la distinction entre formation et éducation va de paire avec l’opposition entre morale et éthique.

Ensuite, elle a proposé un exemple, l’analyse d’une activité dans “Alter Ego 1, c’était le même manuel quand j’étudiais dans une université chinoise, nous utilisions “Alter Ego 1” de l’année 1993, si je ne me trompe pas. Cette activité correspond une série d’interviews qui s’adresse aux hommes et femmes sur leur impression de l’autre genre.

Je me souviens que dans la classe de français, notre professeure nous faisait d’abord écouter l’enregistrement de cette activité, j’entendais un jeune homme disant qu’il pensait que les filles étaient superficielles. Je me concentrais à mémoriser le mot “superficiel”, sans remarquer ni questionner le fait que ce stéréotype qui apparaît dans le manuel. Mais c’était ma professeure qui a fait une critique : “Qui dit que les filles sont superficielles ?!” Ce n’est qu’à ce moment-là que je me suis aperçue de ce préjugé injuste. Nous étions 36 dans la classe, il n’y avait que 5 garçons. Le critique de la professeure a incité un trouble dans la classe qui a duré quelques secondes. À ce moment-là, j’ai eu l’impression d’être dans une Assemblée Britannique, où toutes les filles étaient comme des membres du parlement qui disaient “Hear, hear ” pour manifester leur insatisfaction et pour soutenir l’opinion de notre professeure.

Ce préjugé dans le manuel me gênait, mais aujourd’hui je suis rassurée de voir que quelqu’un remarque ce traitement injuste et fait des recherches autour de ce problème. Ses efforts m’impressionnent vraiment. Même si ce préjugé est sous forme d’un questionnaire, je pense qu’il vaut mieux pour les manuels mettre fin à des rumeurs tendancieuses sur le genre, au lieu de les propager d’une manière astucieuse. 

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Rousseau, La Fontaine et les Petits Élèves : comprendre, interpréter, évaluer des textes littéraires

I Informations essentielles sur l’auteur et l’article

Cette article s’intitule Rousseau, La Fontaine et les Petits Élèves avec comme sous-titre comprendre, interpréter, évaluer des textes littéraires. L’article possède dix-neuf pages au total, l’annexe y compris. Il fait partie d’un grand ouvrage Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation. Ce livre a été édité par Jean-Louis Dufays et publié par Presses universitaires de Louvain en 2008. Il montre le résultat de quelque cent vingt chercheurs à l’occasion de la huitième rencontre des experts en didactique littéraire. Cette oeuvre aborde principalement les enjeux de l’enseignement de la littérature de nos jours.

Son auteur Annie CAMENISCH, doctorat diplômée en littérature française, générale et comparée, est actuellement maître de conférences en Sciences du langage à l’Université de Strasbourg, IUFM d’Alsace. Elle se consacre principalement à trois domaines: la transversalité de la langue française, la didactique du lexique ainsi que les romans de George Sand.

II Résumé de l’article

Jean-Jacques Rousseau déclare dans Émilie ou de l’éducation que les petits élèves de dix ans ne comprennent pas la morale des fables de La Fontaine. En outre, il est vivement contre la méthode traditionnelle de récitation sans compréhension. Annie Camenisch a mis en cause cette affirmation du grand philosophe du dix-huitième siècle. Elle a cherché à répondre aux deux questions principales: comment aider les petits élèves à prendre en compte l’obscurité et l’opacité des fables ? Par quelle manière les amener à une véritable interprétation en s’appuyant sur une lecture critique ?

Afin de répondre aux questions, Annie Camenisch a lancé une expérimentation en 2007 dans deux classes de CM2 en Alsace. Un groupe est composé de trente-quatre apprenants de l’école Serpentine qui ont appris des fables de La Fontaine tandis que l’autre groupe de vingt-huit élèves n’en ont pas étudié. Une séquence de quatre séances a été élaboré et mise en œuvre. Plusieurs dispositifs sont employés afin d’évaluer leur compréhension des fables, le questionnaire et la lecture du texte en particulier.

L’analyse des copies d’évaluation est concentrée sur trois aspects : la connaissance générale sur quelques fables représentatives de La Fontaine, l’auto-évaluation de la compréhension du texte ainsi que l’interprétation de la moral des fables.

Tout d’abord, la connaissance générale sur La Fontaine et ses fables est évaluée par un questionnaire composé de trois questions fermées et deux questions demi-fermées. Le questionnaire s’intéresse principalement aux fables de La Fontaine que connaissent les élèves ainsi qu’à leur compétence de pouvoir les réciter. Le résultat montre que tous les petits participants au questionnaire ont une certaine connaissance des fables de La Fontaine, parmi les quelles Le corbeau et le renard qui est manifestement de pièce la plus connue et la mieux mémorisée par les élèves. En outre, la plupart d’entre eux affirment avoir complètement saisi le sens des fables qu’ils citent.

Ensuite, la réflexion sur la compréhension des fables selon Rousseau est mise en place afin de mieux interpréter l’affirmation des élèves. Rousseau déconseille de faire apprendre et mémoriser les fables aux enfants. Il exprime que la forme inhérente des fables et l’idée transportée rendent les fables beaucoup plus difficile que ce qu’elles manifestent. Les jeunes apprenants immatures ne sont pas capables d’interpréter ni de comprendre correctement les fables. Les élèves de l’expérimentation sont invités à confronter les citations de Rousseau et à exprimer leur opinions sur ce sujet. La majorité est contre le jugement de Rousseau. Le résultat indique que trente pour-cent des participants comprend mal l’enjeu des questions posées et une minorité des élèves avouent qu’il y ont des difficultés à comprendre les fables.

L’analyse du résultat montre, en réalité, que la majorité ne prennent pas connaissance de la complexité des fables ainsi que des obstacles éventuels pour y accéder. En conséquence, trois approches sont mises en œuvre pour interroger et évaluer en détail la compréhension des fables des participants. Ils travaillent principalement sur deux fables : La cigale et la fourmi et Le corbeau et le renard.

La première approche s’appuie sur la bande dessinée Le rusé renard composée par Gotlib en 1972. La bande dessinée adapte la fable le corbeau et le renard. Elle ajoute un personnage fictif, l’élève Chaprot et réécrit l’histoire d’une manière humoristique. Un questionnaire est mise en place afin d’évaluer la compréhension du personnage fictif de cette fable et les questions que cela pose. Le résultat montre deux aspects importants. D’un côté, la plupart des élèves note que le personnage Chabrot ne comprend pas bien les fables de La Fontaine, notamment Le corbeau et le renard. De l’autre, ils arrivent pas eux-mêmes à bien comprendre la bande dessinée ni à répondre aux questions posées par le personnage sur la compréhension des fables.

La deuxième approche est construite à l’aide de la critique explicite de Rousseau. Les élèves sont invités à confronter les réactions de Rousseau vis-à-vis de la fable Le corbeau et le renard. Ils sont invités également à discuter des questions posées par Rousseau. Le résultat montre que les élèves ne comprennent entièrement pas le texte. Et pourtant, ils ont une meilleure compréhension dans le processus d’une lecture critique et d’une vive discussion. En outre, la difficulté de compréhension se manifeste moins au niveau lexique mais plus au niveau culturel et littéraire.

La dernière démarche consiste en une évaluation des difficultés à travers la lecture d’une autre fable. Semblable aux deux approches précédentes, cette approche permet  aux élèves un regard distant sur le texte à étudier. En ce cas, ils sont amenés à pratiquer une méthode de lecture critique. Cette lecture critique implique beaucoup de questions concernant le texte.  A l’issue de ce travail, les jeunes apprenants parviennent à avouer qu’ils ne peuvent pas comprendre les fables à l’âge où nous leur demandons de les mémoriser et qu’il existe encore des obstacles pour saisir la valeur des fables.

Selon Rousseau, les fables ne sont pas adaptés comme un outil d’enseignement parce que l’intention de l’auteur et le message à diffuser restent inaccessible aux jeunes apprenants. En outre, il est aussi possible que les anti-héros les amènent à interpréter le message des fables à l’inverse. Afin de vérifier l’hypothèse de Rousseau, un questionnaire est mis en œuvre. Le questionnaire est destiné à examiner les personnages préférés des jeunes apprenants et les raisons de leur choix. Ils travaillent principalement sur deux fables : Le corbeau et le renard et La cigale et la fourmi.

En ce que concerne Le corbeau et le renard, moins de vingt percent des élèves arrivent à saisir et reformuler quelques phrases obscures et ambiguës. En outre, la plupart d’entre eux se manifestent incapables de les comprendre et les interpréter. Et pourtant, ils saisissent en réalité la morale véhiculée et l’idée principale du texte.

Comme la morale de La cigale et la fourmi est plus explicite, les élèves rencontrent moins de problèmes à saisir la valeur. Durant la discussion, ils se révèlent aussi une capacité de réflexion et de critique de la valeur.

Pour conclure, l’expérimentation s’interroge sur la compréhension, l’interprétation et l’évaluation des fables de La Fontaine. Elle examine l’apport de Rousseau avec sa réflexion sur les fables de La Fontaine comme outil d’enseignement aux élèves. Au début, la plupart des élève semble avoir entièrement compris le corbeau et renard ou la cigale et la fourmi tandis que leur réaction à la lecture montre le contraire. En réalité, ils ne prennent pas en compte la complexité des fables. Par conséquent, une lecture critique est de grande valeur afin d’aider les petits élèves à bien saisir le sens obscur du texte littéraire en général. Au fur et à mesure du déroulement de la séquence, les élèves arrivent finalement à prendre connaissance des difficultés éventuelles à la compréhension du texte littéraire et la lecture critique d’un regard d’autrui leur permettent de s’interroger sur leur compréhension du texte et favoriser le processus de l’apprentissage.

III Analyse personnelle

J’aimerais commencer notre discussion sur l’article par le biais des questionnaires proposés par Annie Camenisch.

Il semble que Annie Camenisch réussit à amener les jeunes apprenants à prendre connaissance qu’ils ne connaissent entièrement les fables qu’ils ont apprises. Il est vrai que les jeunes apprenants découvrent qu’il y a des obstacles à la compréhension. Et pourtant, le changement d’attitude peut être également lié non seulement au déroulement des activités mais aussi à l’évolution des questionnaires. En réalité, le premier questionnaire destiné à faire état des fables pour les jeunes apprenants est composé de trois questions fermées et deux questions demi-fermées tandis que les questionnaires suivants sont plus équilibrés entre les questions fermées et les questions ouvertes. Les questions fermées qui demandent aux petits élèves une réponse tranchée “oui” ou “non” leur laissent beaucoup moins de liberté à s’exprimer. Un bon questionnaire devrait, à l’inverse, inspirer la pensée et la réflexion sur le texte donné ou sur les questions posées. En outre, les questions directes qui leur demande une auto-évaluation de compétence peuvent entraîner une certaine tension et inquiétude chez les jeunes apprenants. En outre, l’auto-évaluation distincte de compétence pourrait être interprétée comme un défi et entraine une auto-défense chez les participants. L’hésitation ou la réticence manifestées sur les copies des élèves font preuve de la possibilité d’un sentiment angoissant. En revanche, les sentiments angoissants empêchent la fierté et l’efficacité des réponses.

Annie Camenisch annonce que « un tiers des élèves n’a pas véritablement compris l’enjeu de la question » (Camenisch, 2008 : 102) concernant la lecture des citations de Rousseau. En outre, elle exprime également que « Enfin les 46% restants montrent des difficultés à justifier ou ne comprennent pas la situation décrite par la bande dessinée » (Camenisch, 2008 :103). Il est possible que le résultat soit lié non seulement au niveau de compréhension intellectuelle des jeunes apprenants mais aussi au contenu du questionnaire. Il est possible également que les enseignants-chercheurs puissent rendre les questionnaires plus accessibles aux petits élèves afin de collectionner des données plus objectives.

Malgré quelques questionnaires, la séquence effectuée par Annie Camenisch est la base d’un bon modèle de la séquence potentiellement acquisitionnelle. L’expérimentation exécutée par Annie Camenisch met en cause en réalité trois questions considérablement significatives : la question de transposition didactique, la question de savoirs ainsi que la question de l’enseignablilité.

D’après Rousseau, les fables sont inaccessibles aux jeunes apprenants de dix ans. L’expérimentation exécutée par Annie Camenisch démontre qu’il existe des obstacles à la compréhension. Néanmoins, son expérimentation montre également que les approches constructivisme et  interactionniste jouent un rôle actif pour améliorer la compréhension des apprenants. Annie Camenisch se consacre aux démarches diverses d’évaluation. Et pourtant, nous pouvons tirer deux éléments essentiels de son travail : le contenu et le mode d’enseignement. Ce qu’a fait Annie Camenisch nous invite à réfléchir sur les limites de l’enseignement. La question se pose : comment les enseignants enseignent et les apprenants apprennent de façon à ce que les textes littéraires soient enseignables et appregnables ? L’enjeu révèlent la valeur de manière d’apprendre et celle d’enseigner, le rôle des enseignants et celui des apprenants dans l’éducation. Les trois approches actionnaires possèdent des points positifs commun : les apprenants sont les acteurs actifs tandis que les enseignants les guident. Le rôle d’accompagnement des enseignants ainsi que le rôle de l’interaction parmi les apprenants sont remarquables.

Contrairement aux activités interactives, il faut noter également le rôle de la répétition et celui de la récitation en didactique. Depuis ces dernières décennies, ces deux approches traditionnelles reçoivent des critiques violentes. Nous admettons qu’il n’y a pas de véritable appropriation sans compréhension et que les deux approches seuls fonctionnent mal. Et pourtant, il est probable que le processus de répétition et de récitation favorisent l’acquis et la maîtrise des connaissances après les activités de compréhension. En conséquence, il vaut mieux combiner les démarches selon un certain ordre en adaptant au contexte réel de l’éducation.

En évaluant le résultat des copies, Annie Camenisch emploie de temps en temps le terme « mauvaise compréhension » (Camenisch, 2008 : 102). Le terme renvoie à la notion de « compétence » des apprenants. Il s’agit de la compréhension à deux niveaux : une compréhension à l’échelle micro et une à l’échelle macro. D’une part, la compréhension à l’échelle micro consiste en l’évaluation du lexique et de la phrase. Cela correspondent aux difficultés à la compréhension des mots tel que « vermisseau » dans l’expérimentation. D’autre part, la compréhension à l’échelle macro concerne l’évaluation du texte en global. Par exemple, l’évaluation de la morale de La cigale et la fourmi. En ce cas, l’évaluation de compréhension peut être considéré comme un état des connaissances ? Pour aller plus loin, nous nous posons la question suivante : existe-t-elle une définition de « bonne compréhension » et celle de « mauvaise compréhension » ? Il est certaine que l’interprétation de la notion de compétence varie selon les individus et la réponse n’est pas de grande valeur à favoriser l’acquisition de la littérature. Et pourtant, nous trouvons un autre regard sur cette expérimentation qui pourrait être utile. Les copies de questionnaires successives forme un trajectoire d’apprentissage. Le trajectoire d’apprentissage construit un projet d’acquisition des fables pour chaque apprenant. Le projet initie leur potentiel à rendre les connaissances accessibles. L’évaluation consiste non plus en produit des apprenants qui est le résultat figé. Au contraire, il s’agit du processus mobile qui est toujours en mouvement. Durant le processus d’acquisition, les apprenants jouent un rôle essentiel de participant actif et les enseignants un rôle de guide et d’accompagnement.

A part quelques pistes de réflexion sur l’expérimentation, cette article m’inspire également une réflexion sur le système éducatif chinois concernant le contenu et le mode d’enseignement. Je vais dérouler mes pistes de réflexion dans deux aspects : le rapport entre langue, littérature et culture ainsi que la relation entre langue, littérature et éducation. Nous commencerons par la première dimension.

Langue, littérature, éducation

L’objectif de la formation et le contenu utilisé sont deux sujets considérablement abordés dans la discussion des problèmes éducatifs en Chine. En ce qui concerne la relation entre langue, littérature et éducation, je me pose la question suivante :  Quelles sont les manières essentielles employées à l’école primaire pour enseigner la poésie ?

En général, les activités interactives sont rarement encadrées dans les cours de littérature à l’école primaire en Chine. Quand les maîtres enseignent la poésie, les démarches traditionnelles telles que la lecture à haute voix, l’imitation, la répétition et la récitation sont fréquentes. L’apprentissage est souvent accompagné par beaucoup d’évaluations ou de contrôles. D’une manière générale, l’évaluation consiste en la dictée et la récitation des poèmes. Les petits élèves ont souvent beaucoup de mal à comprendre la forme littéraire, les phrases obscures et l’idée profonde du texte. En outre, la pratique de la lecture l’emporte largement sur l’écriture. C’est-à-dire, l’input domine l’output. L’apprentissage de la littérature est un processus de réception dans la plupart du temps. A l’inverse, la production occupe une place mineure. En outre, l’écriture est évaluée par une grille des consignes. On attend des jeunes apprenants qu’ils composent un texte qui correspond aux consignes données. Les deux méthodes, la lecture critique et l’écriture créative, ne sont pas fréquentes dans l’enseignement de la langue et de la littérature à l’école primaire.

Langue, littérature, culture

D’une manière générale, on demande aux jeunes chinois de réciter les poèmes des Dynasties Tang et Song même s’ils ne les comprennent pas. La poésie fait une partie importante de l’étude à l’école primaire. En outre, les petits jeunes commencent à mémoriser les poèmes dès qu’ils parlent, à partir de trois ans en général. Le premier poème pour presque tous les chinois est le poème Pensées d’une nuit calme 靜夜思 du grand poète Li Bai. Il s’agit d’un poème nostalgique.

En ce qui concerne le rapport entre langue, littérature et la culture, je me pose trois questions suivantes : similitude par rapport aux fables de La Fontaine, si les poèmes des Dynasties Tang et Song ne sont pas accessibles aux jeunes apprenants, pourquoi occupent-ils une place incontournable depuis longtemps ? Si le texte littéraire est un outil d’enseignement, quel rôle joue-t-il dans la didactique ? Si la littérature est une approche communicative, quel est l’objectif de la formation ?

Tout d’abord, les jeunes apprenants chinois s’approprient leur langue maternelle à l’aide des poèmes qu’ils récitent. C’est-à-dire, les poèmes des Dynasties Tang et Song  servent d’outil d’enseignement pour apprendre la langue chinoise. Le texte littéraire est à la fois un objet de savoirs et un sujet de transmission. En outre, les jeunes chinois apprennent à goûter à la beauté de la langue chinoise et à apprécier la poétique de la littérature nationale en lisant l’anthologie de la poésie chinoise. En conséquence, ils construisent une identité linguistique et nationale en raison du processus de répétition et de mémorisation des poèmes représentatifs. Ces poèmes leur donnent un repère culturel commun. Ils ne sont pas seulement porteur de savoirs mais aussi transporteur de valeurs. Les poèmes des Dynasties Tang et Song font partie importante du patrimoine littéraire et culturel. Ils sont une partie essentielle du canon littéraire chinois et donnent aux citoyens un sens d’appartenance. Cela contribue à nourrir l’esprit de nation dans la tête des  jeunes citoyens. En conséquence, les citoyens sont dotés d’une certaine vision du monde. En un sens, l’enseignement de la littérature porte une dimension politique et idéologique.

Contrairement à l’enseignement de la littérature nationale, l’acquisition des langues étrangères rend possible une voix plurielle. Dans cette voix plurielle, se manifeste un changement linguistique ou une insécurité linguistique. Il s’agit d’une déconstruction de l’identité linguistique. En outre, l’apprentissage de la littérature du monde rend possible un regard vers l’autrui ainsi qu’une reconstruction de l’identité. La question de l’identité concerne non seulement le patrimoine culturel mais aussi la formation éducative.

Jiaxing ZHOU

2009-2014 Université de Shenzhen en Chine Spécialité: Programme bilingue en anglais et en français (Langues, cultures, littératures) : un programme sur 5 années 2014-2016 Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Littérature générale et comparée M1 et M2 2016-2017 en cours Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3 Spécialité: Didactique du français langue étrangère M2

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Droits linguistiques et droit à la langue : un ouvrage collectif

arton2792

Important ouvrage sur les rapports entre le domaine linguistique et le droit, avec des études sur les cas alsacien, brésilien, catalan, étatsunien, italien, kazakh, kurde, québécois et suédois (à différents points de vue). Approches du rôle de l’Europe et, en France, des politiques d’immigration. Essai de délimitation de la notion de « droit linguistique », notamment en regard des questions d’intégration et d’identité.

Descriptif et sommaire à cette adresse :

http://www.lambert-lucas.com/droits-linguistiques-et-droit-a-la

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Écoute de soi et de l’autre

La journée d’étude du 16 novembre 2016 s’intitule Expérience d’écoute—pratique et théorie en didactique des langues et des cultures. Cette journée est divisée en plusieurs communications dont la première m’a beaucoup inspirée.
Cette première communication est animée par M. Martin, portant sur la courte expérience pour vivre/penser l’écoute avec le livre de James Sacré: un effacement continué ? D’abord, il nous distribue chacun un poème différent, il faut lire de son coté ce poème et trouver un bon titre, et après, écrire le titre sur une feuille blanche et l’afficher dans l’ordre de page; ensuite, chacun lit à voix haute son titre à la file. C’est assez amusant parce qu’avant tout, il faut trouver un titre—c’est juste un moment d’écouter de soi. Pour moi, c’est le moment où l’écoute est la plus intense. En tant qu’étudiante étrangère, j’ai connu deux stades d’écoute en ce moment: écouter ce que le poète dit en français et le transforme rapidement en langue maternelle—le chinois; écouter, après avoir vite réfléchi, ce que ma tête donne en chinois un titre sur ce poème et le traduit tout de suite en français. Entre-temps, je réfléchis, je vérifie, je juge, je cherche des mots…tout cela est un processus de s’écouter d’après moi. Et après, quand on affiche les feuilles et lisent les titres à voix haute, les différentes voix, les différentes vitesses de la voix, le moment de rejoindre les deux voix, le moment de passer d’un sujet à un autre, tout cela me donne une impression disant “magique” ( j’ai enregistré cette communication et la ré-écouter chez moi): je suis dans une classe du théâtre, on joue ensemble une pièce et chacun a son rôle. A mes yeux, c’est une activité très interessante qui pourrait énormément stimuler la créativité et prêter attention des élèves pendant l’apprentissage d’une langue étrangère, j’en parlerai dans la partie suivante.
On fait ensuite en parallèle deux ateliers, l’un est au but d’associer-monter des hétérogénéités: trois personnes se mettent dans un même groupe avec leur poème, ils lisent ces trois poèmes et choisissent dans chaque poème deux/trois bribes, et les remettre ensemble pour créer un nouveau poème. A la fin, une lecture à voix haute est demandée. J’ai participé à cet atelier, cela me fait penser à une chose: la voix dans la voix. Il existe toujours une voix de l’auteur, mais dans cette voix de l’auteur, peut-il trouver une autre voix ? Pour moi, la réponse est sans doute oui. Et cette voix-là, reflète la valeur d’une oeuvre littéraire ainsi que le plaisir de faire une lecture: en écoutant la voix de l’auteur, le lecteur découvre par soi-même une autre voix intérieure, les critères n’existe pas, on peut interpréter à son goût cette voix. Dans cette activité, le petit poème que j’ai créé en utilisant des fragments des trois poèmes représente ma propre voix, je le fais écouter par les autres tout en écoutant la voix de l’autre. A vrai dire, c’est une expérience inoubliable, et il est sûr que je l’utiliserai à la pratique. L’autre atelier est de trouver des résonances. Les camarades sont divisées en groupe de trois, ils doivent préparer la lecture à voix haute de chacun des poèmes, chaque groupe a trois chaises, puis, deux, puis une et va redire le poème trois fois à sa façon. Je n’ai pas pu participer à cet atelier, mais à mes yeux, c’est un entrainement super-attirant et valable ! Comme dit M. Martin sur la feuille du programme, Il s’est agi de trouver un maximum d’élans vers toujours plus de renonciations pour que le poème ne soit plus un objet mais une énergie, une énonciation toujours en soulèvement d’air vif. On cherche à voir les voix pas seulement multiples, mais par une pluralité ( le pluriel de chaque voix et de toutes les voix ). Ce deuxième atelier possède largement sa beauté esthétique et musicale, en même temps, didactique. Les rythmes font les spectateurs faire attention à la fois à leur propre écoute et à l’écoute de l’autre, il y a une énergie et un sentiment qui se répandent, incroyablement fortes.
J’ai commencé à connaître la relation entre la voix, les textes littéraires et la didactique en master 1, au cours de littérature et enseignement. Je me souviens qu’à la fin du semestre, M.Martin nous a demandé de réciter à voix haute devant la classe un extrait sans ponctuation; l’auteur écrit à sa façon, le lecteur exploite là-dessus la voix de l’auteur et sa propre voix. Voilà quand j’étais au colloque ce jour-là, ce texte est réapparu dans ma tête. Vu que le cours de FLE en Chine est encore à son stade embryonnaire et la qualité de l’intimité occupe une grande place chez des élèves chinois, je me demande, pourquoi ne peut-on pas mettre en place des activés d’écoutes intéressantes pour montrer aux élèves: l’apprentissage de la langue française n’est pas seulement un apprentissage de la grammaire ni des “grands auteurs français ” , il peut se dérouler comme un cours de musique, afin d’apporter à son public une joie intérieure.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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