Dialogue en coulisse et couloir d’un mémoire à venir…

Dialogue d’une étudiante en Master 2 Recherche DFLE et une professeure :

Au détour des couloirs du département de didactique du Français Langue Etrangère de l’université de la Sorbonne, en fin d’après-midi, par une journée d’octobre encore très ensoleillée, avant de reprendre les transports en commun qui mèneront jusqu’au retour chez soi, on entend la conversation d’une professeure et d’une de ses étudiantes chercheuses. L’étudiante semble contrariée et inquiète.

L’étudiante : Pouvons-nous parler un moment, sans que cela vous dérange bien sûr.

La professeure : Bien sûr, de toute façon ma journée se termine bientôt, nous pouvons donc en profiter pour parler un peu de votre projet de recherche. Venez, par ici.

L’étudiante : je vous remercie. En fait, j’aimerai vous faire part de mes inquiétudes. Vous nous avez demandé de réfléchir afin de trouver un lien entre les notions théoriques du cours et nos axes de recherche. Je pressens, j’ai comme l’intuition qu’il y a en effet possibilité de faire le pont entre la théorie, les concepts du cours et mon expérience professionnelle, mais je vous avoue que pour l’instant, j’ai un peu de mal.

La professeure : Vous m’avez fait part en effet, par courriel, de vos inquiétudes, de vos questionnements et j’ai pris le temps de lire votre dossier de Validation d’Acquis Personnel et Professionnelle, alors c’est vrai, entre vos questionnements relatifs à la pertinence ou non de l’utilisation des TIC et ceux relatifs aux enjeux d’ordre socioculturels, épistémologiques et anthropologiques, psychologiques au travail par rapport aux parcours de vie des apprenants que vous avez côtoyé, les liens ou les ponts peuvent sembler difficile à trouver. Cependant,  dans votre parcours, il y a quelque chose qui m’a intéressé, c’est la dimension du bien-être de l’humain, c’est peu conventionnel mais cela pourrait en effet être intéressant de poser cette question : quel bien-être apportons-nous aux apprenants ?  C’est une vrai question est ce que l’on fait du bien aux apprenants au-delà de l’accompagnement pédagogique et de l’acquisition des savoirs, des compétences ?

L’étudiante :  c’est vrai, cette dimension de bien-être me semble très importante, car avant d’avoir à faire à des apprenants, je me suis retrouvée face à des êtres humains éprouvant au-delà des difficultés de la langue, beaucoup de difficultés à mener à bien des projets ;  que ces projets soient d’ordre personnel ou professionnel,  pour certains,  l’accumulation d’échecs personnels et/ou professionnels, leur histoire familiale etc. ne facilitaient aucunement le maintien d’une dynamique d’apprentissage. Beaucoup de doutes sur eux-mêmes, de processus de dévalorisation qui ont fait parfois obstacle au bon déroulement des séquences d’apprentissage.  Il m’est arrivé donc d’utiliser des outils « bien-être » et de développement personnel pour accompagner des apprenants qui m’en avaient fait la demande, afin de les accompagner dans leur choix de transformation.

La professeure : une chose à laquelle j’ai pensé par rapport à l’utilisation des TIC, certaines personnes ont dû rencontrer des difficultés d’accès à l’utilisation des ces technologies, donc l’aspect anthropologique, la relation langue culture et « culture informatique » pourrait là aussi être exploitée.

L’étudiante : c’est vrai, je n’y avais pas pensé sous cet angle là, mais il est vrai que c’est une piste très intéressante, entre code, décodage lexical de tout ce qui tourne autour de l’ordinateur, d’internet, d’une plateforme d’apprentissage en ligne. En effet, bon nombre de mes apprenants, mais aussi de mes collègues formateurs n’avaient pas vraiment eu contact avec les outils informatiques. Il a fallu que je donne des cours à mes collègues mais aussi aux apprenants avant même de commencer le cours de FLE, ou de remise à niveau en français. Sans oublier le public analphabète. J’ai d’ailleurs changé beaucoup de choses sur mon interface de plateforme d’apprentissage en ligne afin de leur faciliter la navigation et l’utilisation de celle-ci.

La professeure : En tout cas,  j’entrevois aussi  une posture, un positionnement  à l’image d’une « clinicienne en maïeutique » qui semble aussi ressortir dans la manière dont vous avez présenté votre exposé, vos réflexions,  sur la recherche-action, par rapport à l’article de Jean-François Berthon. Dans la manière dont vous rendez compte de votre expérience professionnelle, il serait certainement intéressant de creuser aussi de ce côté-là.

L’étudiante : vous savez, je suis heureuse d’être inscrite dans ce projet de recherche, mais il est vrai que ces 15 années d’interruption d’études font que je demeure parfois encore inquiète sur ma capacité ou non à rendre compte « scientifiquement » et surtout qualitativement de mes expériences professionnelles. Cette richesse d’expériences de terrain qui m’habite a encore du mal à accoucher à l’heure d’aujourd’hui.

La professeure : je comprends vos inquiétudes, mais vous allez y arriver, n’oubliez pas d’écrire, de rédiger, car même la plus petite idée, la plus petite réflexion,  c’est en quelque sorte le terreau dans lequel vont germer vos graines d’hypothèses, et comme dirait Bernard LATOUR : « tout est données » Après on peut s’interroger sur la notion de données, la notion d’acteur-réseau dans vos expériences professionnelles, mais je suis sûre que vous ne manquerez pas de réfléchir et d’élargir votre champ de vision là-dessus.

L’étudiante : je vous remercie en tout cas, d’avoir bien voulu m’accorder cette discussion, je ne vais pas vous prendre plus de temps, je suppose que votre journée n’est pas encore complètement terminée.

La professeure : Elle n’est pas complètement terminée, mais elle s’achève néanmoins. Je vous dis à mardi prochain.

L’étudiante : Oui, je vous souhaite une bonne fin de journée. A Mardi prochain. Au revoir.

La professeure : Merci, Au revoir, excellente fin de journée à vous aussi.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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L’intégration des TIC dans un environnement d’enseignement de FLE

 

Dans l’ère moderne, nous ne pouvons pas enseigner sans les TIC, surtout au domaine de la didactique. Et il est indispensable de insérer les TICE aux sociétés qui manquent de cette approche au domaine de l’enseignement et qui s’appuient sur la méthode traditionnelle à l’enseignement.


Les
questions

  1. Quelle est la place actuelle des TICE au Kurdistan d’Irak ?
  2. Les professeurs et les étudiantes ont-ils un bon accès à Internet au Kurdistan ? Est-ce qu’il ne faudrait pas plutôt proposer des leçons en LOCAL (Sur les ordinateurs du département, sans besoin d’Internet) ?
  3. Est-il possible de réaliser un apprentissage en ligne (E-LEARNING) ?
  4. L’apprentissage en ligne sera-t-il apprécié fréquemment par les enseignants et les apprenants en classe de FLE au Kurdistan d’Irak ?
  5. Est-ce qu’un système d’apprentissage en ligne permettrait de développer la créativité des étudiants ?

La bibliographie

• N. Guichon, Langues et TICE : méthodologie de conception multimédia. Éditions OPHRYS, 2006.

• J.-C. Bertin, P. Grave, and J.-P. Narcy-Combes, Second Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global Snippet, 2010.

• GUICHON, Nicolas, (2012), « Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues », Didier, Paris.

• BIHOUEE, Pascal et COLLIAUX, Anne, (2011), « Enseigner différemment avec les TICE », Eyrolles, France.

• CHRISTIAN, Ernst (2008), « E-learning, Conception et mise en œuvre d’un enseignement en ligne, Guide pratique pour une e-pédagogie », CEPADUES, Toulouse.

• NARCY-COMBES, Jean-Paul, (2005), «Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », OPHRYS, Paris.

• DEMAIZIERE, Françoise et NARCY-COMBES, Jean-Paul Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC, ALSIC. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (2005), Vol. 8, n° 1, p.45-64.

• Ginet, A., Kohlmayer, C., Narcy, jp, Northrup, L., Tassin, D. 1997 «Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias », NATHAN, Paris.

Quand le mot « glaner » interroge la recherche

L’intonation et la moue du visage changent du tout au tout la perception-réception de cette locution somme toute très courante dans les sphères littéraires. Littéraires dites-vous ? Mais si l’on se réfère à l’étymologie du mot, nous voilà en pleine moisson, en pleine campagne, quand vient le temps des récoltes et meule de foin au milieu des champs ? Glaner du foin, glaner des informations, ce mot véhicule en quelque sorte des références diverses qui ne sont pas toujours bienvenues dans une conversation aussi protocolaire soit-elle ?

Voilà qu’en entendant glaner, on a l’impression de finir les restes comme si le mot lui-même suffisait à dire sans dire à l’autre qui l’entend, vous n’avez rien d’autre à dire que ce qui finalement a été dit. Vous parlez d’une valorisation de votre travail de rétribution d’informations ou de propos recueillis ! Vous vous sentez alors blessé dans votre effort perfectionniste à rendre compte de tout ce qui a pu être dit ou lu, dans les moindres détails.

En somme, en un tour de glanage voilà tout votre effort intellectuel réduit à fétu de paille à défaut d’une meule de foin ! Au milieu des champs intellectualistes, vous vous sentez comme une paysanne qui dans sa campagne profonde n’entend rien au monde des idées !

« Qu’avez-vous donc encore à glaner ma bonne dame !

 » Et oui à défaut d’être érudite, au moins se consolera t-on d’être au moins « bonne » malgré tout ou malgré rien d’ailleurs »

« Je glane à défaut de créer mais en glanant des paroles, et en les restituant comme telle ne leur fais-je pas honneur, ou hommage à ceux et celles qui nous les donnent  à entendre ? »

Si nous réfléchissons pragmatiquement

« Eh, oui mon bon monsieur, bienheureux sont les glaneurs et glaneuses de champs, car au sommet de votre fonction intellectuelle, dans votre assiette : ce serait disette, et un corps sans nourriture ne pourrait donner force et énergie aux cerveaux pensants que vous êtes. Sans nourriture, quelle nourriture intellectuelle ? ! ? « Je sais que je ne sais rien, et vous ? »

« Et au-delà des glaneuses de champs cultivés, que seraient les champs de recherche possibles si nous ne glanions pas par ci par là, des idées en tant que chercheurs pour s’y confronter à la sueur de notre pauvre front ? »

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)

L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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L’essai : Didi-Huberman lit Adorno pour voir les films de Farocki

Ci-dessous un extrait du livre de Georges Didi-Huberman (2010)  Remontages du temps subi. L’œil de l’Histoire, 2. (Paris : Minuit. Paradoxe – le sommaire de ce livre est à  cette adresse: http://www.leseditionsdeminuit.com/f/index.php?sp=liv&livre_id=2655). Cet extrait pour apercevoir quel travail à la fois intellectuel et imaginatif est à l’oeuvre dans la rédaction d’un mémoire, laquelle s’effectue fréquemment en relation avec des expériences de terrain (enquête, prise en charge d’enseignement…) à la manière dont le cinéaste Farocki travaille selon Didi-Huberman.  On pourra lire plus de développements et quelques regards de doctorants dans le billet suivant : http://ver.hypotheses.org/1122.

J’ai souligné le passage qui fait « coller » deux moments de la pensée-écriture de Didi-Huberman associant l’expérience cinématographique de Farocki et la réflexion épistémologique de Adorno… Didi-Huberman fait ce qu’il dit et dit ce qu’il fait en proposant ce « montage » avec sa « colle » : à vous maintenant de tenter de vous y « coller » en rédigeant de telles « transitions »  (voir la « consigne » plus bas)!

Cette particularité du cinéma de Farocki[1] – fonctionner comme une suite d’essais – ne tient pas seulement à ce que ses films « prolongent ses critiques cinématographiques et sont souvent accompagnés de textes écrits qui naissent avant, pendant et après le travail audiovisuel [en sorte que] l’écriture et la création d’images (ou l’assemblage d’images préexistantes) sont si intimement liés, chez lui, qu’elles naissent l’une de l’autre[2] ». Elle tient surtout à leur forme même, leur forme de montage. Il est fort intéressant de relire, en un tel contexte, l’essai fameux de Theodor Adorno intitulé, justement, « L’essai comme forme ». Ce qui me frappe aujourd’hui, devant ce texte des années cinquante, est son étroite parenté avec certains des textes des années trente, notamment les passages d’Ernst Bloch sur le montage dans Héritage de ce temps[3] et, surtout, les analyses de la méthode brechtienne par Walter Benjamin sous l’angle du document, du recadrage, du décalage et, donc, du démontage-remontage expérimental de toutes choses[4]. Tentons de préciser un peu, fût-ce rapidement que le sujet, sans doute, ne l’exigerait.

Un essai, selon Adorno, est une construction de pensée capable de n’être enfermée dans les strictes catégories logico-discursives. Cela n’est d’abord possible que par une certaine « affinité avec l’image », dit-il[5]. L’essai visant « une plus grande intensité que dans la conduite de la pensée discursive », il fonctionne par conséquent – ce sera, du moins, ma propre hypothèse de lecture – à la manière d’un montage d’images. Adorno nous dit qu’il rompt décisivement avec les fameuses « règles de la méthode » cartésienne. L’essai déploie, contre ces règles, une forme ouverte de la pensée imaginative où jamais n’advient la « totalité » en tant que telle. Comme dans l’image dialectique chez Benjamin, « la discontinuité est essentielle à l’essai [qui] fait toujours son affaire d’un conflit immobilisé ».

Comme dans tout montage également – au sens qui fut celui de Vertov et d’Eisenstein, au sens qui demeure celui de Godard et de Farocki –, « l’essai doit faire jaillir la lumière de la totalité dans le fait partiel, choisi délibérément ou touché au hasard, sans que la totalité soit affirmée comme présente. Il corrige le caractère contingent ou singulier de ses intuitions en les faisant se multiplier, se renforcer, se limiter, que ce soit dans leur propre avancée ou dans la mosaïque qu’elles forment avec d’autres essais ». Comme dans tout montage, les césures et les transitions diront l’essentiel, étant « amalgamées dans l’essai au contenu [même] de vérité ».

ACTIVITE D’ECRITURE : rédiger un court paragraphe de transition (qui fait tenir ensemble deux éléments pourtant hétérogènes)

1. entre deux citations décisives d’auteurs essentiels pour votre mémoire ;

2. entre deux exemples pris au « terrain » (cela peut-être des réponses dans des entretiens, des exercices dans des manuels, des comptes rendus dans des classes et d’une catégorie à l’autre…).


[1] Voir le site de ce cinéaste auquel est consacré la très longue seconde partie du livre de Didi-Huberman : http://www.farocki-film.de [note de S. M.]

[2] C. Blümlinger, « De la lente élaboration des pensées dans le travail des images », trad. P. Rusch, Trafic, n° 14, 1995, p. 28. Cf. également J. Becker, « In Bildern denken. Lektüren des Sichtbaren. Überlegungen um Essayistischen in Filmen Harun Farockis », Der Ärger mit den Bildern, op. cit., p. 73-93.

[3] E. Bloch, Héritage de ce temps (1935), trad. J. Lacoste, Paris, Payot, 1978, p. 204-211.

[4] W. Benjamin, « Etudes sur la théorie du théâtre épique » (1931) et « Qu’est-ce que le théâtre épique ? [2e version] » (1939), trad. P. Ivernel, Essais sur Brecht, Paris, La Fabrique éditions, 2003, p. 35-37 et 38-47. Cf. G. Didi-Huberman, Quand les images prennent position, op. cit., p. 75-100.

[5] T. W. Adorno, « L’essai comme forme » (1954-1958), trad. S. Muller, Notes sur la littérature, Paris, Flammarion, 1984 (éd. 2009), p. 27. [S. M. : Par la suite, les notes de bas de page de G. D.-H. renvoient aux pages de l’essai, successivement : p. 28 ; 18-21 ;  22 ; 21 ; 21 ; 26-27.]

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« Et sinon sans indiscrétion… ? »

Cette petite histoire, purement fictive mais inspirée de ma propre expérience, illustre un exemple de dissonances interlocutives provenant de l’utilisation de certaines expressions françaises. Depuis que je suis rentrée de mon année de lectrice au Connecticut, je me suis souvent demandé comment réagirait un américain face à  certaines expressions qu’utilisent  les français souvent de manière machinale (mais pas toujours). Je me suis mise à réfléchir sur ces expressions qui ne m’avaient jamais vraiment choqué auparavant. La première de ces expressions fut « et sinon sans indiscrétion… ». D’après la petite étude que j’ai mené sur cette expression depuis mai 2013, les français utilisent cette expression pour poser 1/ des questions en rapport avec l’argent et 2/ des questions en rapport avec la santé. La moralité qui se dégage de cette histoire prône, d’une part, le bon « usage de la parole » mais souligne aussi les intentions machiavéliques qui peuvent se cacher derrière les mots lorsque les locuteurs ont conscience du pouvoir de la parole.

 

Marie Leclair est une jeune femme, franco-américaine, de 25 ans. Elle est née aux Etats-Unis, d’un père français et d’une mère américaine. Bilingue de naissance, son père demanda très vite la double nationalité pour sa fille prodige. Après avoir fait ses études au Lycée français de New York et des études supérieures à l’université de Colombia, Marie arrive à Paris, en septembre 2015, ayant décrochée un contrat doctoral à la Sorbonne et prête à enfin découvrir la vie en France. Malgré la maîtrise de la langue, le changement de pays est en fin de compte assez brutal. Un mois après la rentrée, lundi 6 octobre, 19h, Marie écrit un email à son père.

 

 Papa,

 Je n’en peux plus des français ! Pourquoi sont-ils si curieux ? Ils me posent toutes sortes de questions et souvent des questions très personnelles et sans gêne en plus ! Et tu sais comment ils s’en sortent ? Avec cette fameuse expression : « et sinon sans indiscrétion ». Voilà, ils utilisent cette expression et puis ils posent leur question très gênante. Et moi je ne sais pas quoi dire dans ce genre de situations à par répondre à leur question et me sentir extrêmement gênée et contrariée.

 Je te donne deux exemples. J’ai fait la connaissance de cette Christelle, une voisine dans l’immeuble. Je la croisais souvent, on a commencé à sympathiser puis elle m’a invité à prendre le thé chez elle et dimanche dernier je l’ai invité chez moi à mon tour. Elle a beaucoup aimé mon studio, elle me faisait pleins de compliments dessus puis tout d’un coup, sorti de nulle part, elle me dit « et sinon sans indiscrétion tu paies combien par mois ? ». Je la connais seulement depuis quelques semaines mais elle a quand même osé me poser cette question! Pareil au cours de yoga, j’ai sympathisé avec les participants, on prend un verre après le cours, on discute bien et puis chacun raconte ce qu’ils font dans la vie. A mon tour je m’exprime : « moi je suis en contrat doctoral à la sorbonne » et ce Aymeric renchérie avec « et sans indiscrétion tu touches combien quand tu es en contrat doctoral ? ». J’ai bafouillé et il a du voir que j’étais extrêmement gênée car il m’a finalement dit que je n’étais pas obligé de répondre.

 C’est quand même très hypocrite de penser qu’ils peuvent poser des questions comme celles-ci simplement car ils utilisent cette soi-disant formule de politesse « sans indiscrétion »! Ils savent pertinemment que c’est impoli et que ça met la personne mal à l’aise de poser la question qu’ils ont en tête! Je suis vraiment en colère ! Je ne pensais pas que j’aurai ce genre de problèmes en venant vivre en France puisque je suis totalement bilingue. Je commence à comprendre que la maîtrise d’une langue est une chose mais comprendre réellement les gens qui la parle, le peuple et la culture ne se fait qu’en vivant dans le pays en question. Ah ! J’ai encore des progrès à faire pour comprendre tous les français !

 J’attends avec impatience ta réponse.

 Marie.

 

Le lendemain, mardi 7 octobre 2015, 9h, marie se réveille avec un email de son père.

 

 Ma chère fille,

Oui les français sont curieux mais tu sais il y a beaucoup d’expressions comme celles-ci dans toutes les langues qui sont utilisées pour certaines situations. A première vue, ces expressions font déroger le cas en question à la règle mais en réalité elles ne font que renforcer le caractère général de la situation. Marie, je pense que c’est une chance de comprendre d’une part ce qui se cache vraiment derrière cette expression mais aussi de douter de l’honnêteté des gens. Maintenant c’est à toi de savoir ce qu’il faut répondre. En général, personne ne répond « mais si c’est très indiscret de votre part » à l’expression « et sinon sans indiscrétion » car ces gens sont pris de court, l’expression fait son effet ! En fin de compte, c’est peut-être ce qu’il faut répondre dans ce genre de situation : « mais si c’est très indiscret de votre part »!

 Bon courage avec tous ces français curieux et à bientôt,

Ton Père

 

Marie repart à la fac, l’esprit un peu plus tranquille après avoir lu cet email réconfortant. 

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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Présentation de l’enseignement de la littérature française dans les universités chinoises

littérature française en Chine

« De 1870 à 1950, l’enseignement et l’apprentissage du français commençaient en Chine en accompagnant des changements sociaux. La littérature française pénétrait en Chine. »(1)(A partir des années cinquante du vingtième siècle, des œuvres français et surtout l’apprentissage de la langue française ont commencé à entrer dans le monde des savants chinois. Certains élèves qui étudiaient en France et qui apprenaient le français accueillaient vivement la littérature française. Ils tentaient des créations innovantes sous l’influence de la littérature française,il est donc évident que la littérature française avait une certaine influence sur l’enseignement de la littérature chinoise et même la création littéraire en Chine. « Pendant le changement du modernisme et le processus historique du vingtième siècle de littérature chinoise, l’influence de la littérature française joue un rôle extrême important. »(2)Des écrivains français qui scintillent comme des étoiles laissent un éclat étincelant dans le ciel de la littérature chinoise du vingtième siècle. Le déversement et l’influence de la littérature française ont commencé à se dresser de grands vagues d’apprendre le français dans les écoles supérieures chinoises. A partir de ce moment-là, beaucoup d’écoles supérieures ont successivement établi l’institut et la faculté du français, et même la spécialité du master qui recherchait spécialement la littérature française etc. Par exemple,un programme appelé ‘programme master-doctorat de la littérature française et la sociologie’ existe à l’Université de Renmin en Chine. L’objectif de cet article est de réfléchir aux avantages et aux défauts de l’enseignement de la littérature française, à travers d’une analyse des objectifs d’étude de la littérature française et ses manuels dans l’enseignement de la langue française dans les universités de Chine, en souhaitant donner un fil des pensées innovantes pour l’enseignement de ce cursus. Il y a une trentaine écoles supérieures qui ont une faculté du français en Chine. Cette recherche concentre sur dix universités représentatives:A. Université de Péking,B. Université des études internationales de Péking,C. Université de Nanjing,D. Université de Nankai,E. Université des études internationales de Sichuan,F. Université des études internationales de Dalian,G. Université des Océans de la Chine,H. Université des études internationales de Shanghai,I. L’Université des Etudes étrangères du Guangdong,J. Université de Shenzhen. Mais il nous faut tienne compte du fait que la plupart des étudiants ne connaissent pas la langue française en entrant à l’Université, par conséquence, l’apprentissage de la littérature française reste sur une phase superficielle.

I Les objectifs d’étude de la littérature française dans différents universités

Entre la fin de la dynastie des Qing et le début de la République de Chine, des écoles ecclésiastiques avaient déjà des cours spécialisés en littérature française. Elles fournissaient des œuvres de la littérature française nécessaires y comprenaient des versions traduites en anglais. Il y a trois pics principaux relatifs à la diffusion de la littérature française en Chine. Le premier est l’époque de la production de la nouvelle littérature du « Mouvement du 4-Mai ». Le deuxième pic est l’époque du développement de la littérature contemporaine chinoise pendant les années trente-quarante. Le troisième est l’époque de la renaissance de la littérature contemporaine chinoise pendant les années quatre-vingt. Parmi ces trois pics, le troisième est le pic qui a la plus grande influence sur l’enseignement de la littérature française dans les facultés du français des universités contemporaines. Dans le programme d’enseignement de la littérature française des écoles supérieures, la littérature française est toujours un « cursus obligatoire » pour les élèves des facultés du français. Parmi les dix universités de ma recherche, l’Université de Nanjing est la seule université qui combine la « littérature française » et la « rédaction française » en un cursus qui s’appelle « lecture sélectionnée des œuvres littéraires françaises et rédactions », les neuf autres organisent toutes un cursus spécial sur la littérature française. Il est évident que la littérature française est une partie très importante dans le processus d’apprentissage du français pour les étudiants chinois.

L’Etat n’a pas stipulé l’objectif de chaque cursus des écoles supérieures, c’est à chaque université de dresser un objectif d’enseignement dans la synthèse d’enseignement de chaque cursus pour encadrer les activités d’enseignement des professeurs, chaque université a donc son règlement d’enseignement unique. Toutefois, l’enseignement de la littérature en Chine dans l’enseignement supérieure se réalise toujours sous le guide des « Instructions officielles » correspondent à chaque université qui sont précises et complètes. Ce consensus permet aux enseignants d’avoir une idée d’élaborer leur projet pédagogique de classe en leur donnant le choix des textes et des œuvres qu’ils font étudier à leurs élèves. Mais les objectifs d’étude de la littérature française précisés dans les instructions officielles sont toujours avec des nuances de la façon de décrire. Néanmoins, leurs opinions apparaissant divergents expriment, en effet, des idées communes et principales : L’objectif du cursus de la littérature française de chaque université consiste à faire les étudiants , sur la base de la lecture des œuvres originales de la littérature française, connaître les écoles principales de la littérature française, les écrivains les plus influençables et leurs œuvres représentantes ; en même temps, sous angle d’analyse et d’admiration des œuvres littéraires, approprier des styles et des techniques de création des œuvres littéraires françaises du moyen âge et au vingtième siècle. Afin de guider les étudiants à déployer des recherches savantes des œuvres qui peuvent non seulement enrichir leurs connaissances sur la littérature française, mais aussi augmenter leur capacité de faire une recherche littéraire.

Alors pour arriver à ces objectifs, quels écrivains et quelles époques des œuvres apparaissent le plus durant l’enseignement littéraire français en Chine?

Il y a quinze écrivains qui apparaissent tous dans les plans d’enseignement de ces dix écoles supérieures. On demande aux étudiants de connaître des écoles et œuvres représentantes de ces écrivains et à avoir leurs propres opinions sur ces œuvres:Molière,Jean Racine ,Rousseau ,Balzac,George Sand,Alexandre Dumas ,Victor Hugo ,Charles Baudelaire,Gustave Flaubert ,Guy de Maupassant,Emile Zola,Marcel Proust,Jean Paul Sartre,Simone de Beauvoir et Marguerite Duras.

D’ailleurs, les œuvres du 20ème siècle sont celles qui apparaissent le plus souvent dans tous les types de manuels confondus. Prenons l’exemple de deux manuels que l’on utilise beaucoup :

  1. « L’Anthologie de la littérature française », (Zhao Junxin, 1985)
  2. « Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle » (Xu Zhenhua, 2006).

Nombre des textes du siècle choisi

« l’Anthologie de la littérature française »

« Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle»

Moyen âge

9

3

XVIème siècle

10

3

XVIIème siècle

22

3

XVIIIème siècle

24

4

XIXème siècle

40

7

XXème siècle

107

22

En divisant le nombre des textes du XXème siècle par le nombre total de tous les textes choisis, le taux atteint 50.47%(107/212) et 52.38%(22/42) respectivement. C’est un chiffre choquant qui est probablement dû au fait qu’un grand nombre d’enseignants chinois avaient fait leurs études en France durant le XXème siècle dont les auteurs ont vécu pendant cette période et leurs œuvres les intéressent le plus. A leur retour, ils ont mis plus accent sur les œuvres du XXème siècle, soit dans l’édition des manuels, soit durant l’enseignement de la littérature française.

Selon les informations ci-dessus, on peut voir que la réception de la littérature française par les étudiants chinois est bien stipulée par des fiches pédagogiques (ou des plans d’enseignement) des écoles supérieures et est limitée dans un cadre de certains écrivains et certaines œuvres de certaines époques. Il y a très peu d’étudiants qui cherchent un moyen pour connaître autrement la littérature française par eux-mêmes.

En Chine, les instructions officielles de l’enseignement de la littérature française éclairent surtout les exigences de la maîtrise de la langue. En ce qui concerne l’enseignement de la littérature, nous ne lisons que les phrases suivantes : « Les œuvres littéraires présentent une langue normative et riche de phénomènes linguistiques. Elles représentent un véhicule important de la culture. En pratiquant la lecture, l’enseignant doit aider les étudiants à augmenter leur compétence de compréhension, d’appréciation et d’analyse des œuvres littéraires et aussi à saisir des techniques de la lecture »(3). Dans les objets d’étude de « La littérature française », l’enseignement de la littérature est intégré dans celui de la langue.

En Chine, pour approfondir l’étude de la langue française, un apprentissage, ou  au minimum, une connaissance générale de la littérature est indispensable. Toutefois, nous n’allons pas dans le profond des grandes œuvres, l’étude littéraire française reste souvent sur le niveau superficiel. Autrement dit, notre étude littéraire se limite plutôt à une analyse textuelle, surtout linguistique (lexical et grammatical), car le texte littéraire est pour nous un modèle de la belle langue, qui reste comme le modèle d’apprentissage. Nous lisons la littérature pour la connaître et l’apprécier sans penser à nous l’approprier.

L’appropriation de la littérature française nous paraît un désir trop luxueux car elle n’est pas de notre langue, même si la phase de l’appropriation est marqué ou souvent souligné à la fin des objectifs d’étude des programmes, cette phase nous paraisse plutôt comme une activité d’extension, et que l’on l’ignore fréquemment. Dans notre enseignement, nous ne proposons pas l’étude de l’argumentation ni les productions de l’écriture qui semblent trop difficiles aux étudiants de langue étrangère.

II L’analyse des manuels utilisés

Il y a deux modes différents d’enseignement de la littérature française dans le monde aujourd’hui, par exemple, « des manuels américains tendent à ce que leurs points de vue soient complètement neutres. Ils laissent des jeunes étudiants exprimer librement et complètement leurs propres avis. Au contraire, des dépliants allemands guident autoritairement les étudiants à apprendre à lire par des textes choisis en complémentaire et avec beaucoup d’exercices. »(4)

Aujourd’hui, les facultés du français utilisent principalement les cinq manuels ci-dessous pour l’enseignement de la littérature française :

  1. « Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle », Xu Zhenhua, Shanghai Foreign Language Education Press, 2006 ;
  2. « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985
  3. « La littérature française », Chen Zhenrao, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000
  4.  « Anthologie de la littérature française, volume 1 et 2 » Zhang Fang, Jing Ni, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000-01
  5. 《Les grandes œuvres de la littérature française》,Qian Peixin、Chen Wei,Shanghai Translation Publishing House,2002

Après avoir bien lu et recherché ces manuels, j’ai trouvé qu’ils possédaient cinq particularités remarquables sur le choix des extraits et la rédaction des exercices:

  1. La science du choix des sujets

D’après des extraits sélectionnés, on peut voir que la clé pour choisir les œuvres dépend du niveau des articles, de la difficulté du contenu, de la difficulté des lettres, de la longueur des articles, de la différence des thèmes, etc. Ils ont abandonné un maximum de chapitres qui étaient écrits dans un registre de langue peu usité ou qui comprenaient trop d’informations culturels, historiques ou religieux. Les extraits choisis, qui sont riches de connaissance lexicale et qui sont très vivantes sur leurs façons rhétoriques, sont un genre d’essais favorable à renforcer des connaissances culturelles linguistiques des pays étrangers. Intrigues des histoires, les personnalités des personnages, les techniques d’expressions et les façons des spéculations de ces extraits aident les étudiants à réfléchir utilement à la culture française et à la société.

  1. La norme du choix des sujets

La forme littéraire des extraits choisis sont essentiellement des narrations et des essais. N’importe quoi qu’il décrit, un évènement ou une personne, il y a toujours un contenu complet relatif pour que les étudiants étudient à arranger et organiser un article.

  1. L’intérêt du choix des sujets

Les autres particularités pour tous les extraits choisis: usage d’une langue simple, gracieuse et riche des philosophies spéculatives ; image des personnages vivante, humoristique et riche des caractères ; intrigue passionnante.

  1. La diversité du choix des sujets

Ce point est essentiellement reflété par la diversité des sujets, des langues et des styles.

a) La diversité du sujet : le type principal est le roman. Mais on a aussi choisi une certaine quantité d’œuvres de poèmes, pièces de théâtre, etc.

b) La diversité des niveaux de la langue: ces essais tentent d’aider les étudiants à connaître et à se familiariser avec les langues et habitudes différentes sous différentes époques et couches sociales.

c) La diversité du style : ces extraits guident les étudiants à comprendre les différents sens et valeurs des mots et phrases dans de différents environnements linguistiques, à étudier des styles rhétoriques différents et à ressentir le charme artistique.

  1. La convenance des jugements

Les manuels utilisent presque tous un ordre de présentation identique : « sommaire – présentation d’écrivain et d’œuvre – extrait d’œuvres originales – exercices – (commentaires)». La présentation des écrivains et ses œuvres sont souvent courts et simples. Les extraits conseillés gardent leurs contenus originaux (rien n’est ajouté ou élagué). Les exercices consistent à inspirer les pensées des étudiants. Les commentaires sont un maximum près du sujet.

Pour les étudiants chinois, les œuvres sélectionnées de la littérature française qu’ils lisent ou qu’ils parcourent pendant leur période universitaire « correspondent à » ou « représentent » la littérature française. Les manuels utilisés en Chine qui n’offre pas vraiment d’exercices intéressants, mais les ouvrages français nous inspirent beaucoup sur ce point-là. Par exemple, nous voyons non seulement des questions posées afin d’inviter les élèves à l’observation et à l’analyse du texte, mais des exercices variés sont aussi proposés dans les manuels français. Ces exercices permettent aux élèves de se servir de manière autonome de leur manuel. Mais nous n’en parlons plus ici.

En Chine, en manque d’expérience et de recherche, il existe vraiment beaucoup de problèmes en ce qui concerne les manuels. D’abord, le nombre des manuels pour l’université est déjà très limité, nous n’en voyons que quatre ou cinq usables. Et ils se présentent toujours sous la forme unique de l’anthologie de textes. Prenons l’exemple d’un manuel que l’on utilise le plus, « l’Anthologie de la littérature française » (Zhao Junxin, 1985). Ce manuel suit un déroulement chronologique, partant du moyen âge en citant le texte « Chanson de Roland » et finissant par le XXème siècle en citant le, « Rhinocéros » d’Eugène Ionesco.

Chaque auteur chronologiquement placé est au centre d’un dossier dont la structure comporte les éléments suivant :

— un portrait biographique, sous forme de « vie et œuvres » ou « présentation de l’auteur et ses œuvres », qui retrace les évènements marquants d’une vie, les attaches familiales de l’écrivain, son intégration à un milieu et à une époque et un jugement général sur l’auteur et son écriture dans la critique.

— une présentation des œuvres majeures de l’auteur étudié, qui met en lumière les sources d’inspiration, l’intégration de l’auteur à son époque, à un mouvement littérale, la valeur de son œuvre et son originalité personnelle.

— des extraits de textes, précédés d’une brève introduction qui situe chacun d’eux dans son contexte immédiat. Le texte choisi peut être accompagné, le cas échéant, d’une annotation qui vise notamment à éclairer les allusions, les mots anciens ou les points obscurs contextuels.

— un questionnaire ou des consignes à accomplir à la suite de chaque texte, fait de deux ou trois questions qui offrent des pistes d’étude permettant d’approfondir l’intelligence du texte et de mieux apprécier l’auteur et son œuvres.

Au début, l’ouvrage commence par une introduction précédant les textes choisis de chaque siècle, qui fait connaître le contexte historique. Ensuite, les manuels nous offrent d’abord une petite présentation visant à introduire la vie et les œuvres de chaque auteur, puis un ou deux extraits (voire trois) de ses œuvres accompagnés de quelques notes donnant des explications des mots ou des expressions, et puis, des remarques générales qui proposent des critiques ou analyses sur les extraits choisis de l’auteur. A la fin, des questions à répondre ou des consignes à accomplir.

Prenons l’exemple de l’auteur Victor Hugo. Nous comptons 32 lignes pour la présentation de ses «vie et œuvres » dans laquelle ses œuvres sont ainsi introduites : « Toute son œuvre, dramatique, romanesque et poétique, est peuplée d’exclus, figure exemplaires sont la fonction est évidemment symbolique mais également didactique. Ses personnages d’élection sont les proscrits (Hernani), les hors-la-loi (Jean Valjean) ; mais aussi ceux qui souffrent d’exclusion du fait de leur difformité physique ou moral, les « monstres » : Quasimodo, Gwynplaine (L’homme qui rit), Satan (La fin de Satan). Ce sont enfin les victimes de la pauvreté ou de l’injustice : les pauvres gens, les misérales…»(5) Et puis, on trouve une partie de « Notice de l’œuvre » présentant brièvement « Les Misérables » qui parlent le volume de ce livre, l’époque où ce livre se situe, et puis il présent les grandes figures de cette épopée des misérables comme Jean Valjean, Fantine, etc… Quant au texte choisi, on offre ici un extrait des Misérables pour lequel l’auteur du manuel a ajouté un titre : « La charge des Cuirassiers à Waterloo ». Avant ce texte, nous lisons une introduction brève de la popularité de cet ouvrage choisi: «Le soir du 18 juin 1815, Thénardier a sauvé involontairement le père de Marius, le Baron Pontmercy, qui est tombé, blessé à Waterloo, dans un chemin…»(6) Après le texte, on propose 12 notes visant surtout à régler les problèmes de la langue.  Par exemple : dans la phrase « Quelque chose de pareil à cette vision apparaissait sans doute dans les vieilles époques orphiques (8) racontant les hommes-chevaux, les antiques hippanthropes (9), ces titans (10) à face humaine et à poitrail équestre dont le galop escalada l’Olympe… » 3, trois notes sont données : « (8) Orphée, une divinité de la mythologie grecque. Les Grecs attribuent à Orphée divers fragments épiques ; mais Hugo évoque pplus précisément la lutte des Titans contre Jupiter. (9) Les Centaures que Hugo assimile ici aux Titans. (10) Géant. »(7) Et à la fin, on propose cinq ‘questions’ (ce mot est utilisé par l’auteur lui-même dans le livre) pour les étudiants à ‘répondre’, mais ce sont plutôt cinq consignes à accomplir. Par exemple, 1. « Relevez les éléments épiques et dramatiques de la bataille de Waterloo. Montrez comment Hugo essaie de donner à cette bataille une grandeur épique» 2.  « Soulignez le caractère réalise dans la description de la bataille.» 3. « Commentez l’effet que produit l’avancement progressif des cuirassiers de l’Empire»(8) , et ainsi de suite…

Dans ce manuel chinois, nous lisons d’abord une petite présentation de l’auteur mais celle-ci représente une longueur peu importante. Ensuite, toujours une mini-introduction qui précède le texte. Ce manuel chinois donne des explications explicites ou même résume l’esprit essentiel de l’auteur en disant « Victor Hugo consacre tout le premier livre de la deuxième Partie des Misérables à cette bataille grandiose dont voici un épisode. C’est dans ce texte que se regroupent les thèmes majeurs de ce vaste roman : guerre, foule, mythe napoléonien et surtout épopée…»(9) Ensuite, il nous propose encore une grande partie, de 357 lignes, appelé  «Guide de lecture » résumant l’extrait proposé : « Premièrement : une dimension sociale et historique…(l’auteur le précise ici)…Deuxièmement : une dimension réaliste et épique…(l’auteur le précise ici)… Dernièrement, une dimension stylistique…(la précision de l’auteur continue…) » Il nous « guide », sans doute, avec ces explication précises l’éditeur a l’intention de rendre la littérature française plus accessible au public chinois moins sensible. Toutefois, il laisse aux étudiants nulle chance de découvrir pas eux-mêmes. Après le texte, comme nous l’avons mentionné plus haut, ce manuel donne encore des notes afin de faciliter la lecture des élèves. Nous voyons que ce manuel chinois prend une organisation comme « présentation de l’auteur + introduction du texte + texte+ notes ». Après cette partie textuelle, le manuel chinois finit rapidement avec des remarques générales qui résument le style et le sujet de Victor Hugo, c’est-à-dire, la partie de «guide de lecture ». Il n’est pas un manuel proprement dit. Il est vrai qu’il peut aider les élèves dans la compréhension du texte avec des notes assez précises. Mais cette compréhension reste littérale et peu profonde, elle est loin d’être une vraie appropriation des textes. Comme nous le voyons, ce livre n’établit aucun dialogue avec le lecteur, sans aucune question. Avec un tel manuel, il est un peu difficile de susciter chez les étudiants l’intérêt d’effectuer une réflexion esthétique approfondie sur le texte lu.

Voyons rapidement un autre manuel plus récent qui est utilisé par certains établissements universitaires. Ce manuel intitulé aussi « Anthologie de la littérature française » (Zhang fang, Jing ni, 2002) se compose pour l’étude de chaque auteur d’une présentation assez importante de « vie et œuvres », des extraits précédés d’une mini introduction et de quelques notes, à la fin s’ajoutent cette fois-ci deux ou trois questions posées concernant soit la compréhension soit la rhétorique soit la technique d’écriture du texte. Prenons toujours l’exemple d’un extrait des Misérables de l’auteur Victor Hugo, nommé « Jean Valjean pleura longtemps ». Nous avons les questions suivantes : « 1.Etudier le champs lexical de la lumière et celui de la culpabilité. 2. Analyser la valeur symbolique de la lumière dans l’examen de conscience. 3. En quoi cet épisode est-il décisif ?»(10) Avec ces questions, le manuel pourrait guider les premières compréhensions et réflexion sur le texte, mais il manque un équipement de riches ressources fournissant une entrée contextualisée des extraits, il paraît que rester encore un peu trop simple et même monotone, loin d’être capable d’accompagner les élèves dans l’appropriation de la littérature française.

A mon avis, l’enseignement de la littérature française en Chine doit éviter de se prisonnier dans le cadre des œuvres qui ont un contexte trop défini, mais doit déplier un panorama de la littérature française en se référant au tableau chronologique historique et des séries d’essais. Cela favorise l’inspiration, l’appréciation de la réflexion personnelle des étudiants sur la littérature française. Nous devons non seulement inviter les élèves à l’observation et à l’analyse du texte, mais aussi des exercices variés afin de permettre aux élèves de se servir de manière autonome de leur manuel. Ensuite, il est aussi très important pour faire comprendre aux apprenants que la littérature a un lien très étroit avec d’autres formes artistiques. Dans les manuels, il vaut mieux que l’on offre la possibilité aux apprenants de mieux maîtriser les grandes lignes de l’histoire littéraire et aussi d’établir une étude comparative.

Conclusion :

La littérature française a une très longue histoire. Varier les types de sensations évidentes et les courants de l’opinion des couleurs créatifs ne cessent jamais. Ils constituent le style unique de la littérature française. Ils sont devenus un phénomène culturel très vivant dans le trésor de l’art et de la culture mondiale et exerce une immense influence que l’on ne peut pas ignorer sur le développement et la construction française et même mondiale. Ce n’est pas seulement l’obligation du peuple français à rechercher et protéger ce riche patrimoine culturel, mais aussi une responsabilité pour les experts et les professeurs chinois qui se consacrent à l’enseignement et la recherche de la littérature française. Par conséquence, la convenance de l’installation des objectifs d’étude du cursus de la littérature française, les manuels choisis sont convenables ou pas sont très importants de maîtriser le contenu central de la littérature française pour des étudiants. Mais en Chine, les manuels ne consacrent spécialement pas aux étudiants de français pour l’apprentissage de la littérature française. Ces manuels sont plutôt des collections de textes littéraires et l’enseignement littéraire français est plutôt un processus d’analyse textuelle pour vue d’une connaissance générale sur la littérature française, des auteurs et leurs œuvres. Les objectifs d’étude sont bien proposés aux enseignants et à la fois aux étudiants, néanmoins, les buts ne sont toujours pas atteints. Par conséquence, des bons manuels bien choisis et bien enseignés jouent un rôle significatif dans le processus d’acquérir les buts. Nous espérons que nous trouverons une meilleure solution vis-à-vis de la question des manuels littéraires tout en nous inspirant des manuels français qui présentent déjà une efficacité et variété importante.

Bibliographie:


[1] « L’acceptation de la littérature française par la Chine moderne », Jian Yiling, p52

[2] « Simple présentation des caractères, des objectifs, des facteurs influençables et l’acceptation de la traduction littéraire française en Chine »,2011.08.19,Gu Feng, Université de Nanjing

[3] «La discipline du français pour les classes de troisième et quatrième années à l’université », Ministère de l’éducation de la Chine, 1997 : 8

[4] « Enseigner la littérature française à l’étranger » dans « Etudes de linguistique appliquée », B. Bray , N°45, Paris, 1982

[5] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p154

[6] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p157

[7] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p159

[8] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p159

[9] « L’Anthologie de la littérature française », Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985, p160

[10] « Anthologie de la littérature française, volume 1 et 2 » Zhang Fang, Jing Ni, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000-01, p476

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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« Cher collègue » 

 

« Cher » est souvent employé dans des formules de politesse : « Cher Monsieur », Chère Madame », « Chère Mademoiselle », « Cher Roger », « Cher confère », « Ma chère soeur », « Cher collègue », etc. Ce terme exprime un respect, une bienveillance, ou une sincérité entre les connaissances. Par exemple, on peut dire « Cher Monsieur » comme appellation dans un mail à un enseignant de Paris 3 pour présenter nos respects. Parmi ces appellations respectives, « Cher collègue » peut s’utiliser dans d’autres cas. Pour rappeler un coéquipier d’un dossier au devoir, on peut l’appeler « Cher collègue » pour ne pas entrainer une situation gênante. Au pire, « Cher collègue » pourrait cacher une hypocrisie : dans la vie professionnelle, « Cher collègue » exprime souvent une sincérité superficielle, en fait c’est pour demander aux autres de faire quelque chose. En quelques sortes, il nous faut distinguer différents sens pour savoir le vrai propos du locuteur.

Qu’en pensez-vous, mes « chers collègues » ?

Tong

Tong YANG Paris 3

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« Merci » 

Comme tout le monde le sait, les français, en tant que nation, sont très polis. Ils n’arrêtent pas de dire le mot « merci », quand quelqu’un les aide ou quand quelqu’un leur rend un service. Par exemple, devant un stand dans un marché de Noël, un serveur vend des churos à des clients, ils se disent merci l’un à l’autre au moment de l’échange. En effet, le vendeur dit merci pour le fait de gagner de l’argent et le client dit merci pour le respect de son travail.

En revanche, parfois le mot « merci » crée une discordance. Une fois, j’ai croisé une dame dans l’escalier (je descendais, elle montait). On se dit bonjour au moment du croisement de nos regards et ensuite elle dit merci en souriant, un peu surprise par moi. J’ignore toujours pourquoi elle m’a dit merci. Est-ce que je l’avais aidé ? Est-ce que je lui avais rendu un service ?

Tong

Tong YANG Paris 3

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« Terre de parole, terre de partage… »

«Le plurilinguisme en Nouvelle Calédonie, terre de parole, terre de partage… »

Support d’une civilisation, d’une culture, la langue est intimement liée à l’identité des peuples. Or, porter atteinte à une langue, c’est porter insidieusement atteinte à l’identité des peuples qui la parlent et par extension à la diversité culturelle qui fait la richesse de l’humanité. Du fait de la colonisation et de la mondialisation, des langues ont fini par être reléguées à des places où elles sont directement menacées de disparition. C’est le cas précisément des langues kanak qui, comme d’autres langues, furent longtemps interdites d’usage dans les écoles.

Réhabiliter ces langues aujourd’hui, c’est avant tout se battre pour que soient préservées des cultures, des modes uniques de pensées et d’expression, une mémoire collective ou des perspectives qui font la richesse de l’humanité. Et quel meilleur endroit que l’école pour la réhabilitation et la promotion de ces langues. Pour la Nouvelle-Calédonie, il aura fallu attendre septembre 2005, après que le Congrès ait adopté par voie délibérative les « nouveaux programmes pour l’école primaire de la Nouvelle-Calédonie » pour que, conformément à l’Accord de Nouméa, « les langues kanak deviennent des langues d’enseignement et de culture ». D’autant qu’il est reconnu qu’aujourd’hui le bilinguisme développe les capacités intellectuelles et cognitives favorables à l’émergence d’un double système de pensée et de représentations qui favorise lui même une certaine aptitude à communiquer avec l’autre. Dans des sociétés réputées fermées, tout au moins du point de vue des sociétés dominantes, dans des sociétés repliées sur elles-mêmes mais qui par ailleurs cherchent, comme c’est le cas en Nouvelle-Calédonie, à s’ouvrir vers l’extérieur tout en essayant d’asseoir une communauté de destin, l’introduction des langues maternelles à l’école pourrait être un outil au service de la réussite scolaire et in fine au service d’une certaine cohésion sociale. Les partenaires de l’école doivent prendre acte de l’hétérogénéité des situations et des profils langagiers des élèves et sortir d’une vision simpliste et dichotomique entre une langue maternelle qui serait entendue exclusivement à la maison et une langue française découverte en arrivant en classe : la plupart des enfants kanaks ont déjà un bagage en français lorsqu’ils arrivent à l’école. Certains d’entre eux  ne parlent que cette langue (ou une variante locale), en particulier en milieu urbain. Pour autant, les langues kanakes font partie de leur vécu quotidien.

Elles sont parlées dans leur environnement immédiat et restent des langues de socialisation. C’est souvent à elles qu’ils s’identifient fortement, ce qui débouche parfois sur des situations douloureuses : «c’est ma langue, mais je ne la parle pas ». Il est absurde de se priver du trésor que représentent ces langues issues de cette île paradisiaque aux antipodes de la France, qui évoque bien des mystères…  En effet, la Nouvelle-Calédonie reste une île mystérieuse et peu explorée pour beaucoup de hors la Francophonie. Cette île, dont l’histoire coloniale ressemble aux pays africains et pacifiques colonisés par la France, est un Territoire d’outre mer de la France; le pays qui a déterminé l’histoire et l’avenir de cette île. Quoique la relation avec la Métropole n’a guère était facile, la Nouvelle-Calédonie bénéficie de sa relation avec la France autant qu’elle bénéficie de ses ressources naturelles et sa location stratégique.

Les langues Kanaks et le Français, langues d’enseignement et de culture en Nouvelle Calédonie, d’un compromis à un bilinguisme équilibré ?

Une école plurilingue en Océanie francophone ?

La place de la parole dans le monde Mélanésien ?

La Nouvelle Calédonie est un véritable microcosme de mixité ethnique et culturelle où la diversité linguistique prédomine avec 33 langues Kanaks. Ainsi, il est primordial que l’école Calédonienne longtemps tributaire du modèle français ouvre ses portes aux langues Kanaks, aux variétés du français et plus globalement à la pluralité linguistique au sein d’une culture francophone et d’un environnement anglophone. Il serait temps de penser l’élève dans sa complexité de son identité…

Bibliographie :

  • Vernaudon, Fillol (2008). Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyanne, Paris : L’Harmattan, 320 p.
  • Barnèche, S (2005). Gens de Nouméa, gens des îles, gens d’ailleurs…, Paris : L’Harmattan, 317 p.
  • Boyer, H (1997). Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ? , Paris : L’harmattan, 255 p.
  • Ehrhart, S (2012). L’écologie des langues de contact – le tayo, créole de NC, Paris : L’Harmattan, 247 p.
  •  Angleviel, F (2005). Histoire de la Nouvelle Calédonie – nouvelles approches, nouveaux objets, Paris : L’Harmattan, 350p.
  • Kurtovitch, N et Gorodé, D (2000). Dire le vrai, Nouméa : Grain de sable, 84 p.
  • Maurice Leenhardt 1947, Do Kamo, Paris : éditions Gallimard, 314 p

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recentrer…

Dialogue entre un étudiant et son Directeur de mémoire…

E : « Je voulais vous proposer mon sujet de recherche, « le plurilinguisme en nouvelle Calédonie » et j’aimerais m’attarder plus précisément sur la communauté Vietnamienne, appelée tonkinoise à l’époque. Leurs enfants doivent faire face au système éducatif français, leur intégration passe par un processus assez complexe et difficile. Il y a également l’exemple des « boat people », comme on les appelle, qui traversent les mers pour fuir la misère de leur pays ou des gouvernements trop rigides….ils arrivent à Nouméa ne parlant pas un mot de français, ces personnes font preuves de courage et de détermination exemplaire afin de s’en sortir. Je pense que c’est un sujet qui peut être très intéressant. Je tenais à vous le présenter afin d’avoir votre avis ».

P : « La question du plurilinguisme en Nouvelle Calédonie est effectivement intéressante, déjà abordée dans différents travaux de plusieurs points de vue (notamment par Véronique Filliol, Marie Salaun, Claire Colombel, etc.)
La question de l’immigration vietnamienne, dont je ne connais pas les caractéristiques particulières dans ce contexte précis, peut sans doute être l’objet de questionnements intéressants, qu’il faudrait que vous précisiez : quels seraient les aspects qui caractérisaient plus particulièrement (ou non) cette « communauté » ? Il faudrait aussi que vous réfléchissiez plus en détail aux personnes auprès desquelles vous souhaitez mener votre recherche : s’agit-il de « primo-migrants » ou de leurs descendants ? Et dans quelles situations (professionnelle, scolaire, autre…) souhaiteriez-vous plus directement faire porter votre étude ? Avec quels moyens ? Il faut être plus concis… »

E : « Oui je comprends, je pensais dans un premier temps parler du plurilinguisme fortement présent en Nouvelle Calédonie, donc de la richesse de la  diversité linguistique que nous offre ce petit bout de terre, cette partie s’intitulerait “Nouvelle Calédonie, terre de parole, terre de partage…” Ensuite, nous nous pencherons plus précisément sur la communauté Vietnamienne, partant des origines de l’immigration Vietnamienne,  en 1891 un premier groupe de 768 Indochinois est introduit pour le travail sur mine. Cette partie se nommerait  » De l’engagement comme esclavage volontaire, en route vers le Tân Thê Gioi, c’est à dire le nouveau monde”… De là ma recherche se poursuivra avec des témoignages des descendants de ces primo-arrivants qui ont décidé de rester… notamment Mr jean Vanmai, Historien de Nouvelle Calédonie qui publia de nombreux ouvrages sur ce passé des Tonkinois en Nouvelle Calédonie. La population Vietnamienne de l’époque souvent étiquetée de “main d’œuvre bon marché par excellence ” fut privée de l’usage de sa langue maternelle, seul le français comptait. La perte de la langue entraîne de sévères répercutions sur les descendants qui peuvent être qualifiés de “générations déracinées et aliénées de leur identité ». Nous pouvons poursuivre ensuite sur les « boat people” arrivés plus récemment en Nouvelle Calédonie, ces immigrés libres, ces nouveaux arrivants, ont su peu à peu, avec une volonté décuplée par les épreuves endurées, s’adapter à leur vie nouvelle et se fondre dans la communauté calédonienne. La Nouvelle Calédonie, pour eux, désormais, n’est pas seulement l’île de lumière, mais elle est devenue aussi terre d’asile et de liberté. Même si cela n’a pas toujours était facile… de là, ma recherche se poursuivra avec des témoignages de Vietnamiens arrivés il y a quelques années, qui sont pour la plupart dans le domaine du commerce et de la restauration. Ils tenteront de m’expliquer comment s’est déroulé leur processus d’intégration sur cette terre inconnue et d’autant plus francophone, donc sur le plan professionnelle et scolaire pour leurs enfants. J’espère que c’est un peu plus clair ?? »

P : « Donc, si je comprends bien, il s’agirait de travailler avec des biographies langagières portant sur plusieurs « générations » de migrants vietnamiens en Nouvelle Calédonie !
Cela pourrait permettre de réfléchir aux évolutions des parcours linguistico-culturels et des enjeux qui les accompagnent, en réfléchissant par exemple aux facteurs de diversité dans ces évolutions et à quelques unes de leurs conséquences.
Je pense que cela peut effectivement être tout à fait intéressant et je vous engage à mettre cela en forme dans un bref projet que vous pouvez m’envoyer par email ».

E :  « Très bien Madame, merci pour cet échange qui m’a permis de recentrer un peu mes idées et mes pistes …En vous souhaitant une belle fin d’après midi ».

P : « Je vous en prie, à très bientôt ».

Encore la neuroéducation !

A: Bonjour Monsieur,
P : Bonjour,
A : En ce qui concerne mon sujet de mémoire, pendant la semaine précédente, j’y ai beaucoup pensé et j’ai trouvé quelques sujets qui m’intéressent. Comme l’enseignement des modes personnels aux persanophones, parce qu’en persan, il existe les modes personnels, cependant les apprenants ont des difficultés avec l’application de ces modes en français.
P : Ce sujet est bon, mais il faut également expliquer les règles de la grammaire persane pour comprendre s’il y a des différences au niveau du sens ou de la forme.
A : Oui, je comprends, je continue à lire les articles sur la neuro-éducation, surtout en anglais.
P : Ah, mais comme je vous ai déjà expliqué les sujets dans le domaine de la neuro-éducation sont trop difficiles ; presque infaisables.
A : Je suis vraiment intéressée par cette discipline, et en plus, les anglophones ont beaucoup de travaux sur ces différents aspects.
P : Alors, continuez à lire les articles dans les deux domaines et essayez de trouver un sujet plus simple et plus didactique en neuro-éducation. En plus n’oubliez pas de collecter des informations sur les modes personnels en persan. Envoyez-moi les sujets et les résultats et on va en parler la semaine prochaine.
A : Bien sur Monsieur, ça sera très bien. Merci beaucoup.

Penser une expérience avec John Dewey

Pourquoi lire John Dewey aujourd’hui ? parce que c’est à la fois un philosophe de la connaissance et un pédagogue de l’apprentissage qui ne sépare pas ces deux démarches dans la société et pour chaque individu.

Il faut rappeler des billets antérieurs, dont des travaux d’étudiants, dans ce même carnet (la liste est à cette adresse : http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey&x=-1153&y=-233) et plus particulièrement ces deux billets :

– un sur la force artistique, selon John Dewey à cette adresse: http://arlap.hypotheses.org/1122

– un autre sur la notion d’expression :  http://arlap.hypotheses.org/1431

On peut avoir une vue synthétique de son oeuvre et de sa vie en lisant un article de Robert B. Westbrook (1993). John Dewey. Revue Perspectives, vol. XXIII, n° 1-2, p. 277–293, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. La bibliographie qui est à la fin de l’article demande une mise à jour surtout en français. On peut télécharger cet article en bas de page à cette adresse: http://www.edu-tice.org/approche-théorique/auteurs-majeurs/dewey/

John Dewey, dans son ouvrage L’art comme expérience (1915, trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010), s’oppose tout d’abord à une « conception compartimentée des Beaux-Arts » (p. 37) pour lui préférer l’attention à « tout ce qui exacerbe le sentiment de la vie dans l’instant présent et qui devient un objet d’admiration intense » (p. 34). Ce qui motive sa recherche c’est de « rétablir la continuité de l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Pour cela il lui est nécessaire de « faire un détour par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (p. 41). Notons que le qualifiant esthétique est l’équivalent pour Dewey d’artistique car il a toujours le souci des interactions entre l’homme et son environnement, l’intérieur et l’extérieur de l’expérience mais également la production et la réception des oeuvres… Aussi s’interroge-t-il sur ce qu’est une véritable expérience: une « forme de vitalité intense » (p. 54) , autrement dit « un commerce actif et alerte avec le monde » (p. 55) qui implique une « interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » qui est également la « manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution » (p. 55). Par conséquent « même dans ses formes rudimentaires, l’expérience contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience artistique » (p. 55).

Une telle perspective renouvelle même l’anthropologie et surtout les travaux ethnographiques puisque, par exemple, les mythes et les rituels dits « primitifs » mais nous pourrions les étendre à toutes les croyances qui organisent les pratiques sociales voire professionnelles et didactiques, Dewey constate ce fait crucial qu’ « en dépit d’échecs dans la pratique, c’est parce qu’ils enrichissaient de façon immédiate le vécu » que ces rituels et mythes entretenus comme croyances pratiques répondent à « l’inquiétude ressentie face tous les faits étranges » et jouent « sans doute un grand rôle ». « Mais », ajoute-t-il, »le plaisir provoqué par le récit lui-même et le développement d’une longue histoire, joue alors le rôle dominant qu’il joue dans la diffusion de plus en plus large des mythologies populaires de nos jours » (p. 71-72). Aucun mépris chez Dewey mais tout au contraire une acceptation de la vie et de « l’expérience avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » pour la « faire retourner sur elle-même pour en approfondir et en intensifier les qualités, pour atteindre ainsi à l’imagination et à l’art » (p. 79). Voilà donc l’enjeu de cette attention aux pratiques les moins visibles qui ouvrent à l’expérience artistique et avec elle à l’expérience didactique, à la théorie de la connaissance, tout un chacun…

Alors comprendre ce que c’est que « vivre une expérience » c’est d’abord considérer la non-séparation entre « phase d’action » et « phase de réflexion », c’est « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (p. 98). On aperçoit cette pensée relationnelle à l’oeuvre chez Dewey ou plutôt cette exigence du continu (« sans coupure », p. 99) des aspects de l’expérience : « l’art unit les deux phases, flux et reflux de l’énergie, unité qui fait qu’une expérience est une expérience » (p. 101). Sans compter la vision humboldtienne de l’activité artistique et esthétique puisque « sans la signification du verbe, celle du nom reste vide » (p. 106), écrit Dewey rappelant la fameuse distinction de Humboldt entre energeia (production) et ergon (produit).

Un très beau passage réfère à ce que j’aime appeler la réénonciation: « créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’oeuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (p. 110-111). L’expérience qui associe les dimensions pratique, intellectuelle et émotionnelle (p. 111) devient expérience parce qu’elle est une organisation dynamique: « la forme du tout est présente dans chacune de ses parties » (p. 114). C’est pourquoi, les développements de l’expérience constituent son rythme qui lui « apporte variété et dynamisme » (ibid.).

Il faudrait suivre plus loin la réflexion de Dewey pour d’ores et déjà comprendre qu’avec lui aucune notion universelle ne peut rendre compte d’une expérience ; laquelle ne peut être comprise qu’en situation, qu’en réénonciation.

Resteraient bien des problèmes soulevés par Dewey qu’un article de Joëlle Zask nous permet de poursuivre autour de la dissociation entre deux notions : situation et contexte. L’article st disponible à cette adresse: https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=RIP_245_0313

Quelques pistes de réflexion avec cet article:

1. comment différencier les termes suivants : « milieu » et « environnement »; « situation » et « contexte » ? essayer de donner un ou deux exemples pris à la didactique du FLE ?

2. comment et pourquoi penser « la vulnérabilité de l’expérience » (p. 316) ? quelles tâches les chercheurs peuvent-ils concevoir pour tenir compte d’une telle « vulnérabilité »? est-ce que la politique de la recherche est toujours soucieuse de cette « vulnérabilité » quand elle modélise ou classe dans des catégories peu existentielles ?

3. comment et pourquoi l’enquête fait relation (p. 318) ?

4. les notions de « culture », de « communauté » peuvent-elles se « requalifier » (p. 320) dans les situations d’enquête et comment ? quels sont les enjeux et les processus de telles requalifications ? en quoi la notion de « pluralité » (p. 320 et p. 322) est-elle décisive ?

5. une enquête construit des « faits » mais Dewey demande qu’ils soient des « assertions garantis » (p. 321) ? qu’est-ce à dire ? qu’est-ce que cela demande comme travail précis pour l’enquêteur dans sa relation aux enquêtés, dans l’activité même de ces derniers (p. 322) ?

6. l’article dissocie « point de vue » et « expérience » (p. 322): quelles conséquences pour l’enquête, pour sa dynamique (p. 323) ? y a-t-il encore des « enquêtés » dans une telle conception ?

7. créer des « communautés » demande plus que de constituer des « collectifs » (p. 323) ? pourquoi et comment ?

8. quelles seraient les moyens de la « méthode ethnographique » (p. 325) en tenant compte des remarques d’Eric Chauvier (voir billet: http://ver.hypotheses.org/1278) pour que l’enquête participe à l’augmentation des « ressources d’individuation » ?

9. à quelles conditions peut-on parler de culture pratique, en didactique du FLE par exemple, sans tomber soit dans le relativisme (« toutes les pratiques se valent car cela dépend des contextes ») soit dans l’identitarisme (un certain technicisme ou scientisme groupa qui impose telle méthode pour tel contexte) ? que serait la « vitalité culturelle » e tla « participation des individus » à une didactique expérientielle ?

Pour continuer avec Joëlle Zask, un autre article en ligne : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=TELE_020_0053

On peut également écouter une récente conférence-débat enregistrée le 29 octobre 2014, au Lieu-dit, avec les intervenants suivants : Joëlle Zask & Philippe Pignarre.

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Partie I

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Débats

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Léo et les contextes hétéroglottes

Vendredi 28 novembre 2014. 11h

Léo, étudiant en master FLE rencontre son directeur de recherche, Professeur Yves Cristalin, dans les couloirs sortant d’une salle de classe.

 

Léo : Monsieur Cristalin ! Bonjour, j’aurais voulu vous parler.

Yves Cristalin : Oui Léo, j’ai justement un peu de temps maintenant, allons dans mon bureau !

 

Une fois dans le bureau de M. Cristalin

Yves Cristalin : Alors dites-moi de quoi s’agit-il ?

Léo : Eh bien… je rencontre quelques difficultés avec ces notions de contexte homoglotte et hétéroglotte. Vous voyez j’ai beaucoup de mal à saisir pourquoi il est important pour nous de travailler avec ces notions en FLE.

Yves Cristalin : Bon, d’accord. Vous êtes au point au niveau des définitions ? En contexte homoglotte, la langue utilisée par la société dans laquelle vous vous trouvez est le français. Donc vous enseignez ou apprenez le français au sein d’une société qui parle le français tous les jours. En contexte hétéroglotte, vous ne vous trouvez pas dans un espace géographique où le français est utilisé par cette société en question.

Léo: Oui, en fait j’ai bien compris tout ça….ce que je ne comprends pas c’est pourquoi est-ce vraiment pertinent d’étudier le contexte lorsqu’il est hétéroglotte ? Vous le dites vous même : on sort du cours de français et il n’y a pas de français autour de nous. Donc pour moi l’affaire est réglée, le contexte ne nous aide pas ! Je ne comprends pas pourquoi les professeurs en FLE insistent toujours sur cette étude du contexte !

Yves Cristalin : Léo, il faut vous dire que ce n’est pas toujours tout noir ou tout blanc…au contraire c’est souvent « gris » ! Bon, je vais vous donnez des exemples. Vous travaillez sur les Etats-Unis pour votre mémoire, c’est bien ça ?

Léo: oui tout à fait.

Yves Cristalin : Vous allez tout de suite comprendre. Bien sûr, de manière générale, les Etats-Unis forment un contexte hétéroglotte pour nous professeurs de FLE. On est d’accord ?

Léo : Oui.

Yves Cristalin : Ce contexte est en réalité très variable si on se penche un peu dessus. Prenez l’exemple de l’état du Maine qui est limitrophe avec le Canada francophone et l’état de la Louisiane, le premier foyer de peuplement d’origines françaises et francophones. Ces deux états représentent des contextes hétéroglottes très relatifs par rapport à la Californie par exemple qui elle est limitrophe avec le Mexique et qui a connu des migrations hispanophones.

Léo : Ah oui ! C’était tellement évident que je n’ai même pas pensé à tout ça !

Yves Cristalin : Oui….Donc si vous analysez ces trois contextes en prenant une approche diachronique et synchronique vous vous doutez bien maintenant que les enjeux de la classe de FLE seront différents pour plusieurs raisons.

Léo : Oui ça paraît logique… les populations de ces contextes n’ont pas les même origines, le paysage linguistique peut varier et l’histoire est rattachée à une ou plusieurs langues…. Léo continue à réfléchir de manière un peu décousue.

Yves Cristalin : Bon ! Bien ! On y arrive ! Après, comprenez moi bien, il y a des contextes plus ou moins intéressants pour nous par rapport à la langue française. Prenez l’exemple de la Belgique ou de la Suisse. C’est fascinant d’étudier ces contextes qui ne sont pas toujours homoglottes mais à la limite de l’hétéroglossie en fonction de votre position géographique dans ces pays ! Cependant, une chose est sûre, Léo : il ne faut pas non plus que vous étudiez le contexte seulement par rapport à la langue française car si ce contexte est hétéroglotte alors oui dans ce cas vous penserez très souvent que l’analyse du contexte est inutile. Prenez l’exemple de l’Australie ou de la Chine, vous n’allez pas entendre beaucoup parler français là-bas ! Mais si vous analysez le contexte par rapport à la notion de langue, alors tout devient plus intéressant. Reprenez l’exemple de la Chine, il y a tant de dialectes que ce qui est intéressant de comprendre, c’est la relation que les gens ont avec ces langues parlées. Cette relation est très importante pour nous professeurs de FLE  car cette relation par rapport à la langue peut définir les enjeux, atouts, barrières etc. pour enseigner une nouvelle langue comme le français par exemple. Vous comprenez ? Il ne faut pas étudier le contexte que par rapport à la langue française mais il faut faire une véritable étude diachronique et synchronique de la zone géographique en question pour en déduire les enjeux de l’enseignement du français ou d’une autre langue !

Léo: Ah M. Cristalin tout est plus clair ! Merci beaucoup !

Yves Cristalin : Bon, c’est bien. La prochaine fois essayez de revenir me voir avec quelque chose un peu plus…. comment dire…poussé, argumenté etc. C’est une chose de ne pas comprendre mais il faut aussi que je vous pousse à la critique ! Donc la prochaine fois essayons d’avoir une vraie discussion sur des termes comme ceux d’aujourd’hui ou des notions ou bien sur les résultats de certaines recherches par exemple. Enfin vous me comprenez, bon week-end Léo.

 

 Léo acquiesce de la tête puis salue son professeur mais sort un peu angoissé en pensant à cette prochaine rencontre…. 

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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