Comment ne plus avoir peur de la littérature ?

Exemple des manuels scolaires de français à Djibouti (Fabrice POLI)

 Je voudrais évoquer ici l’une des présentations de la journée d’études Paroles Possibles faite par Fabrice Poli (IGEN, Groupe des Lettres) sur la question des manuels scolaires de français à Djibouti.

Le français est une langue dite académique, dont le développement et la codification ont été pris en charge par de grandes institutions, notamment l’Académie française, d’où peut-être son caractère normé – caractère qu’on ne retrouve pas forcément dans d’autres langues. La langue française est aussi le véhicule de la culture française, et plus spécifiquement de la littérature française, depuis les chansons de gestes du Moyen-Âge jusqu’à nos jours. C’est-à-dire qu’écrire en français c’est aussi se positionner par rapport à toute un patrimoine culturel de grande envergure que les mots transmettent, bon gré mal gré.

Mais que se passe-t-il du côté de la réception ? Comment lire un texte de la littérature française ? Faut-il le sacraliser parce qu’il vient de l’une des grandes cultures de notre monde ? Peut-on le lire d’égal à égal ? Cette question se pose d’autant plus en contexte de FLE, puisque les apprenants sont confrontés à la fois à l’inaccessible du texte dit littéraire et à l’inaccessible de la culture française. Mais si l’admiration peut être un pilier de l’apprentissage, placer la littérature française sur un tel piédestal peut aussi creuser un fossé entre l’apprenant et la langue à apprendre. Autrement dit : jusqu’à quel point faut-il sacraliser la littérature française lors de son enseignement ? Peut-on au contraire tenter de l’approcher de l’élève ? Et finalement, cette vulgarisation de la littérature est-il forcément synonyme d’irrespect ?

C’est sans doute avec ces questionnements qu’ont été conçus les manuels de français de Djibouti présentés par Fabrice Poli. En effet, dans le but d’enseigner à la fois des connaissances littéraires et des connaissances pragmatiques sociales, les enseignants ont décidé d’associer à chaque genre littéraire une écriture du quotidien. Le texte quotidien est donc travaillé en regard du texte littéraire, et les parallèles entre les deux textes permettent d’en saisir à la fois les enjeux littéraires et sociaux. Ainsi, la publicité est associée à la fable, c’est-à-dire au genre argumentatif ; le fait divers à la nouvelle, c’est-à-dire au genre narratif ; l’interview au théâtre, c’est-à-dire au genre interactif. On se retrouve donc avec d’étonnants manuels qui font le pari d’enseigner la langue française à travers le récit du meurtre de la famille  X, du suicide de la femme de Y, de l’enlèvement des enfants de Z, etc…

Travailler à partir de textes du quotidien permet certainement de jouer sur la variable de la motivation dans l’apprentissage : face à ces récits héroïques de notre temps, on peut penser que la curiosité de l’élève sera décuplée, et son intérêt à comprendre et à apprendre sera renforcé par ces effets de réel. Mais peut-être faut-il voir dans cette démarche plus qu’un simple moyen d’accroche. En effet, il peut être extrêmement intéressant de travailler en profondeur sur les parallèles entre un texte littéraire (ou considéré comme tel) et un texte du quotidien, pour comprendre les enjeux sociaux du premier, et observer les effets de style du second. Ces parallèles peuvent ainsi aider à faire prendre conscience aux élèves les raisons (politiques et idéologiques) pour lesquelles a été écrit tel ou tel texte connu comme « littéraire », c’est-à-dire réinscrire le texte dans son contexte, dans son actualité, et discuter de sa portée effective. D’autre part, ce travail peut aider à déconstruire un texte du quotidien, d’en observer les rouages, et comprendre une fois encore la portée effective d’un effet de style. C’est-à-dire qu’en effectuant des aller-retour entre un texte dit littéraire et un texte quotidien, l’on favorise une compréhension de l’un qui, rétroactivement, permet à son tour une meilleure compréhension du second.

Bien mené, ce travail de dialogue entre des auteurs aux différents statuts culturels permettrait ainsi une approche de la littérature peut-être plus rationnelle, du moins plus accessible. Mais alors, a-t-on désacralisé la littérature, ou a-t-on au contraire sacralisé le texte quotidien ? Et comment intégrer à cette approche la question de la sensibilité de chaque lecteur face à un texte ? Peut-être ne faut-il pas se contenter de cette méthode pour aborder le texte littéraire. Mais il est sûrement important de continuer à imaginer une multiplicité d’approches, pour que la littérature puisse être une parole vivante.

Coline Rosdahl

M2 Recherche

24/05/2014 à 22:45 Vu 194 fois
AFRIQUE
DJIBOUTI : UN RESTAURANT VISÉ PAR UN ATTENTAT À LA BOMBE, DEUX MORTS
TAGS :
FAITS DIVERS|FRANCE-MONDE|FIL INFO

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, « L’image » Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris III

More Posts

La chanson, un outil d’enseignement à privilégier en FLE ?

WEI Xudong – Université Sorbonne-Nouvelle – Paris III

Chaque culture sur notre planète a ses propres cristallisations des savoirs. Ces fruits intellectuels, sous forme écrite ou orale, qui représentent un ensemble des êtres humains au sein d’une même communauté culturelle, s’enrichissent et évoluent le long de l’histoire d’un pays. Parmi ces trésors civilisationnels et humains, la chanson en fait partie. À part ses aspects affectif et émotionnel, elle possède également des valeurs culturelle, sociologique et anthropologique. Dans des régions du sud de la Chine où habitent des minorités ethniques, les langues parlées (les dialectes précisément) autre que le mandarin existent en effet très rarement sous forme écrite. La transmission de la culture et de la langue ne se réalise qu’à l’oral par chanson entre les générations. Ce phénomème qui a duré quelques centaines d’années interroge la didactique des langues. Si on peut maîtriser (au sens simple être capable de parler) une langue sans la comprendre, est-ce que ces préacquis phonologiques pourront favoriser plus tard l’apprentissage formel de cette langue à l’école ? Dans le domaine d’enseignement du FLE, est-ce que la mise en pratique de la méthode d’enseignement par chanson doit y avoir une place, alors que très peu de méthodologies en FLE s’intéressent à cette application ? C’est dans cette optique que je voudrais rédiger un mémoire qui sera consacré notamment à analyser la possibilité de la mise en pratique de cette approche innovante, à également prouver ses valeurs pédagogiques dans la classe du FLE adolescente, et enfin à apporter des propositions méthodologiques qui servent à favoriser l’apprentissage de la langue de Molière.

Bibliographie

Briet Geneviève (2013), La chanson en classe de FLE, « Revue de didactique du FLE », Bruxelles, EME

Calvet, Louis-Jean (1980), La chanson dans la classe de français langue étrangère, Paris : CLE International

Dumont Pierre (1998), Le français par la chanson, Paris, L’Harmattan

Dumont Pierre et Demougin Françoise (1999), Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement, Paris, Delagrave

Gordienko Nadine (2008), Formation des professeurs en France et en Russie, Lille, Atelier national de reproduction des thèses

Gourvennec Ludovic (2011), Pour une théorisation des utilisations delachanson en  classede langue,

Richer Jean-Jacques (2014), Les genres de discours : un concept émergent en didactique du F.L.E, Colloque de l’institut de Touraine

Schaeffer Jean-Marie (1989), Qu’est-ce qu’un genre littéraire, Paris, Seuil.

Schön, Daniele, Maud Boyer, Sylvain Moreno, Mireille Besson, Isabelle Peretz & Régine Kolinsky (2008), Songs as an aid for language acquisition, Cognition, vol. 106, no 2, pp. 975-983

Utilisation des TICE dans l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie

Enquête et évaluation au sein de l’université d’Alger 2

Anissa CHEGGOUR

Université Sorbonne Nouvelle, Paris III (France).

Il n’est plus à démontrer que les nouvelles technologies ont bouleversé notre quotidien, notre façon de travailler, de communiquer, de nous divertir.  À l’époque où ces technologies et surtout internet facilitent l’accès à une information diverse et actualisée, il devient somme toute normal d’utiliser différents types de supports pédagogiques de l’audiovisuel et du multimédia et d’avoir recours à des stratégies relatives aux technologies qui concrétisent les interactions éducatives et diversifient les pratiques de l’enseignement. Et même si les TIC n’ont pas encore complètement révolutionné la manière d’enseigner des enseignants et la façon d’apprendre des élèves en Algérie, le changement qu’elles produisent lentement et progressivement est indéniable. Par conséquent, l’objectif de cette communication est d’interroger l’intégration des nouvelles technologies dans le système éducatif algérien et plus précisément l’Université. Partant à la fois du constat que les TIC s’intègrent de plus en plus dans  l’apprentissage et désignent un vaste domaine hétérogène. Mais aussi des hypothèses qui considèrent ces technologies comme un potentiel certain pour l’évolution des pratiques de l’enseignement/apprentissage, commecelles de D. Peraya et J. Viens (2003 :1), il nous a paru  primordial d’interroger  le caractère efficient de ces technologies dans l’enseignement du français langue étrangère en Algérie.Nous aurons, à travers l’étude du cas de l’ensemble des étudiants de français de l’université d’Alger 2, à définir le rôle des TIC dans l’apprentissage FLE. Ceci portera sur les TIC en général et le module intégré au programme d’études en particulier appelé TICE et qu’on retrouve au cycle du Master.

Bibliographie

BOUABID. S. « TICE et développement. Recherche sur les TICE dans les pays francophones du sud ». In Revue-TICE, 11 novembre 2005.

DEMAIZIERE, F. L’enseignement assisté par ordinateur, Paris : Ophrys, 1986

KARSENTI.T. «  Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire ». Article tiré du dossier Vie pédagogique, avril/mai 2003, p28.

LEGROS. D. CRINON. J. « Psychologie des apprentissages et multimédias ». Paris, Armand-Colin, 2002.

MOEGLIN. P. « Outils et médias éducatifs, une approche communicationnelle ». PUG, 2005.

MOIRAND. S. «  enseigné à communiquer en langue étrangère », Paris, Hachette, 1990.

Sociodidactique des arabes maghrébins pour des apprenants débutants

 

                                   Maeva DEPARIS

Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

« La situation de l’enseignement de l’arabe dans le public, surtout au niveau du collège est catastrophique » (Le Courrier de l’Atlas, 2013, p.41), tels sont les mots de Marie Robache, vice-présidente de l’Association française des arabisants. En effet, les choix de répartition académique de l’arabe, les concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe désormais ouverts une année sur deux (Duquesne, 2014) – et les fréquents amalgames portés sur l’arabe la représentant comme une langue « des quartiers sensibles », et apprise dans des « classes de nuls » (Falip et Deslandes, 1990, p.80) fragilisent particulièrement la place de cette langue au sein du paysage linguistique français. Mais, un des questionnements majeurs auxquels doit faire face la langue arabe se trouve précisément dans sa dénomination: quelle langue arabe ? Derrière cette expression se cache en effet une réalité linguistique plurielle, partagée entre l’arabe littéraire -langue de l’élite, vecteur des médias- et les arabes dits dialectaux -langues vernaculaires, langues de communication entre les habitants du Maghreb et du Proche-Orient et langues principalement transmises par les parents au sein des familles migrantes ou descendants de migrants de ces dites zones géographiques. En France, l’enseignement des arabes dialectaux reste toutefois marginal, car peu proposé par les écoles de langues ou les universités, et surtout ignoré par l’Education Nationale dont les programmes sont focalisés sur l’arabe littéraire. Alors que comme le rappelle Eloy, « il est […] nécessaire que l’apprenant reconnaisse, connaisse les formes non standard », au risque de voir son intégration linguistique se minimiser, et restera « un locuteur du seul standard » (2003, p.7 et 9).

Une problématique sociodidactique sera alors au cœur de cette communication, puisque nous nous interrogerons sur l’enseignement des variations des langues arabes, en nous tournant plus spécifiquement vers l’enseignement de l’arabe maghrébin. Il sera tout d’abord étudié les aspects didactiques de cette langue (méthodes, manuels, différence avec l’enseignement de l’arabe littéraire, etc.). Puis, nous analyserons les récits de vie de ses apprenants débutants (leur âge, leur parcours, leurs choix didactiques), ainsi que leurs tactiques d’apprentissage. Enfin, puisque le corpus du recueil de données sera constitué d’apprenants en milieu associatif, il pourra être étudié les cours d’arabes des associations socioculturelles et/ou religieuses, fréquentées par environ 65 000 enfants (Deheuvels et Dichy, 2008).

Bibliographie

Deheuvels, L-W &Dichy, J. (2006). La masse manquante : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui. Actes du séminaire national : le centenaire de l’agrégation de l’arabe, 87-99. Repéré le 6 avril 2013 àhttp://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/19/7/actes_agregation_arabe_110197.pdf

Eloy, J-Michel. (2003). Enseigner le français avec la variation. Travaux de didactique du FLE n°49, 5-15. Repéré le 8 mai 2013 à http://www.u-picardie.fr/Lesclap/IMG/pdf/enseigner_variation_cle8371f6.pdf

Falip, M. & Deslandes, B. (1990). Une langue un peu plus étrangère que les autres, l’enseignement de l’arabe en France, continuités et ruptures. Dans Dabène, L. (coord.), LIDIL n°2, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Le Courrier de l’Atlas. (2013). Parler l’arabe c’est la classe ! Paris : DM Sarl

Regroupement d’auteurs. (2009). L’arabe en France, Langue et cité : Bulletin de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°15, 1-12. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.dglflf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC15.pdf

La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement du français en Italie.

Héloïse Moschetto, Master 2 de Didactique du Français Langue Etrangère

« Au reste, le domaine de la poésie est illimité. Sous le monde réel, il existe un monde idéal, qui se montre resplendissant à l’oeil de ceux que des méditations graves ont accoutumé à voir dans les choses plus que les choses ».

Victor Hugo, Préface des Odes (1822).

 

En Italie, l’enseignement de la langue maternelle est très fortement influencé par la place centrale de la poésie au sein de la littérature. Dès les petites classes, les enfants apprennent des poèmes. Ceux-ci sont à la fois support et instrument fondamental de l’apprentissage de l’italien.

En revanche, l’apprentissage des langues étrangères se fait sans presque jamais avoir recours à la poésie ; contradiction sans doute liée au préjugé élitiste dont souffre ce genre littéraire : pour beaucoup, la poésie est en effet une forme ésotérique de la littérature, qui nécessite un apprentissage préalable, une bonne connaissance de la langue, et de solides capacités herméneutiques.

On se trouve donc face à un paradoxe résultant du fait que l’on privilégie la poésie au sein de l’enseignement de la langue maternelle, alors qu’on l’ostracise lors de l’apprentissage des langues étrangères.

En terme de didactique, le genre poétique cristallise une importante tension entre qualités adjuvantes (les rimes et le rythme qui facilitent la mémorisation, la dimension propédeutique*) et obstacles (déstructuration de la syntaxe, dimension elliptique qui peuvent entraver la conceptualisation). Nous constaterons, au cours de cette étude, l’influence de ces caractéristiques sur la formation de « préjugés » induits par l’âge des apprenants sur les méthodes d’enseignement (réticence à proposer un texte non narratif à un enfant, réticence à faire apprendre des comptines ou des poèmes par cœur à un adulte).

Après avoir analysé la dimension didactique de l’utilisation de la poésie au sein de l’enseignement d’une langue étrangère, nous observerons le corpus utilisé par des enseignants pour initier les élèves au français, et ce au sein de divers établissements italiens. Nous nous intéresserons d’abord à la démarche qui pousse l’enseignant à faire le choix de proposer ou non des poèmes à un élève, mais aussi et surtout aux réactions de ce dernier face à ce genre littéraire, et à la corrélation existant entre ces réactions et son niveau de langue.

Enfin, grâce à ces différents instruments, nous mettrons en question le paradoxe crée par les préjugés poussant à sélectionner ou sanctionner la poésie au sein d’un corpus didactique en fonction des apprenants.

* « Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement« . Jean Cocteau, Le secret professionnel.

Bibliographie indicative :

-ATMACA Hasan et AYDIN Esra, La poésie dans l’enseignement du FLE aux enfants, Turkish Studies, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 8/10, 2013, p.97-103.

-BONCOURT M., «Du côté de l’école: le pédagogique» in La poésie à l’école. L’indispensable Superflu, Champ Social Editions, 2007.

-CHOMSKY Noam et PIAGET Jean, Théories du langage, théories de l’apprentissage, Points, 1979.

-FAYOLLE Roger, La poésie dans l’enseignement de la littérature : Le cas Baudelaire, Littérature n°7, octobre 1972, p.48-72.

-FRAISSE et HOUDART-MEROT, Les enseignants et la littérature : la transmission en question, Scéren, « Argos références », 2004.

-GAUDET J.-L. « La poésie à l’école, à quoi ça rime? » in Enseigner la poésie? Sous la direction de Jean-Yves Debreuille, Presses Universitaires de Lyon, 1995.

-MAREE AUDREY, Mémoire de recherche de M2, En quoi les pratiques pédagogiques pour favoriser l’implication du sujet-lecteur de poésie sont-elles les mêmes que celles qui favorisent l’implication du lecteur de texte narratif et/ou en quoi diffèrent-elles? Sous la direction de Isabelle Peretti, novembre 2012.

-MARTIN Serge, « Les gestes du poème-relation » in Langage et relation. Poétique de l’amour, L’Harmattan, 2005, p.142-176.

-MARTIN Serge, « Poème et relation ; vers l’interaction du rythme et du sujet » in L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presse Univeristé, 2004, p.253-311.

-MARTIN Serge, « Présentation. Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le français aujourd’hui 2/ 2010 (n° 169).

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poésies, l’école, P.U.F, 2007

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poèmes à l’école, Bertrand-Lacoste, 2007.

-MESCHONNIC Henri, La Rime et la vie, Gallimard, 1989 ;

-SIMEON J.P. « La poésie c’est pas ce qu’on croit » in La littérature dès l’alphabet, (dir) Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002.

-Actes du colloque international des 4 et 5 juin 2009, Université Internationale et Capodistrienne d’Athènes, La place de la littérature dans l’enseignement du FLE.

-Site EDUSCOL du Ministère de l’Education Nationale, Maîtrise de la langue : la poésie à l’école, mars 2004, mis à jour en 2010.

-Sitecoles, site de professionnalisation des enseignants du premier degré dans l’enseignement catholique, La poésie à l’école, mars 2012.

L’enseignement précoce du FLE dans les écoles privées grecques de Thessalonique

                                                                                                  Vasileiadou Savina

Enseigner le fle aux enfants est un acte éducatif qui, comme toute démarche éducative, doit contribuer au développement de la personne. Le terme « précoce » qui qualifie d’ordinaire quelque chose qui arrive avant l’heure ou l’âge requis, laisse supposer qu’il existerait un âge « normal » pour l’apprentissage des langues, celui de l’entrée dans le secondaire. La première partie de notre étude vise à présenter le statut de la langue française dans l’enseignement grec public et privé. Dans l’enseignement public en Grèce, la première langue étrangère enseignée dès la troisième classe de l’école primaire est l’anglais. Deux ans plus tard, les enfants peuvent choisir entre le français et l’allemand. La deuxième langue est alors enseignée obligatoirement pendant deux ans à l’école primaire et pendant trois ans au collège, en raison de deux heures par semaine.  Pourtant, dans certaines écoles privées le français est enseigné dès l’école maternelle ainsi que tout au long de l’école primaire. À Thessalonique, il y a deux écoles privées, appelées « écoles greco-françaises » où la langue française a un statut très important puisqu’elle est enseignée en raison de 3 même 4 heures par semaine. L’école « De La Salle » serait notre terrain d’étude. Le Ministère grec a lancé une série des manuels en 2008 mais qui sont destinés que pour les classes du collège. Ainsi, les enseignants grecs qui travaillent dans des écoles maternelles et primaires privées ont la possibilité de choisir eux-mêmes le manuel qu’ils vont utiliser. Après la présentation des résultats de notre enquête, nous voudrions proposer des pistes didactiques afin que le cours du FLE soit plus amusant et créatif pour les enfants. Car, à cet âge il est important de leur faire aimer la langue française. Ainsi, ils créeront des images positives et peut-être plus tard il y aurait plus de possibilités pour eux de choisir le français comme langue de prédilection. Dans une perspective plus large, cette situation aiderait à la promotion de la Francophonie en Grèce.

BIBLIOGRAPHIE

Vanthier Hélène, L’enseignement e aux enfants en classe de langue, Paris, CLE, 2009

Gaonac’h Daniel, L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris, Hachette Education, 2006.

Porcher Louis, Dominique Groux, L’apprentissage précoce des langues, Paris, PUF, Que sais-je?, 2003.

O’Neil Charmian, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, Paris, Credif, Hatier/Didier, 1993.

 

« Paroles possibles » et de possibles commentaires…

15 Octobre 2014

Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.

Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures

« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »

« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.

Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.

Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »

J’évoquerai  deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.

Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)

La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.

Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.

Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.

Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.

Compétences                 vers               tâches (FLE)

Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent

Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?

Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.

Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.

Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)

Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.

Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)

La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.

Pour le XVIème siècle : 3 thèses

Pour le Moyen-âge : 5 thèses.

1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.

10 thèses en littérature de jeunesse

6 thèses féminines

L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.

L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.

Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.

(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».

Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.

Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?

Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »

Réaction d’Olivier LUMBROSO : « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »

Réponse d’Emmanuel FRAISSE : « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »

Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.

Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.

 Il est intéressant de noter  que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures  tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous  pourrions appeler :  l’universel humain. L’humain,  dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre,  sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.

Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?

Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?

 « Ma  résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations

 C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.

 C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et  aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.

En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant,  avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.

Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre,  de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre

Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes,  au fond, qu’est-ce qui résiste ?

Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?

Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.

Il serait intéressant de noter les réponses, les  « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même,  au-delà des mots eux-mêmes ?

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)

« Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires. »

À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.

Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)

Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.

Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.

Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)

En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.

Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).

On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues

Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)

Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)

C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.

« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.

Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?

Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)

Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »

La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).

La thématique : Rêve/sommeil

Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.

On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept « d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.

La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).

J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire…  j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action.  Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés,  qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide,  avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires.  Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à  mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.

Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE

Troisième intervention : Olivier LUMBROSO

Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »

Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.

Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)

Le manuel : un discours, un support constant, évolutif

C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)

Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.

Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)

Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?

L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.

La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)

Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.

Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.

Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.

Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.

Les tendances de ces programmes scolaires :

–          Français littéraire = français social

–          Volonté de vérifier leur connaissance littéraire

–          A chaque genre social correspond un discours

–          Un français fonctionnel

Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements

Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »

Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »

Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)

En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.

L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.

Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits,  sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs,  n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.

Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?

Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation. 

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

La « Parole » est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.

Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.

Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.

Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.

Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.

Pour la question de canon

Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.

Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.

« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?

Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?

« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept « d’animal loquens »

http://www.payot-rivages.net/livre_Enfance-et-histoire-Giorgio-Agamben_ean13_9782228895125.html

L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…

On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)

Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).

Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?

À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.

Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration,  en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle,  spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit,  autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.

Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ?  Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies,  ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?

Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE

Après-midi  de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études

Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.

Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte,  pour entrer en résonnance avec les autres.

Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.

Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)

La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)

Frontière ou  non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.

Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)

La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)

Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale,  faut-il les initier à la critique littéraire ?

Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.

Une question leur est posée :

Quelles  sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?

C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée  « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).

On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.

Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.

On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.

Sur les textes de :

« La Kahina » (Une femme qui  a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.

http://infos.fncv.com/post/2009/12/09/Kahena-hahina-invasion-arabes-musulman-maghreb

Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.

Intervention de Christophe SAMPIERI

Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également  au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.

Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique

« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.

En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?

Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.

La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent,  affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)

Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.

Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.

Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc  créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du  « métalittéraire », celles-ci  ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »

Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?

(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.

Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.

La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)

Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:

La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.

Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)

Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?

Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.

La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.

Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)

Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.

Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.

François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.

Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.

J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.

Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.

Table ronde

Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.

Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.

La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.

Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.

Quelques grandes lignes directrices :

Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.

PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.

Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.

Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.

La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.

Exemple de questionnements :

–          Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?

–          Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)

–          Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures

–          Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE

–          Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent

–          Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.

–          Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)

–          Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.

La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.

Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français.  Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.

François : ce qui me frappe,  les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)

La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)

Réaction de Valérie SPAETH :

Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).

Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?

A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on  l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?

Réponse :

Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures,  pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.

Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.

J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine des Cahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?

Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)

Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.

« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)

La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.

Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest

La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.

Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.

L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.

En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)

Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler  c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.

Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)

L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.

Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »

Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.

La place des proverbes :

Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes,  si on veut apprendre le Bambara par exemple.

Le proverbe est une éducation au raisonnement.

(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)

L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)

On se méfie de la force de la parole.

Pour ce qui est des contes :

« Les vertus pédagogiques et didactiques des contes » (Frank Alvarez Pereyre, 1976)

Au départ,  les contes,  elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.

On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue

Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »

1)      Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.

2)       Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).

On parle à l’autre.

La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.

Réaction de Christophe SAMPIERI

Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)

Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour  le proverbe qu’en est-il ?

La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?

Réponses de Cécile LEGUY

Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.

Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.

J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?

Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.

Réponses de Cécile LEGUY :

En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.

Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?

Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »

« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »

Réaction de Christophe SAMPIERI

L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.

Cécile LEGUY :

La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.

Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.

La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.

Ressentis, impressions personnelles

L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans « mot- dire », la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte »  avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.

Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.

Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement  et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.

Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation

https://www.youtube.com/watch?v=hPCw6tQBLkI

Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO

Serge MARTIN :

D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.

C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.

Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.

Olivier LUMBROSO :

D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?

Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.

Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.

Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».

Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.

Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.

Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.

Mot de fin…

Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos « paroles possibles »…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

More Posts

Follow Me:
Facebook

Poétique de la relation et didactique des réénonciations

Voici la teneur de ma communication lors de la journée d’études du 15 octobre, « paroles possibles » (voir le programme ici : http://arlap.hypotheses.org/2091 et ici la captation en ligne : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56399.aspx)

Il s’est agi de proposer une réflexion autour de la notion de « paroles possibles » en didactique de la littérature en FLE et langues du monde. Tout d’abord, je propose une articulation possible des deux didactiques, littérature et langues du monde, puis à partir d’une lecture d’un roman de Dany Laferrière, je tente de repenser les notions d’intertextualité et d’interculturalité pour leur préférer celle de passage de voix, enfin je propose quatre tensions orientées et quatre modalités pédagogiques pour une didactique de la littérature dans le cadre d’une poétique de la relation en langues du monde.

1. Didactique de la littérature & didactique du FLE/S et des langues du monde : problématiques croisées

L’hypothèse que j’aimerais développer avec vous part de cette remarque très connue de Proust qui a écrit dans son Contre Sainte-Beuve : « Les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère. Sous chaque mot chacun de nous met son sens ou du moins son image qui est souvent un contresens. Mais dans les beaux livres tous les contresens qu’on fait sont beaux[1]. » Passons sur l’expression qui peut paraître désuète, « beaux livres », pour y entendre ce que vise Proust: les œuvres qui font œuvre (voir mon article didactique à partir de cette formule tautologique : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm).

L’expérience plurilingue serait d’une certaine manière constitutive de la lecture des oeuvres littéraires puisqu’une telle lecture, celle de Flaubert pour Proust – c’est l’exemple majeur qu’il donne – nous ouvre au sentiment de l’étrangeté de la langue que nous naturalisons si facilement dès que nous parlons, écrivons, lisons. Pour aller très vite et au cœur de notre problématique : avec les meilleures œuvres littéraires, nous découvrons des paroles possibles, des possibilités de paroles qu’on ne savait pas qu’on avait, et la force de ces paroles neuves permet de reconfigurer complètement la parole commune. Proust signale avec Flaubert qu’elles nous font parler (je souligne) :

Son originalité immense, durable, presque méconnaissable, parce qu’elle s’est tellement incarnée à la langue littéraire de notre temps que nous lisons du Flaubert sous le nom d’autres écrivains sans savoir qu’ils ne font parler que comme lui, est une originalité grammaticale. (ibid. 299)

Plus qu’à révéler la puissance d’innovation linguistique d’un usage artistique, ainsi que le propose Laurent Jenny[2], lequel oppose les puristes du propre au puriste de l’altérité, c’est la force d’un appel à réénonciation (« nous faire parler ») dont est porteur l’œuvre littéraire tout comme telle autre parole possible qui engage une réciprocité forte des formes de langage et des formes de vie dès que de l’étrangèreté s’introduit dans notre familier. Yves Bonnefoy écrit qu’« une grande œuvre est moins la réussite d’une personne que l’occasion qu’elle donne à d’autres de recommencer la recherche[3] ». Mais il ne s’agirait pas à proprement parler de recommencer mais de continuer : aussi les œuvres seraient-elles des moyens de paroles possibles, des leviers d’énonciation, des embrayeurs de réénonciation.

Si les œuvres font voir l’étranger (étrangèreté ?) linguistique et culturel au cœur de la discursivité, alors on comprend qu’il ne peut y avoir de didactique de la littérature sans une didactique des langues au lieu de l’associer à un monolinguisme étroit. Et, si les œuvres font parler, alors la didactique de la littérature est un levier décisif de toute didactique des langues… Malheureusement, ces implications ne vont pas de soi. Souvent, nous voyons une didactique des langues arc-boutée sur les stratégies communicationnelles reléguant les œuvres aux apprentissages supérieurs ou les mettant au service d’activités marginales-ludiques quand elles ne servent pas de documents transparents pour des apprentissages linguistiques ou culturels qui leur font perdre leur force puisque les documents ne tolèrent pas les « contre-sens » dont parle Proust…

En didactique de la littérature, non seulement le monolinguisme rabote les corpus et les méthodes mais les œuvres se voient soumises au diktat des modèle interprétatifs ou expressifs, lesquels favorisent l’applicationnisme[4] et le technicisme[5] – je pense aux schémas narratifs et autres champs lexicaux.

S’ajoutent à cette mauvaise connexion qui sépare les deux didactiques les grands partages souvent amplifiés par la tradition française : relégation du parlé voire son interdiction, dans l’oral socialisé normé, lequel se voit fonctionnalisé dans des visées parfois élitistes; trop peu d’espace donc à l’oralité pour sa considération en regard de la pluralité des expériences langagières ; manque de porosité entre les arts du langage et les pratiques discursives le plus diverses trop souvent homogénéisées (LA littérature, LE langage ordinaire…); ce qui entraîne une surdité aux variations et aux passages…

2. Passages de voix : d’un retour à l’autre

Je vais prendre un seul exemple que j’ai exploré l’année dernière avec mes étudiants en « géopoétique francophone », donc en tentant de problématiser la notion d’espaces francophones. Il s’agit du roman de Dany Lafferrière, L’énigme du retour[6]. Je me limiterai à quelques prises dans ce « roman » (désignation générique donnée en page de titre) qui relève également du diarisme (journal autobiographique d’un retour au pays natal) que de l’écriture d’un tombeau (thrène) puisqu’il s’est agi pour Laferrière d’accompagner le décès de son père mais ce tombeau pourrait s’élargir à l’enfance, à Haïti… Toutefois, plus que cette discussion générique assez vaine, ce qui semble bine plus intéressant c’est de tester la validité des notions littéraires habituelles d’intertextualité et d’interculturalité puisque le « roman » fait précisément référence à de multiples reprises au Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire. Notions qui ne me semblent pas fonctionner ici puisqu’il s’agit certainement d’un rapport non textuel mais expérientiel et d’hétérogénéité culturelle construite dans un rapport de reprise énonciative. Il suffirait de lire le passage concernant l’ami Garibaldi (p. 38-39) vivant à Montréal qu’évoque Laferrière pour apercevoir combien les rapports interculturels sont pris dans les stéréotypes et demandent des déplacements permanents de points de vue et surtout une poétique et une politique de la relation qui défassent les termes pour que la relation s’engage vraiment… Très nettement d’ailleurs, Laferrière écrit que « l’exil du temps est plus impitoyable que celui de l’espace. / Mon enfance / me manque plus cruellement / que mon pays » (p. 73) : il défait ainsi le cliché de l’écrivain exilé qui devrait forcément pleurer ses origines… Voici donc quelques passages à lire et relire pour tenter de penser les passages de Césaire à Laferrière comme autant de reprises d’énonciation et non comme une intertextualité qui bâtirait une filiation voire une citation d’autorité. C’est l’aube (« le petit matin ») qui prime, c’est-à-dire la naissance des paroles, leur possibilité jusqu’à cette transmission improbable au neveu… Cela demande de « lents préparatifs » et surtout que « le retour » reste une « énigme »…

Epigraphe :

Au bout du petit matin… Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, 1939.

Dédicace :

A Dany Charles, mon neveu, qui vit à Port-au-Prince.

Composition :

I. Lents préparatifs de départ (p. 11-74)

II. Le retour (p. 75-280)

Extraits :

Le coup de fil

 

La nouvelle coupe la nuit en deux.

L’appel téléphonique fatal

que tout homme d’âge mûr

reçoit un jour.

Mon père vient de mourir.

J’ai pris la route tôt ce matin ;

Sans destination.

Comme ma vie à partir de maintenant.

Je m’arrête en chemin pour déjeuner.

Des œufs au bacon, du pain grillé et un café brûlant.

M’assois près de la fenêtre.

Piquant soleil qui me réchauffe la joue droite.

Coup d’œil distrait sur le journal.

Image sanglante d’un accident de la route.

On vend la mort anonyme en Amérique.

Je regarde la serveuse

circuler entre les tables.

Toute affairée.

La nuque en sueur.

La radio passe cette chanson western

qui raconte l’histoire d’un cow-boy

malheureux en amour.

La serveuse a une fleur rouge tatouée

sur l’épaule droite.

Elle se retourne et me fait un triste sourire.

Je laisse le pourboire sur le journal

à côté de la tasse de café froid.

En allant vers la voiture je tente d’imaginer

la solitude d’un homme face à la mort

dans un lit d’hôpital d’un pays étranger.

« La mort expire dans une blanche mare de silence »,

écrit le jeune poète martiniquais Aimé Césaire

en 1938.

Que peut-on savoir de l’exil et de la mort

quand on a à peine vingt-cinq ans ?

Je reprends l’autoroute 40.

(p. 13-14)

Du bon usage du sommeil

 

Je suis rentré tard dans la nuit.

J’ai fait couler un bain.

Je me sens toujours à mon aise dans l’eau.

Un animal aquatique – je le sais.

Par terre, le recueil gondolé de Césaire.

Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir.

(p. 20)

L’exil

La  nuque d’un lecteur debout au fond.

Son profil gauche.

Mâchoire serrée.

Concentration massive.

Il s’apprête à changer de siècle.

Là, sous mes yeux.

Sans bruit.

J’ai toujours pensé

que c’était le livre qui franchissait

les siècles pour parvenir jusqu’à nous.

Jusqu’à ce que je comprenne

en voyant cet homme

que c’est le lecteur qui fait le déplacement.

Ne nous fions pas trop à cet objet couvert de signes

que nous tenons en main

et qui n’est là que pour témoigner

que le voyage a eu lieu.

(p. 30-31)

Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre.

(p. 32)

Un poète nommé Césaire

Je voyage toujours avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé bien fade à la première lecture, il y a près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprenais pas l’engouement que ce livre avait pu susciter chez les jeunes antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent traversé par une terrible colère. Je percevais ses mâchoires serrées et ses yeux voilés de larmes. Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. Et cette lancinante rage tient plus du désir de vivre dans la dignité que de vouloir dénoncer le colonialisme. Le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père. (p. 57-58)

 Quelles paroles possibles dans ce court chapitre ? Des paroles qui font passage : passage de voix. Un livre oublié comme un don aveugle, celui d’une jeune fille qui elle s’est donnée à celui qui l’attendait ; puis d’un autre oubli, restes d’une valise : une lettre maternelle pour l’aller et un livre pour le retour ; des voix mêlés pour dire la mort du père ; un ami qui partage la même condition générationnelle ; l’histoire de ce livre dont il a été question lu depuis longtemps mais sans sentir l’ombre de son auteur alors que maintenant, dit le narrateur, « le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père »… Elu récemment à l’académie française, Dany Laferrière, l’auteur de ce livre, L’énigme du retour, souligne qu’il n’y a pas de littérature qui tienne ou plutôt d’œuvre qui fasse œuvre sans que la relation de vie n’y soit engagée au plus fort de ce qui fait le sens même de la vie. Plus précisément, ici c’est la superposition du père qui vient de mourir et d’Aimé Césaire, ce poète tutélaire, non pour les confondre mais pour les lier à la vie à la mort dans l’expérience singulière du fils-lecteur-écrivain haïtien vivant à Montréal, revenant à Port-au-Prince… Pour les associer suite à une expérience multiple où la littérature se voit mise au bain de la vie – comme on plonge le papier photographique pour voir apparaître un visage, une voix, un corps, un corps-langage. Le narrateur écrit quelques pages plus tôt : « Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre » (p. 32). La littérature est à situer précisément là où Laferrière la trouve, c’est-à-dire l’écrit : dans ce livre, tombeau du père, tout s’engage dans l’invention relationnelle du père au fils, de celui-ci à son neveu, du Nord, Montréal, au Sud, Port-au-Prince, en passant par New York. Ces passages de voix qui résonnent avec celles des femmes, la mère, la sœur et beaucoup d’autres. Parce que les voix se mêlent, grandes et petites, père et Césaire… Laferrière en raconteur ouvre à l’oralité d’un vivre ensemble qui fait monde. Il faudrait alors lire la fin du livre (p. 279) : « Ce n’est plus l’hiver. / Ce n’est plus l’été. / Ce n’est plus le nord. / Ce n’est plus le sud. La vie sphérique, enfin »…

Les paroles possibles sont d’abord des passages de paroles. Il s’ensuit qu’un apprentissage des langues demande des reprises de paroles qui peuvent passer non seulement d’une langue à l’autre mais d’une vie à l’autre, comme invention d’un sujet qu’on ne se connaissait pas : avec ce paradoxe que ces paroles possibles seraient celles  d’un « temps enfin revenu ». C’est l’énigme d’un retour de vie et donc de voix que seules les œuvres de paroles permettent.

Le cahier de Laferrière semble certes plus dilettante que le chant tendu de Césaire mais n’est-il pas plus juste dans ses circonstances, dans sa situation et donc ne poursuit-il pas alors l’invention d’un petit matin pour que le retour soit toujours une énigme à partager, à réénoncer plutôt qu’une vérité à réduire à un message qui alors s’exonérerait de toute relation. C’est que Laferrière fait tenir ensemble lire, écrire et vivre jusqu’à relire et relier : il invite et même demande que « le trajet critique »[7] se poursuive… même dans le sommeil car, comme l’écrivait Proust, c’est cette magie qu’il s’agit de ne pas arrêter : « l’intérêt de la lecture, magique comme un profond sommeil, avait donné le change à mes oreilles hallucinées et effacé la cloche d’or sur la surface azurée du silence[8] ».

3. Pour des réénonciations continuées en didactique de la littérature

Il semble alors nécessaire de viser trois objectifs concomitants pour qu’en didactique des langues et singulièrement en didactique du français langue étrangère ou seconde, une poétique de la relation ouvre à des histoires de voix quand trop souvent les politiques et les expériences linguistiques se voient homogénéisées dans des impositions de voix si ce n’est instrumentalisées dans la condition des sans-voix – ce qui est un comble pour qui veut apprendre une langue et partager une culture :

  1. Penser une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix parce que la didactique souffre des pensées du discontinu, du fragmentaire, du saupoudrage, du manque d’orientation fondamentale, et des traditionnelles dichotomies (langue/lettres ; communication/expression ; oral/écrit ; populaire/savant ; contemporain/patrimoine…) ;
  2. Poser que « le temps est venu des arts du langage[9] » comme écoute et pratique vocales parce qu’une anthropologie et une linguistique de la parole ne peuvent que rendre à celle-ci ce que l’histoire spécifique du français en France a trop réprimé, séparé et reporté sur les autres en accumulant les stigmatisations ;
  3. Transformer l’enseignement de la littérature en enseignement des œuvres à l’œuvre comme levier de multiples cultures langagières fortes d’oralité, lesquelles constituent la condition sine qua non d’un enseignement efficace et ouvert du français dans et par un plurilinguisme bien compris : paroles des apprenants et des professeurs possibles dans et par l’énonciation continuée des œuvres.

La recherche en cours se doit d’associer des enquêtes et des comptes rendus d’expériences (performatives et réflexives) du dire à des théorisations d’une gestualité du dire en théorie du langage et en didactique des langues et des cultures observant comment on peut passer :

–       des applications aux interactions ; loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

–       des compétences aux voix ; on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

–       des progressions aux parcours ; tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations, non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

–       des maîtrises aux essais ; la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises de lecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

1. raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de ses lectures ;

2. vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

3. écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts documentaires ou comptes rendus de parcours littéraire ;

4. poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix .

On aura compris qu’il s’agit d’associer ces deux mouvements : vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. Mais on est toujours au commencement d’apprendre comme l’écrit Henri Meschonnic[10] :

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots

des
presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours

au commencement d’apprendre


[1] Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.

[2] Laurent Jenny, « La langue, le même et l’autre », Fabula-LhT, n° , « Théorie et histoire littéraire », février 2005, URL : http://www.fabula.org/lht/0/Jenny.html, page consultée le 13 octobre 2014.

[3] « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19. La citation est à la page 14

[4] Voir Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter, Didactique du français: Fondements d’une discipline, De Boeck, 2008, p. 128.

[5] Patrick Anderson, ‪La didactique des langues étrangères à l’épreuve du sujet, Presses universitaires Franc-Comtoises, Besançon, 1999, p. 43 et suivantes

[6] Dany Laferrière, L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « Le livre de poche », 2011.

[7] Jean Starobinski écrivait qu’il n’est pas de notion à laquelle (il) tienne plus que celle de trajet critique » (dans La Relation critique, Gallimard, 1970, p. 34.

[8] Marcel Proust, À la recherche du temps perdu, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 4 vol., 1987-1989, t. 1,  p. 87.

[9] Siouffi Gilles, « Du sentiment de la langue aux arts du langage »,
 Ela. Études de linguistique appliquée, 2007/3 n° 147, p. 265-276. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-ela-2007-3-page-265.htm

 

 

[10] Nous le passage, Lagrasse, Verdier, 1990, p. 31-33.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Enseignement littéraire et liberté du lecteur en contexte catalan

Après les dictatures de Primo de Rivera (1923-1930) et de Franco (1939-1975), pendant lesquelles la Catalogne a vécu une minorisation linguistique et culturelle, la quête de l’éducation catalane a été de vouloir imposer cette langue « minoritaire » comme langue « majoritaire » (Marie Mc Andrew), et de « catalaniser » (Joaquim Arenas i Sampera) ainsi l’école. Dans cette perspective, la matière de Llengüa i Literatura Catalana est sûrement le creuset d’une catalanisation des élèves et futurs citoyens de ce que beaucoup appellent déjà une « nation ».

La construction d’une langue normativisée (la question des variations dialectales du catalan mais aussi la distinction d’avec le castillan traversent les œuvres au programme, de façon évidente ou sous-jacente) ainsi que d’une culture catalane (vie et histoire de la Catalogne), sont au centre de la matière.

Si mon hypothèse est que l’objet principal de cette matière est de construire une identité (nationale), la question qui se pose est celle de la liberté laissée à l’élève lecteur puisque l’apprentissage de la littérature devrait avant tout entraîner le développement de ladite liberté. Mais quelle liberté d’interprétation est enseignée dans un territoire qui croule sous les discours collectifs et identitaires dans cette période de crise où la préparation de l’indépendance de la Catalogne est au centre des préoccupations sociales et au calendrier des promesses politiques ?

À travers les livres au programme du lycée et le résultat de trois enquêtes de terrain dans différents centres éducatifs de la capitale catalane et de sa banlieue, nous tenterons de dégager les enjeux d’une éducation littéraire en contexte de montée d’un phénomène de regroupement où l’individu a tendance à être minorisé.

Comment envisage-t-on l’interprétation subjective d’un texte et la lecture personnelle au sein d’un groupe scolaire en Catalogne ? Comment les questions de bilinguisme mais aussi d’immigration interne et externe affectent l’interaction en classe ? Est-ce que le développement de la liberté du lecteur et de l’apprenant est une priorité ? Est-ce que l’esprit « critique », si rebattu dans l’enseignement français, a sa place dans cette région ou bien y-a-t-il une volonté de ne pas critiquer mais plutôt d’adhérer aux discours (littéraires ou autres) ?

Telles sont les questions qui essayeront de démêler la complexité de l’activité littéraire dans le secondaire dans cette région espagnole à tradition séparatiste.

Bibliographie :

Arenas i Sampera Joaquim, La catalanitat de l’ensenyament : un repte de la Reforma Educativa, La llar del llibre, 1989.

Daunay Bertrand, « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du français », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 43-51. DOI : 10.3917/lfa.157.0043, https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-2-page-43.htm, consulté le 9 septembre 2014.

Mc Andrew M. et Gagnon F. (dir.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), L’Harmattan, 2000.

Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 65-73.

Viala Alain, « Le littéraire, son enseignement et le social » Retours sur programmes et sur théorie de fond, Le français aujourd’hui, 2004/2 n° 145, p. 5-15. DOI : 10.3917/lfa.145.0005.

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

More Posts

Paroles possibles : après le 15 octobre 2014…

Olivier MOUGINOT, doctorant ( » Les ateliers de littératures : Enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Étrangère » – voir son carnet de recherche : http://atelit.hypotheses.org) nous propose un compte rendu de la journée du 15 octobre (http://arlap.hypotheses.org/2091) – tous les participants à cette journée peuvent proposer un point de vue sur cette journée (envoyez-le à serge.martin@univ-paris3.fr) ou ajouter des commentaires… Angèle POISSON (M2R) réagit sur la peur des chercheurs novices : ils peuvent avoir confiance après une telle journée ! WEI Xudong analyse les enjeux didactiques de cette journée. Salif SY s’attache à l’exposé d’Emmanuel Fraisse ; Marie DUCHEMIN se pose le problème d’une intégration des cultural studies en FLE ;  Yu-Jieh LIN (M2R) réfléchit sur la littérature-monde en didactique.

======================

Olivier Mouginot

Notes sur la journée d’étude « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » organisée le 14 octobre 2014 par Serge Martin et Olivier Lumbroso, groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD), laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Seules les interventions intéressant directement notre recherche sont évoquées ici.

« Comment refonder nos humanités ? », telle est la question initiale posée par Emmanuel Fraisse au terme de sa présentation de la crise de l’enseignement de la littérature en France et dans le monde (« Enseignement de la littérature : aspects français d’une crise mondiale »). S’intéressant au niveau secondaire et aux études universitaires, l’auteur de Littérature et mondialisation [1] a rendu compte de l’insuffisance des évolutions actuelles en matière de didactique de la littérature – évolutions qui autorisent toutefois un certain optimisme : désenclavement des approches ; remise en cause de l’idée fausse d’évolution et de progrès (« darwinisme littéraire ») illustré par le dépassement du découpage par siècles ; introduction de nouvelles entrées dans le champ littéraire (cinéma, théâtre). Pour les études littéraires à l’université, le ton s’est fait plus grave : domination de la « critique érudite » ; poids d’un certain traditionalisme français qui expliquerait la faiblesse des études sur les littératures dites francophones ou de jeunesse ; trop grande rareté des pratiques de création ou de production littéraires. D’une manière générale, une première mesure de sortie de crise pourrait prendre la forme d’une révision des divisions disciplinaires à l’université en prenant soin toutefois de ne pas tomber dans le piège de l’étiquetage réducteur des studies à l’anglo-saxonne. Des champs larges – du type cultural studies – permettraient d’organiser des études interdisciplinaires susceptibles de renouveler l’idée même de littérature. Scrutateur de longue date des multiples avatars de la mondialisation culturelle, E. Fraisse nous invite à aller voir ce qui se fait ailleurs, à changer d’échelle, à modifier notre regard : quels sont les réponses apportées ailleurs à des problèmes qui peuvent nous intéresser ici ? L’enjeu est de taille : créer des « humanités d’aujourd’hui », c’est-à-dire des « connaissances profanes qui permettent de mieux connaitre l’homme et qui nous rendent plus humains, plus nous-mêmes ».

Dans sa communication intitulée « Histoires de voix pour des paroles possibles : poétique de la relation et didactique des réénonciations », S. Martin a choisi de partir d’un constat partagé par nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE) : quiconque souhaite être attentif aux activités littéraires en classe de langue se trouve rapidement embarrassé par le « communicationnel ». Dans la didactique actuelle, les œuvres auraient tendance à « perdre de leur force » – ne serait-ce parce que le recours à des textes expurgés et à des pratiques de classe infantilisantes est monnaie courante. Cet embarras des praticiens serait couplé à un autre problème, celui de corpus taillés à la seule mesure des méthodes interprétatives qui, entre autres défauts, favoriseraient l’usage d’un langage métalittéraire inapproprié en classe de langue. Plaquage de thèmes, notions d’analyse littéraire (schéma narratif, champs lexicaux), activités de commentaires ne feraient que « tuer les modes d’énonciation et de réénonciation ». Pour tenter de remédier à cette situation, S. Martin appelle à croiser les problématiques de l’enseignement de la littérature en langue maternelle et en langue étrangère. Selon lui, le cœur de la didactique du FLE devrait être la lecture des « beaux livres » (expression empruntée à Marcel Proust dans Contre Sainte-Beuve [2]), c’est-à-dire des « œuvres de langage et de culture » qui engagent la réflexivité des apprenants. Il s’agirait d’aller au-delà des étrangetés linguistiques et culturelles de ces œuvres pour les considérer davantage comme des « leviers d’énonciation continuée » dans des situations singulières et passagères. C’est ici que la notion centrale d’oralité – définie par S. Martin comme l’activité d’« apercevoir le parler dans les œuvres – pourrait aider à mieux articuler les didactiques de la littérature et des langues. La création de temps et d’espaces dédiés à l’oralité contribuerait certainement à renforcer la « dimension expérientielle » des œuvres, seule à même de libérer des paroles possibles.

Pour illustrer son propos, S. Martin s’est adonnée à une expérience très concrète : la lecture commentée du roman de Dany Laferrière, L’énigme du retour [3]. Commentant quelques extraits choisis de cette œuvre qui, par certains aspects formels, évoque le Cahier d’un retour au pays natal (1939) d’Aimé Césaire, il a montré combien les moyens traditionnellement consentis à l’activité littéraire sont insuffisants pour percevoir la force discursive singulière de ce texte, l’effort d’énonciation continuée que l’écrivain a opéré. Par exemple, les notions d’intertextualité et d’interculturalité, couramment convoquées, sont ici insuffisantes pour lire et analyser ce texte. Elles peuvent même induire le lecteur en erreur (l’exil comme thème explicatif de l’œuvre). À dire vrai il n’y a pas de rapport de continuité entre le texte d’A. Césaire et celui de D. Laferrière, sinon un « rapport d’expériences ». La réénonciation continuée proposée par D. Laferrière, qui s’oppose à plusieurs reprises à Césaire et à son œuvre, prend la forme de réécritures multiples. Comme l’a très bien souligné la démonstration de S. Martin, toute expérience de lecture devrait viser avant tout à construire un rapport avec l’œuvre au fur et à mesure des « réénonciations lectorales » qui permettent de renégocier en permanence notre commerce avec un texte. Une telle visée supposerait de nouvelles manières de lire susceptibles de fonder une « poétique de la relation » qui laisserait la place et le temps « au racontage des lectures, à l’écriture des lectures, à la vie des œuvres, à la poursuite vers d’autres livres ».

Invité en qualité de « grand témoin », Dominique Rabaté (voir http://epresence.univ-paris3.fr/7/watch/437.aspx) a émis l’hypothèse globale que l’enseignement de la littérature « reposait trop sur un seul texte ». C’est pourquoi il a plaidé pour un double changement en termes de vitesse et de corpus : l’enseignement de la littérature supposerait des corpus plus larges à traverser plus vite et des lectures plus lentes d’œuvres particulières. Évocation de certains cours de littérature à plusieurs vitesses en Amérique du Nord où il s’agit à la fois de faire lire beaucoup et d’étudier plus lentement certaines œuvres.

« Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? », tel était le thème de la table ronde qui a constitué l’entrée en matière de la deuxième partie de la journée d’étude. Chaque participant est revenu sur l’état de ses recherches et de ses pratiques.

Nous avons retenu deux points d’accroche dans l’intervention d’Aline Bergé (« Frontières et non frontières de la littérature : partage et négociation des savoirs en FLE »). D’une part, les notions de classe-monde et de classe-carrefour applicables aux groupes d’apprenants de FLE ou aux étudiants étrangers en France. D’autre part, l’évocation  d’une modalité particulière de cours de littérature développée à l’université pour prendre en compte l’hétérogénéité des classes d’étudiants étrangers : les cours d’A. Bergé articulent la littérature à une « discipline carrefour » (par exemple, littérature et histoire, littérature et anthropologie), l’objectif étant double : trouver une base commune pour échanger et faire primer la rencontre des sujets avec les œuvres.

Rappelant que l’enseignement de la littérature est une discipline fragile, François Vanoosthuyse a relayé l’intuition suivante : la didactique de la littérature en langue étrangère peut aider à faire évoluer l’enseignement de la littérature en français langue maternelle. Pourquoi ? Parce que l’enseignement de la littérature en FLE présente un certain nombre de spécificités qui alimentent des terrains de recherche très variés : une infinité de contextes nationaux et culturels ; une diversité des compétences des lectorats ; des apprenants en cours d’apprentissage de la langue et présentant donc des lacunes linguistiques et culturelles qui posent des problèmes didactiques concrets. Au-delà de la question de savoir comment enseigner la littérature quand il n’y a pas de consensus linguistique ou culturel, le véritable enjeu de la littérature en classe de langue serait pour F. Vanoosthuyse de « faire communauté ». C’est dans cette perspective qu’il a signalé un terrain de recherche assez peu travaillé selon lui : «  Le fond de l’affaire, c’est la difficulté. Que faire avec la difficulté, le réel du texte, son opacité ? Il ne faut pas effacer la difficulté, c’est justement ce qui est intéressant et qui peut aider à créer une communauté de lecteurs ».

S’intéressant à la lecture orale et à la pratique théâtrale en classe de FLE, Ève-Marie Rollinat-Levasseur a insisté sur les modalités d’accès aux textes à travers la mise en voix et la mise en espace. Créer « des tensions entre compréhension et jeu » aurait par ailleurs l’avantage de favoriser une pédagogique différenciée requise par une diversité des stratégies des apprenants en matière d’accès aux textes.

À l’issue de cette table ronde, signalons qu’Anne Godard a proposé une communication intitulée « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ». Nous reviendrons prochainement sur ses recherches à l’occasion de la parution à venir d’un ouvrage dédié à l’enseignement de la littérature en classe de FLE.

En résumé, tenant sa promesse d’offrir « un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures » (texte de présentation), cette journée d’étude nous a permis de découvrir des recherches très diverses [4] qui révèlent que l’évidence suivante est loin d’être partagée en pratique : les arts du langage doivent être au cœur des apprentissages linguistiques ! Comme l’a d’ailleurs suggéré S. Martin à la suite de la communication de Cécile Leguy dédiée à la littérature orale (« Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde »), peut-être faudrait-il mieux parler d’arts du langage que de littérature. Il reste que le dénominateur commun d’une majorité des communications a été la notion d’expérience. Le consensus est assez global sur la nécessité d’initier des pratiques qui dépassent les limites du métalittéraire, du tout-cérébral pour engager les apprenants dans des processus où le sensoriel et le sensible cesseraient d’être systématiquement exclus. Dans le même temps, nous sommes d’accord avec O. Lumbroso quand il prévient que  la notion d’expérience est toutefois d’un abord complexe. Ne pose-t-elle pas d’ailleurs un problème concret dans le cadre de cursus universitaires ou de recherches en sciences humaines : dans la vie professionnelle comme dans la vie tout court, comment s’assurer que chacun est capable de transformer ses expériences en connaissances ou, pour reprendre le titre de la journée d’étude, en « paroles possibles » ?


[1] FRAISSE E. (2012). Littérature et mondialisation. Paris : Honoré Champion. Voir http://ver.hypotheses.org/126.

[2] Contre Sainte-Beuve. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.

[3] LAFERRIERE D. (2009). L’énigme du retour. Paris : Le livre de poche.

[4] Un regret par rapport au contenu des communications de la journée d’étude : aucune n’a véritablement approfondi le rôle à jouer de la fiction dans les apprentissages alors qu’il y a là un espace de paroles possibles et impossibles – et donc de recherche. Affaire à suivre…

=========================================================

Angèle Poisson

REFLEXION D’UNE APPRENTIE CHERCHEUSE

Ces dernières semaines, j’ai constaté dans les regards et les discussions de couloir des apprentis chercheurs que nous sommes, une certaine panique … une panique certaine. Le monde de la recherche peut nous sembler inaccessible, à nous, novices. Les articles écrits par les professionnels de la recherche et les discours pointus de nos professeurs qui traduisent des connaissances “plus que solides” et des années d’expérience, nous renvoient à notre réalité de débutants et nous rendent souvent aveugles. En effet, nous ne reconnaissons plus la valeur de nos réflexions, forgées par des esprits encore en construction mais qui contribuent, à leur niveau, au renouvellement des problématiques de la recherche.

Le colloque du DILTEC auquel nous étions conviés la semaine passée a permis, tout du moins m’a permis, de ramener la recherche à ce qu’elle est vraiment c’est-à-dire : accessible et ancrée dans une réalité de terrain. Les débats et réflexions qui ont suivi les exposés des différents intervenants de cette journée ont montré qu’il s’agit avant tout d’un travail collectif et non pas d’une longue traversée en solitaire. La modestie des chercheurs a également réaffirmé l’idée que la recherche n’est pas la démonstration d’une puissance intellectuelle mais bien un questionnement sans fin et donc une remise en question permanente.

La recherche est trop souvent sacralisée dans le système universitaire français. Cela reste un frein majeur à l’engagement de beaucoup d’étudiants qui sont réellement angoissés à l’idée de rédiger un mémoire de recherche et qui ne s’engagent donc pas dans cette voie ou le font remplis d’appréhensions. Impliquer les étudiants dans des journées telles que celle à laquelle notre groupe d’apprentis a été convié ou encore, dans des programmes de recherche ou à des enquêtes sur le terrain, comme cela se pratique dans les universités anglo-saxonnes, me paraît être un excellent moyen de remédier à ces craintes non fondées d’esprits en devenir.

================================

Une Réflexion sur les Enjeux Didactiques

de la Littérature en FLE aux Apprenants Sinophones 

– Compte rendu de la journée d’étude  « Paroles Possibles –

Pratiques des littératures en didactiques des langues et cultures » par WEI Xudong

Nous avons eu, par bonheur, cette occasion de nous aventurer à faire un voyage dans le monde de la littérature française et francophone avec de grands chercheurs dans le domaine. C’est une merveilleuse journée dans laquelle les différentes pensées, réflexions et méditations sur la didactique des littératures se croisaient et s’échangeaient. Ce colloque nous a permis, dans un premier temps, de nous rendre compte de l’actualité et la réalité de la place de la littérature dans la didactique du FLE sur le plan mondial ; en suite, de remettre en question nos repères, nos méthodologies et nos objectifs dans la recherche en adaptant de nouveaux regards en lien avec la culture, l’historie, la sociologie, la politique, l’anthropologie et bien l’humanité; enfin, de mieux nous orienter sur notre chemin didactique, que ce soit de recherche ou professionel, et de redéfinir les enjeux de la didactique de la littérature en FLE à tout public apprenant.

Parmi les sujets que nous avons pu aborder grâce à des chercheurs-didacticiens lors de cette journée d’étude, je me suis partilulièrement intéressé par le discours de Madame Bergé et celui de Monsieur Sampieri.

Madame Bergé insiste toujours que les littératures, les langues et les cultures sont indissociables « la littérature n’est pas seule » parce que, pour elle, littérature s’agit des savoirs sur l’homme. La langue et la culture ne sont pas des objets concrets mais n’existent qu’à l’intérieur de l’homme. De cette logique, la didactique de la littérature devrait tenir compte des dimensions culturelle, historique, sociale, anthropologique etc. Pourtant, face aux publics apprenants étrangers, ce n’est pas une mission facile à accomplir. « La classe est un lieu carrefour où présentent les publics apprenants de toutes les origines et cultures. Comment travaille-t-on avec ces publics qui viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale ? ». C’est le principal défi de la didactique de la littérature en FLE. Madame Bergé nous a apporté une approche généraliste issue de la manière dont nous avons appris l’histoire de l’histoire. Elle s’agit de poser à l’apprenant la distinction entre histoire et mythes, en faisant appel aux leurs propres connaissances mythologiques qu’il dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer. Elle propose également de travailler sur des constellations, des échos poétiques, pour qu’ils s’investissent selon leur désir à des sujets qui les intéressent. C’est comme ainsi que les connaissances historiques et culturelles s’acquièrent au fur et à mesure dans leur apprentissage.

Monsieur Sampieri nous a amené un concept très important en tant que passeur/transmetteur de savoirs – le consensus entre notre public et nous. « Les apprenants en apprentissage des langues ont des lacunes plus ou moins importantes en lexique, syntaxe et culture ». Le rapport de l’enseignant avec sa propre langue et celui de l’apprenant à une langue étrangère entraînent le fait qu’il n’y a pas de consensus linguistique entre le professeur et l’apprenant. Monsieur insiste que le métalittéraire, les notions métalittéraires ne sont pas le fond de l’affaire (la didactique de la littérature). Le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, et le problème didactique de fond c’est « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ».

C’est une question que je me suis également posée lors de cette conférence. En tant que futur enseignant-chercheur de FLE, mon futur public apprenant sera probablement 100% sinophone de tous les âges. Face à des rencontres intergénérationnelles avec ce public souvent unilingue et monoculturel, les épreuves sont sévéres. Premièrement, l’éloignement entre leur langue maternelle et la langue française produit la première difficulté. Bien que le Pinyin, système phonétique du chinois permettant aux citoyens scolarisés, en quelque sorte, d’être capables de se familiariser avec une langue alphabétique ou occidentale, ait été officiellement introduit dans tous les dispositifs de scolarisation obligatoire nationaux il y a une soixantaine d’années en Chine, l’écriture et la lecture en chinois portent toujours 100% sur les caractères chinois, jamais alphabétique. Ces familiarisation et intimité à l’écriture idéographique chinoise culturellement acquises au cours de la scolarisation sont davantage à privilégier pour la plupart des apprenants sinophones en classe des langues occidentales. Cet aspect coutumier construit déjà un véritable empêchement d’appropriation dans la lecture des textes littéraires en français, sans parler de difficultés linguistiques, grammaticales, contextuelles du texte; Deuxièmement, littérature ne s’agit pas simplement de l’art de lettres. À part la compétence linguistique demandée, elle fait aussi appel à des connaissances dans tous les domaines de sciences humaines, comme ce que nous avons précédemment mentionné. L’approche généraliste que Madame Bergé nous a amenée semble une méthode applicable pouvant établir un pont entre la culture d’origine de l’apprenant et la culture à s’assimiler. Néanmoins, quand nous revenons sur le public apprenant sinophone, nous devrions remettre en question l’applicabilité de cette approche. La littérature est des savoirs sur l’homme. D’une part, cet homme qui signifie l’ensemble des êtres humains a un apsect universel. Cela veut dire que la littérature, au sens large, représente ou reflète les humanités communes de tous les êtres humains dans notre monde; D’autre part, cet homme pourrait également signifier un ensemble des gens qui partagent la même littérature dans une langue. C’est à dire, les littératures sous toutes les formes d’existance dans une certaine langue ne pourraient représenter ou refléter que les humanités particulières de cet ensemble dans lequel les membres appartiennent à une même ou de mêmes cultures. Cet homme ne possède donc pas de caractéristiques universels. Ma préoccupation c’est alors celle-ci : dans la didactique de la littérature française et francophone aux apprenants sinophones, losque nous rencontrons dans la plupart de temps des corpus littéraires qui ne représentent pas les humanités universelles mais que celles particulières, est-ce que nous pouvons effectivement construire un pont pour lier les deux cultures si différentes en utilisant cette approche généraliste ? Est-ce que les apprenants sont capables de faire appel à leurs connaissances dans l’histoire et la culture de leur propre pays pour interpréter ces humanités étrangères venant d’une autre nation loin de la leur? Dernièrement, nous pouvons reposer la question de Monsieur Sampieri « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ». Évidemment, ce n’est pas une question facile à répondre puisuqe de nombreux didacticiens-chercheurs s’y investissent pour trouver les réponses. Pourtant, ce que nous pourrions remarquer c’est que la crise de la littérature française a peut-être un rapport avec ces difficultés en littérature elle-même. Si nous ne sommes contre un choix de texte où il n’y a pas de difficultés et les approches infantilisantes, qu’est-ce que nous pouvons faire autrement pour rendre plus accessible et abordable la littérature française et francophone aux apprenants étrangers? C’est un sujet à exploiter.

============================================

Compte rendu de la journée d’étude du 15 octobre 2014 par Salif SY
Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet  de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXèmesiècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Combine), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
                                                                                                             Salif SY M2 SP1
===============================

Dans le cadre de la journée d’étude du mercredi 15 octobre 2014, une intervention m’a particulièrement intéressée, soit celle de M. Fraisse, qui avait pour sujet « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? ». N’étant pas Française et ayant très peu étudié la littérature française durant mon parcours scolaire en sol québécois, j’ai trouvé très intéressant de voir l’évolution de la situation en France. D’ailleurs, la situation de la littérature au Québec, voire même au Canada, est fort semblable. De plus, ce qui a capté mon attention était  la perception de M. Fraisse à propos de cette discipline qui veut que la littérature soit mise en contexte dans ce qui pourrait être appelé « cultural studies ». Elle est effectivement liée à de nombreux sujets, elle permet notamment de rendre compte d’une époque, elle a donc une dimension historique, une dimension culturelle de par son origine et de par les éléments culturels qu’on y retrouve et une dimension linguistique si l’on se concentre sur l’aspect métalinguistique de l’écriture. La littérature ne serait donc plus étudiée seule, mais elle serait plutôt contextualisée de par son interaction avec d’autres domaines. Cette découverte a permis de modifier ma perception de la littérature et de m’interroger sur l’utilisation que je pourrais en faire dans le cadre d’une classe de langue puisqu’elle s’articule naturellement à la didactique de par son implication culturelle et sociale.

Marie Duchemin, M2R

============================

Yu-Jieh LIN

 

Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.

Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps.  En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.

Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?

Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.

L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.

Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.

=========================================

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Bourses FLE-Campus France

L’appel à candidature du « Programme bourses FLE 2014 – 2015 » vient d’être mis en ligne et nous vous invitons à vous rendre sur le site de Campus France pour en prendre connaissance en cliquant sur le lien suivant http://www.campusfrance.org/fr/bourses-fle-2014-2015

Offre d’emploi Campus france :

Intitulé du poste : 1 enseignant FLE

Organisme recruteur : Alliance française de Xi’An

Descriptif du poste : Les candidats, de langue maternelle française, doivent être diplômés (de préférence master 2, le niveau minimum licence étant indispensable) et avoir déjà une expérience professionnelle réussie dans le FLE, à l’étranger.

Le volume horaire varie entre 15 h (minimum assuré) et 25 h (maximum) de cours par semaine, pour un public majoritairement constitué d’étudiants. Nous développons une offre de cours en direction du jeune public (7/15 ans). Par conséquent, une compétence ou une appétence en direction du jeune public est souhaitable.

Nous utilisons principalement la méthode « Alter Ego + », une connaissance de celle-ci est un atout. Possibilité de passer sur place des épreuves de Master FLE par correspondance, l’Alliance pouvant être centre d’examen.

Compétences et savoirs clés : L’enseignant recruté doit maitriser l’approche communicative, savoir utiliser l’outil informatique et les TICE (TBI dans toutes les salles). Capacité d’adaptation, qualités d’écoute, souplesse, rigueur, dynamisme et compétence interculturelle sont attendus des candidats.

La certification « correcteur-examinateur » DELF-DALF est un avantage certain.

Une première expérience du travail en équipe (mise en place de référentiels et partages de connaissances) est un plus. La connaissance du mandarin et de la civilisation chinoise, sans être obligatoires, constituent des atouts indéniables.

Offre d’emploi enseignant FLE – AF X’i’an – octobre 2014

Lieu de travail : L’Alliance Française de Xi’An est située dans la province du Shaanxi en Chine. Ancienne capitale du pays, la ville possède un véritable atout touristique et archéologique. Xi’An fait partie des 10 plus grandes villes chinoises et atteint la troisième place dans le domaine universitaire.

Date de disponibilité demandée : Début /fin décembre 2014

Type de contrat : Contrat d’une année (après période d’essai), renouvelable, signé avec l’université partenaire de l’Alliance Française de Xian.

Rémunération par heure ou par mois en monnaie locale et en euros : Cours rémunérés entre 110 rmb (14 €) et 130 rmb (17 €) par heure ; 5 semaines de congés annuels payés 5×1650 rmb (5×210 €); Participation assurance à hauteur max de 600 euros par an ; A partir de la seconde année, maximum 7000 rmb/an (900 €) pour billet d’avion et 600 rmb/mois (75 €) de prime d’expatriation. A titre indicatif, la location d’un appartement de 60 m2 coûte 1900 rmb (230 €), un repas entre 20 et 40 rmb (2,5 et 5 €), un ticket de bus 1 rmb (0,2 €)

Nom et le prénom de la personne à laquelle doivent être envoyées les candidatures

CV complet + photo + lettre de motivation + si possible références ou lettres de recommandation à envoyer avant fin octobre à Nicolas Peroy, directeur, à l’adresse direction.xian@afchine.org

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Un colloque du DILTEC pour apercevoir un champ de recherche

L’équipe d’accueil DILTEC (http://www.univ-paris3.fr/ea-2288-didactique-des-langues-des-textes-et-des-cultures-diltec–3451.kjsp) organisait en juin 2012 un colloque dont le titre (« Langages, cultures, sociétés: interrogations didactiques ») visait à montrer la richesse et la complexité du champ de la didactique du français langue étrangère et des langues du monde.

La présentation du colloque : Le laboratoire de didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC, EA 2288) arrive à l’heure d’un bilan. A cette occasion, et au cours d’une réunion internationale à Paris les 20, 21 et 22 juin 2012, ses membres souhaitent mettre en regard les résultats de leurs travaux avec ceux obtenus dans d’autres équipes et s’interroger ainsi sur les perspectives de recherche qui se dessinent dans le champ de la didactique des langues. 
En raison de la pluralité des domaines et des thèmes qui font l’objet des recherches de l’équipe, ce colloque s’organisera autour de quatre thèmes qui, par leurs orientations différentes et leurs recoupements partiels suscitent une réflexion sur les liens entre la didactique des langues et ses disciplines de référence. La compréhension des objets de la didactique des langues impose en effet un travail qui se situe à l’intersection de différentes disciplines qui, comme, la linguistique, la sociologie, la littérature, l’anthropologie, la psychologie, pour ne donner que quelques exemples, contribuent à éclairer les interrogations didactiques.
Deux conférenciers invités ouvriront et fermeront le débat afin d’une part de déterminer les grandes tendances de la recherche dans nos domaines de par le monde et d’autre part de faire une synthèse des débats du colloque. Les travaux du DILTEC seront présentés par ses membres, au cours notamment de quatre conférences plénières. Le colloque, envisagé comme un lieu de rencontres et d’échanges, vise à souligner, à décrire, à analyser ou encore à interroger la complexité des relations qui se tissent entre langages, cultures et sociétés (tout comme entre les disciplines qui les étudient) dans les interrogations et recherches en didactique des langues.
Pour envisager plus précisément un tel objectif, chacun des quatre axes thématiques suivants, dessinent des pistes et des cadres de réflexion autour desquels les propositions de communication s’articuleront.
– Politiques Linguistiques éducatives, 
– Épistémologie et histoire, 
– Contextualisations de l’action didactique,
– Cultures et langages en tension. 

Sur la notion de champ, on peut lire un article théorique de Jean-Marie Barbier, « La constitution de champs de pratiques en champs de recherches », à l’adresse suivante: http://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/RaisonsEducatives/REenligne/THACED/Pages_de_305_THACED_INT_Baudouin.pdf; ou encore celui-ci de Bernard Charlot, « La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 06 octobre 2009, consulté le 10 octobre 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/455. Un autre encore de Yves Lenoir : « La recherche dans le champ des didactiques: quelques remarques sur les types de recherches, leur pertinence et leurs limites pour la formation à l’enseignement » paru en 2000 dans une revue suisse de langue allemande (l’article est en français!) Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 22 (2000) 1, S. 177-222 : http://www.pedocs.de/volltexte/2011/3743/pdf/SZBW_2000_H1_S177_Lenoir_D_A.pdf

Un court article de Philippe Blanchet sur le champ de recherche linguistique est également disponible ici : http://www.espace-sciences.org/archives/science/18572.html.

On peut lire le livret des résumés grâce au document pdf disponible à cette page: http://www.univ-paris3.fr/langages-cultures-societes-interrogations-didactiques-152987.kjsp?RH=1310460012200.

Ce livret offre les fiches de présentation rédigée par chaque communicant. Il s’agit donc de feuilleter de livret, d’en lire les titres pour apercevoir l’ampleur et la diversité des thématiques et problématiques, d’en lire les présentations argumentées pour en comprendre les problématisations et contextualisations voire les reformulations conceptuelles des notions fréquemment employées. Par ailleurs des bibliographies complètent ces argumentaires et constituent ainsi une excellente bibliographie recouvrant les thématiques et problématiques du FLE. Toutefois, on pourrait observer que certaines de ces dernières sont absentes – mais cela demanderait du temps et ne sera possible que dans l’avancée de nos travaux collectifs et individuels. En attendant d’opérer une telle lecture critique, il semble tout à fait évident que l’on pourrait :

1. Se situer en regard de ce livret, en cherchant une fiche qui semble proche de la thématique envisagée pour le mémoire – ou pour le moins tenter de se situer en regard d’une fiche qui offre quelque intérêt à ses préoccupations du moment ;

2. Une fois cette fiche sélectionnée, il serait utile d’en rédiger les mots clés (une fiche méthodologique assez simple mais fort utile informe sur les mots clés en situation de recherche sur internet: http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/rechercher/methodologie/mots-cles ; d’autres liens plus pointus, un canadien : http://www.dsi-info.ca/mot-cle.html et un belge : http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/motcle/motcle.html) pour situer cette présentation dans le champ didactique du FLE et des langues du monde et se confronter aux difficultés de ce mode de repérage – toutefois exigible pour tout travail de recherche à des fins de référencement pour le moteurs de recherche; on peut se donner comme limite cinq mots clés pour chaque fiche ;

3. Quand un certain nombre de fiches auront été traitées, il serait utile de relever tous ces mots clés et de les transformer en une liste permettant une indexation notionnelle du livret.

4. Après tout ce travail assez ingrat mais qui demande de lire avec la lunette du chercheur qui apprend à se situer dans le monde des connaissances en chantier, il serait passionnant de rédiger en deux ou trois lignes (comme pour un dictionnaire des métiers de la recherche offert à un salon de l’étudiant…) une tentative de définition du champ de la didactique du FLE et des langues du monde pour chacun des membres du séminaire.

5. Mais tout ce remue-méninge avec le livret du DILTEC nous permettrait enfin de rédiger une fiche (proche du projet de mémoire de chacun et surtout respectant les normes de présentation du colloque DILTEC) qui viendrait s’ajouter à cet ensemble déjà conséquent de recherches : non seulement, il s’agirait de se situer dans le champ mais de jouer dans la cour des chercheurs même avec un projet de mémoire en M2R ! Au travail ! Chaque membre du séminaire se présentera ainsi et inscrira sa fiche dans la catégorie 4.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Ouvrir la recherche avec Bruno Latour

Avant de commencer à ouvrir la recherche avec Bruno Latour, je me permets de renvoyer à un billet sur un autre blog (« « Faire carnet » pour plus de voix dans et par la recherche », publié le 10 août 2014) qui tente de réfléchir à un « faire carnets » pour « faire recherches » (je mets les COD au pluriel parce que la pluralisation est dans cette conceptualisation un levier décisif – voir plus bas) : http://ver.hypotheses.org/1157

1. Faire carnets

On trouvera des informations utiles concernant cet ouvrage à l’adresse suivante qui est aussi une entrée dans le monde de Bruno Latour : http://www.bruno-latour.fr/fr/node/73

Une note de lecture ici: http://www.nonfiction.fr/article-150-bruno_latour_refait__de_la_sociologie.htm

Bruno Latour dans son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie (Paris, La Découverte, 2006 – les extraits ci-dessous sont aux pages 194-197) nous propose de « déployer les controverses » puis de « retracer les associations » – tels sont les titres des deux parties de l’essai. On peut y entendre deux opérations successives qui correspondent bien à la réalisation d’un mémoire de recherche : se situer dans les controverses en les déployant puis écrire les relations qui construisent un parcours réflexif.

Les extraits que je retiens de ce livre se trouvent vers la fin de la première partie. Aussi est-il utile de considérer l’organisation de celle-ci qui repose sur ce que Latour appelle des sources d’incertitude qui sont à entretenir. La première demande de passer des groupes au regroupements ; la deuxième exige que n’importe quel acteur de la recherche soit considéré comme débordé par l’action et donc difficilement assignable à quelque étiquetage ; la troisième élargit le champ de ces actions aux objets mêmes qui entourent les acteurs – les subjectivations sont ainsi considérées dans toute leur ampleur ; la quatrième demande de concevoir les faits non comme indiscutables mais comme disputés – ce qui défait leur naturalisation et engage la notion de points de vue voire de points de voix ; enfin, Latour propose de rédiger des comptes rendus risqués – ce qui revient à trouver dans une telle activité le bonheur d’une recherche impliquante et qui tient plus au travail des historicités (de la recherche, du chercheur, des acteurs, des objets…) qu’à quelque application de grilles toutes faites ou méthodes labellisées que la recherche ne transformerait pas.

Concernant la seconde partie de l’ouvrage, il faut noter qu’elle propose trois mouvements qui demandent de localiser le global, de redistribuer le local et enfin de connecter les sites. Une telle conception permet de défaire les dichotomies et les simplifications qui trop souvent dissocient les recherches fondamentales de leurs applications, la recherche de la vulgarisation et de l’enseignement… La moindre « petite » recherche, si elle veut vraiment former un chercheur, se doit de faire du glocal, de pluraliser les points de vue mêmes limités et enfin de se situer dans une constellation (notion sur laquelle nous reviendrons puisque la « contextualisation », notion phare en didactique des langues, demande une reconceptualisation critique) ou s’associent dans un comparatisme actif des incomparables.

Voici donc les quatre pages de Bruno Latour pour :

  1. engranger les données de la recherche dans des carnets de recherche ;
  2. tout en se donnant les moyens de penser l’écriture de sa recherche.

Il faudrait donc, à partir des propositions de Latour, donner un titre à ses propres carnets (ou dossiers numériques), ce qui revient à paraphraser les propos de Latour pour les adapter au projet de chacun des membres de ce séminaire : rédiger un mémoire de M2 en didactique des langues.


Latour1-carnetLatour2-carnet

 2. Faire « l’acteur-réseau »

Après avoir lancé quatre carnets de recherche, il nous faut également lancer la direction de recherche – je préfère parler de relation de recherche, enfin tenter de réfléchir à ce que cela peut être tant du côté de l’étudiant que du directeur de recherche mais également de tous les dispositifs qui participent à l’encadrement du mémoire, parmi lesquels ce séminaire bien évidemment. Pour (dé)dramatiser un peu cette réflexion, je fais le choix de repartir avec Bruno Latour et de jouer « l’interlude » qui sépare la première et la seconde partie de son ouvrage, dont le titre est « que faire de l’acteur-réseau? » et qui se présente sous la forme d’un dialogue entre un étudiant et son directeur de thèse – certainement Bruno Latour lui-même. Ce dialogue permet de penser cette relation de recherche avec beaucoup d’humour – cela se passe à la London School of Economics chez les sociologues – mais également, avec beaucoup de perspicacité, ce dialogue demande de soulever quelques pistes décisives pour que la recherche transforme la recherche et que cela engage étudiants et directeurs dans une relation de recherche critique. On peut lire le dialogue ou l’interlude à cette adresse: http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/90-DIALOGUE-ANT-FR.pdf

Or, avec le constat fait par Latour déguisé ici en P (« La plupart des textes en sciences sociales sont mortellement plats », p. 217), ce dernier pointe l’enjeu d’un enseignement de l’écriture de la thèse – je dirais plutôt d’une réflexion partagée sur l’écriture du mémoire – car c’est dans et par l’écriture que la recherche se fait : c’est elle le laboratoire puisque « selon la manière dont il est écrit », le mémoire « saisira ou ne saisira pas le réseau d’acteurs que vous voulez étudier ». Saisir un réseau d’acteurs, c’est saisir un problème, en rendre compte et nécessairement offrir des perspectives à ces acteurs (apprenants et enseignants, par exemple). Je ne pointe ici que le fil rouge de la réflexion ou plutôt du débat car il en tresse beaucoup d’autres.

Outre la nécessité de jouer ce dialogue collectivement, je proposerai d’en écrire d’autres tout au long de notre séminaire. Il ne s’agit pas de faire comme Latour qui réussit à rendre compte en un dialogue assez long du rapport, sous toutes les coutures décisives pour la recherche, entre un thésard et son directeur. Il s’agit plutôt de proposer, en de courtes scènes (parlons même de sketches voire d’instantanés théâtraux), des fictions relationnelles toujours forcément proches de comptes rendus de situations bien réelles vécues ou rapportées entre l’étudiant (E) et le professeur (P)… On peut également ajouter d’autres personnages (un tuteur de stage, un informateur, un bibliothécaire, un directeur d’institution…) et pourquoi pas faire tourner les scènes entre deux étudiants, deux professeurs… Bref, ce carnet de recherche accueillera volontiers de tels interludes qui seront forcément des moteurs pour notre réflexion. Dès que nous aurons quelques saynètes pour aiguiser notre réflexion, nous tenterons de faire le point sur la relation de recherche, autrement dit sur la fabrication du mémoire de recherche.

Ces saynètes seront publiées dans un billet spécifique dont je donnerai la référence ici même ultérieurement (chaque étudiant du séminaire doit au moins en proposer une avant la fin octobre) à envoyer à serge.martin@univ-paris3.fr au format word.

——————————————————————————————–

Si vous voulez encore poursuivre avec Bruno Latour, vous pouvez lire ce texte très intéressant sur la direction de thèse (enfin! Latour n’aime pas ce mot, « directeur », et lui préfère « maître »: on retrouverait alors une continuité du primaire au supérieur, du centre de recherche à l’atelier artisanal !). Lisez donc et on en reparle…

http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-165-TOLLIS-GEO.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Paroles possibles : une journée d’études le 15 octobre 2014 à Paris 3


Paroles possibles

Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures

JOURNÉE D’ÉTUDE DU 15 OCTOBRE 2014

organisée par le groupe « Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques » (LAPAD) du DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288),  Université Paris 3 Sorbonne nouvelle.

à la Maison de la Recherche (salle Claude Simon)

4, rue des Irlandais-75005 Paris

PROGRAMME

-9h00 : Accueil du public

-9h10 : Ouverture par Olivier LUMBROSO & Serge MARTIN (organisateurs)

-9h15 : Introduction par Valérie SPAETH (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle), directrice du DILTEC

________________________________

Modérateur : Ève-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR

-9h30 : Emmanuel FRAISSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? »

-10h10 : Serge MARTIN (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations »

-10h50 : Olivier LUMBROSO (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) et Fabrice POLI (IGEN, Groupe des Lettres) : « Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti »

-11h30 : Pause café

_________________

-11h45 : Synthèse du premier grand témoin : Dominique RABATÉ (Université Paris Diderot Paris 7 et IUF)

_________________

-12h30-14h00 : Déjeuner

_______________

Modérateur : François VANOOSTHUYSE

-14h15 : Anne GODARD (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE »

-15h00 : Table ronde : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? » avec Aline BERGÉ, Jean-Christophe SAMPIERI et François VANOOSTHUYSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) – Débat animé par È.-M. ROLLINAT-LEVASSEUR

-16h00 : Cécile LEGUY (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »

-16h40-16h50 : Pause

-16h50-17h30 : Synthèse du second grand témoin : Violaine HOUDART-MEROT (Université de Cergy-Pontoise)

-17h30-17h45 : échanges et clôture

                                            _________________________

 Comité d’organisation : Olivier Lumbroso, Serge Martin

Comité scientifique : Emmanuel Fraisse, Violaine Houdard-Merot, Olivier Lumbroso, Serge Martin, Dominique Rabaté, Valérie Spaëth.

Captation filmique de la journée par le service TICE de l’ENEAD.

La participation des doctorant(e)s  est validable au titre de la formation doctorale.

Illustration de couverture : Jean-Luc Parant, Les mots et les mains, 1992, brouillons, tapuscrits, cire à cacheter et filasse sur bois. (Avec l’aimable autorisation de l’auteur)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

lire et écrire pour le mémoire de master