Quand l’éducation est un problème : un coup d’oeil sur la situation espagnole

Je me souviens de la phrase que nous a dite un jour une enseignante d’histoire géographie que j’ai eu au collège :

« Moi, tant que la politique ne m’affecte pas dans ma privée… je n’en ai rien à faire. »

À douze ans j’ai trouvé cette phrase vraie, puis, de plus en plus stupide. C’est aujourd’hui en voyant le décret que le Conseil des Ministres espagnol a approuvé vendredi 30 janvier, que cette phrase perd encore une fois un peu plus de sens. Ce décret vise à uniformiser les années d’études supérieures en Espagne avec l’Europe. C’est-à-dire L+M ou 3+2 ans d’études.

Que signifie cela ? Pour nous faire une idée, en Espagne le prix d’une licence dépend du nombre de fois qu’on passe une matière en sachant que le système de compensation entre matières et semestres n’existe pas. Avoir sa licence en biologie, par exemple, équivaut à valider 240 crédits et on ne valide que lorsqu’on a la moyenne sur chacune des matières : 5/10.

Une année de licence qu’on a entièrement « du premier coup » équivaut à 60 crédits par an durant 4 ans, ce qui suppose que faire sa licence de biologie à l’Université Autonome de Barcelone coûterait exactement 2146 euros par an et ce, pour un étudiant qui ne repasse aucune matière. Sur le même système, étudier une licence de Lettres Modernes dans la même université, coûte 1516 euros par an, et ce, toujours pour quatre ans.

Qu’en est-il des masters ? Actuellement, on obtient en Espagne un master avec 60 crédits, soit une année universitaire. Pour nous faire une idée, toujours en validant chacune des matières la première fois, un master en Littérature comparée à la UAB coûte 3000 euros.

Les universités publiques ont même des « simulateurs de frais universitaires », où on peut calculer, en estimant le nombre de fois qu’on devra repasser une matière, quel va être le prix de notre savoir…

Quelle est la peur et l’indignation actuelle des étudiants espagnols ? Le fait de passer au système européen dévalorisera sûrement les licences (actuellement à la hauteur de bac +4) et obligera par conséquent à faire un master (dont les prix sont plus élevés et dont la durée augmentera d’un an) pour pouvoir se battre dans l’actuelle jungle impitoyable de la recherche d’emploi en Espagne.

Passons sur le fait que le ministre de l’éducation, José Ignacio Wert a affirmé, dans un pays où 24% de la population active est au chômage, que « les familles qui n’auront pas les moyens de payer les frais d’éducation seront celles qui ne veulent pas dédier leurs moyens à ce domaine et préfèrent les dépenser autrement »

http://www.oposicionesinfantil.org/2015/02/wert-las-familias-sin-dinero-para.html

Et demandons-nous quel est le danger du nouveau « découpage » qui réduit de 21% le budget de l’état consacré à l’éducation par rapport à 2012, soit une épargne de 3 milliards d’euros ?

Il s’agira de moins de professeurs, donc de plus d’heures de cours pour eux et d’une augmentation de 10% du nombre d’élèves par classe, qui est actuellement à 25 pour la maternelle et le primaire et à 30 pour les études secondaires. Une situation pénible pour ceux qui enseignent et ceux qui apprenent, ce sera aussi moins d’attention et de place pour chacun de ces apprenants qui, toujours selon le ministre, auront au moins l’avantage de « sociabiliser » comme il faut à l’école.

Quel avenir pour des sujets qui se sont développés dans cette éducation ? Autant de questions qui élèvent au ridicule ce que cette enseignante nous a dit il y a quelques années…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Politiques du multiculturalisme : le débat français

RÉSUMÉ

À l’automne 2013, Matignon publiait cinq rapports sur l’intégration dont les propositions provoquèrent de vives réactions de tous bords. Anti-françaises pour certains, anti-républicaines pour d’autres, trop ambitieuses pour les partisans d’une approche progressive, les suggestions des rapports semblent être restées lettre morte. Un an après, il est temps de s’interroger sur l’état des pratiques institutionnelles eu égard à la diversité culturelle et les raisons historiques qui expliquent pourquoi les politiques du multiculturalisme sont un sujet si sensible en France. Chercheurs et acteurs publics se réuniront à l’occasion de cinq conférences publiques, portant sur les thèmes les plus polémiques de ce débat : citoyenneté, République, religion, langue et politiques culturelles.

ANNONCE

Argumentaire

Dans le monde entier, le phénomène multiculturel est posé comme un des enjeux fondamentaux auxquels les démocraties modernes doivent faire face. Il induit des interrogations sur la viabilité de la culture démocratique face à la diversification des valeurs. Au-delà du questionnement en termes culturels, la non reconnaissance de l’existence d’identités minoritaires a pu provoquer des processus de fragmentation et de hiérarchisation sociales, allant jusqu’à induire la marginalisation de certains groupes culturels.

Dès lors, la traduction politique du processus de diversification culturelle est conçue par certains comme la voie d’accès à une société plus démocratique. Pour d’autres, en revanche, le « multiculturalisme », qui créerait ou renforcerait les particularismes, causerait d’une part, la désagrégation de l’idéal universaliste des démocraties contemporaines, d’autre part, l’affaiblissement de l’Etat nation. L’abandon des propositions compilées dans les cinq rapports sur l’intégration adressés au gouvernement à l’automne 2013, semble témoigner d’un repli de l’idéal multiculturel face à l’accroissement des critiques et des doutes, dont David Cameron et Angela Merkel s’étaient faits les voix.

Or, l’approche habituelle de la question souffre parfois d’un manque de précision : la culture est appréciée en termes très généraux et affectée à des catégories restrictives et imperméables. Or, si des ensembles culturels peuvent être identifiés, leurs frontières ne sont ni définies, ni définitives. Culture française, culture arabe, culture jeune ne sont-elles pas des tiroirs ouverts dans lesquels les individus peuvent puiser librement, constituant des identités mouvantes et hybrides ? Le passage de nations ethniques à des nations pluralistes, multiethniques et multiculturelles n’est-il pas rendu nécessaire par le développement de phénomènes transnationaux ? La thématique multiculturaliste peut-elle conduire à une vision plus apaisée et plus flexible de la citoyenneté ?

Cette thématique est traitée par de nombreuses disciplines pour lesquelles le cycle de conférences « Politiques du multiculturalisme » pourrait constituer un temps et un espace de dialogue. L’histoire, bien sûr, qui peut mettre en perspective des problématiques que nous jugeons parfois à tort comme nouvelles ; mais aussi la sociologie, l’anthropologie, les sciences politiques ; ou encore les disciplines artistiques. En organisant la rencontre entre des scientifiques d’horizons divers, d’une part, et des praticiens des mondes culturel, politique ou associatif, d’autre part, nous espérons construire une réflexion qui fera litière des idées reçues et contribuer à la recherche de voies nouvelles pour la République de demain.

Programme

12 février, Sciences Po

1. Le citoyen multiculturel a-t-il un avenir?

avec Frédéric MionPap NdiayePatrick Savidan et Dominique Schnapper

9 mars, PAris III

2. La République exclut-elle?

avec Françoise Vergès et Sandrine Lemaire

25 mars, Institut des cultures d’Islam

3. Loi de Dieu et loi des hommes ? Quelle place pour la norme religieuse dans l’espace public?

avec Mohamed BechariJean-Marc ChouraquiNilufer Göle et Yves Poncelet

2 avril, Sciences Po

4. Pourquoi parler le français en France? Politiques linguistiques en société multiculturelle.

avec Miche AlessioJean-François Chanet et Christine Deprez

16 avril, Commission française pour l’Unesco

5. Faut-il une politique culturelle multiculturelle?

avec Angéline Escafré-DubletDavid FajollesChérif Khaznadar et Laurent Martin

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Un mémoire de recherche…d’accord ! mais pourquoi ?

Troisième et dernier dialogue demandé – dialogue rédigé selon la thématique « faire-refaire »

L’entretien se termine entre un directeur de recherche et son élève…

P : Bon j’espère que j’ai pu répondre à toutes vos questions et que surtout vous avez bien compris mes attentes concernant le mémoire.

E : Oui oui j’ai bien compris…

P : Il y a quelque chose qui ne va pas ? Je n’ai pas l’impression que vous ayez réellement été concentrée lorsque nous échangions ?

E : Oui je me sens un peu perdue, je me demande si je vais être à la hauteur

P : Mais bien entendu que vous serez à la hauteur…vous savez selon moi un mémoire se résume à trois mots clés : méthode – rigueur – curiosité ! Si vous respectez ces mots il n’y aucune raison pour que la rédaction de votre mémoire se passe mal. Et puis si vous avez la moindre question je suis là pour y répondre.

E : Mais j’ai l’impression qu’il y a tant de choses à faire, tant de choses à lire, je n’arrive pas à trier les articles que je trouve, je fais trop de fautes d’orthographe quand je rédige, j’ai l’impression que mon sujet n’est pas intéressant, je…

P : Attendez, je vous coupe mais il faut vraiment que vous vous détendiez, toutes ces questions n’ont pas lieu d’être et vous empêcheront de réfléchir sainement. Je peux vous poser une question : pourquoi avez-vous choisi de faire un mémoire de recherche et éventuellement de faire de la recherche ?

E : Ben en fait je sais pas trop, d’ailleurs je me suis posée cette même question il y a quelques jours ! Peut-être que je n’imaginais pas les choses de cette façon… j’avais fini mon master 1, j’hésitais entre le master 2 professionnel et le master 2 recherche et comme je ne veux pas enseigner alors voilà j’ai choisi cette option. Et puis la recherche ça a l’air intéressant …

P : Mais vous savez que si vous faites de la recherche il y a de forte chances que vous enseigniez à des étudiants. Et pour la recherche, est-ce que vous aimez lire des ouvrages, écrire des articles, préparer des présentations orales ?

E : Je n’aime pas vraiment lire, encore moins écrire et je ne suis pas à l’aise à l’oral…

P : Mais, vous êtes sûre que vous voulez faire de la recherche ?

E : Bof…j’aurais dû devenir pâtissière, comme je le voulais à mes 8 ans !

P : Mais il n’est pas trop tard ! Suivez vos rêves ! Vous voulez être pâtissière, alors allez-y !

E : Vous avez raison ! Merci pour cet entretien !

Le mémoire : questionnements.

Ce 5 février 2015 en classe, par groupes,  nous avons conversé au sujet du mémoire.  Les échanges ont été très intéressants et ils ont permis de mettre en avant plusieurs éléments qui posent question et sur lesquels nous ne sommes pas tous d’accord.

 Au début du débat, le corpus a été défini comme un élément indispensable. Différents étudiants ont pris la parole et ont parlé de leur sujet de mémoire et du corpus qu’ils allaient utiliser. Questionnaires, entretiens, productions d’élèves et manuels récents ou plus anciens ont été mentionnés pour illustrer différentes possibilités. Nous nous sommes ensuite demandés si tous les sujets justifiaient l’exploitation d’un corpus.  Certains étudiants ont expliqué que leur utilisation était propre à des recherches très pratiques mais que si le sujet était beaucoup plus théorique le corpus n’était plus forcément nécessaire.

Ces éléments de discussion ont débouché sur deux autres thématiques. Dans un premier temps nous avons parlé du questionnaire et il en est ressorti que c’était un aspect de la recherche délicat à aborder.  Comment formuler les questions ? Quels mots choisir ? Comment être sûr que la question est claire ? Comment faire en sorte que la question n’oriente pas, par sa forme, le sujet vers telle ou telle réponse ? Préférer les questions ouvertes ou les questions fermées ? Combien de personne interroger ? Et enfin, combien de questions poser ? Tels sont les interrogations qui ont fait surface sans vraiment trouver réponse.  Au sujet de la taille du panel certains étudiants ont parlé d’une vingtaine de personnes, et une autre pensait interroger cent personnes.  Nous avons conclu qu’il était préférable de discuter ces questions avec nos directeurs respectifs et il a été fait mention d’un ouvrage qui paraît être une référence à ce sujet : L’entretien compréhensif de Kaufmann[1].

La seconde thématique sur laquelle la réflexion sur les corpus nous a porté est celle de la dimension théorique du mémoire. A ce sujet les avis étaient particulièrement partagés. Certains ont expliqué  que cette partie n’était pas très importante dans la mesure où l’on y faisait figurer des choses qui ont « déjà été dites mille fois ». D’autres en revanche ont plutôt exprimé l’inverse, la partie théorique était pour eux un élément sur lequel se baser et il était inconcevable de ne partir de rien.

Enfin la discussion s’est aussi orientée sur l’état psychologique de chacun face au travail déjà en marche et sur l’avancement de chacun. Stress, peur et frustration sont des mots qui ont été prononcés. Une étudiante a provoqué une vive réaction en expliquant qu’elle avait déjà rédigé un avant projet d’une vingtaine de pages et une bibliographie. D’autres étudiants ont témoigné n’avoir pas encore réfléchi à la structure, voire n’avoir pas commencé du tout. Pourtant, même si pour certain rien de concret n’a été fait, il semblerait que pour tout le monde, la réflexion ait commencé.

 


[1] Kaufmann, J.-C., 1996. L’entretien compréhensif.  Editions Nathan, Paris.

 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Où en sommes-nous?

Aujourd’hui, dans cette première rencontre du second semestre entre les Master2 FLE Spé1 (recherche) nous nous sommes efforcés de donner un premier aperçu de notre recherche autour de deux questions :

1. À ce jour, quel est le thème de votre mémoire ?

2. Quels problèmes rencontrez-vous ?

Ces deux questions se sont vite retrouvées croisées ou jointes par un mot clé qui revenait souvent dans les sujets de recherche, celui de « situation ».

Dans des sujets qui touchent à la question de l’enseignement ou de la représentation d’une langue définie dans un certain contexte, difficile d’échapper à ce terme qui pourtant, nous met face à la difficulté de restreindre notre champ de recherche. « Situer » et « nous situer » c’est aussi choisir un terrain d’étude or, souvent, le problème qui bloque notre recherche est de savoir par où commencer ou encore par quoi terminer.

S’agit-il d’élaborer un plan en émettant des hypothèses par rapport à un terrain d’étude particulier ? Ou alors le plan ne peut qu’émaner de l’expérience vécue dans l’endroit de notre enquête étant donné que, comme l’a dit une étudiante « le terrain s’éloigne la plupart du temps de tout ce qu’on avait imaginé ». Si le terrain change les points de vue initiaux, il ne faut pourtant pas oublier les idées préalables à cette expérience empirique, d’où la proposition, de la part d’une doctorante Algérienne, de choisir de bons titres : des titres qui « ciblent » et qui orientent « pour savoir vers où l’on va ».

Une autre idée qui a été proposée est de commencer par une introduction, quelque chose de général et de plutôt conceptuel qui ouvrera un essai qui partira ensuite des expériences concrètes vécues en « situation ».

Dans tous les cas on a entendu des sujets qui seront bien ancrés dans le social et dans une historicité (« place institutionnelle de la langue », « langue nationale/langue étrangère », « représentation de la langue française », « facteurs géographiques et socioéconomiques de l’enseignement de la poésie à l’école », « présence de la littérature en classe ») et qui ne peuvent donc pas se passer de définir concrètement un terrain et des acteurs : on a proposé de délimiter les personnes interviewés, le nombre de classes observées, les territoires analysés… même les corpus : l’écueil qui semblait à éviter était celui d’essayer d’aborder des territoires (géographiques, sociaux, linguistiques, historiques, etc.) immenses et donc interminables.

La question de la situation dans un terrain a ouvert aussi la discussion de l’échange entre les différents sujets : on situe notre recherche ici ou ailleurs mais on se situe aussi par rapport à l’autre. Par rapport à nos camarades mais aussi autour des lectures qu’on a faites : la communication des enjeux de chaque travail, des parcours personnels mais aussi des livres que chacun a lu ou doit lire permet de faire émerger des liaisons et de faire avancer notre recherche par la recherche de l’autre.

Peut-être quelques premières pistes pour nous situer et commencer à rédiger ?

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Les trois Séminaires en Grèce!

       

Séminaire de formation APF-FU Grèce : « Que  la classe FLEurisse ! »

6-7 février 2015

Institut français de Grèce

Organisé par l’Association des professeurs de français de formation universitaire de Grèce (APF-FU), sous l’égide du ministère de l’Éducation et des Cultes à l’Institut français de Grèce.

Le séminaire est gratuit pour les membres ayant payé la cotisation de membre 2015.

Voir : Le programme

         La fiche d’inscription

L’assemblée générale de l’association aura lieu samedi 7 février de 13h30 à 16h00 à l’Auditorium de l’IFG (31, sur Sina)

Voir : L’invitation

Plus d’informations : www.apf.gr

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Séminaire : « La didactique des langues étrangères dans le monde contemporain » – Préoccupations -Évolution-Applications

Vendredi 13 février 2015 (17h00-20h00)

Stoa tou Vivliou (Arsakeio Megaro, Pesmazoglou 5 et Stadiou)  

 

Samedi 14 février 2015 (10h00-15h00)

Ecole Arsakeio Psychikou (Arsaki 1, Place Michalakopoulou, Palaio Psychiko)
Organisé par la société Filekpaideftiki Etaireia (Arsakeia-Tositseia Sxoleia) sous l’égide du ministère de l’Éducation et des Cultes.
Destiné aux professeurs de langues de l’enseignement primaire et secondaire, du public et du privé.
Programme

 

Vendredi 13 février 2015 : conférences et discussions avec le public

 

Pour le français :


«Complémentarité des approches et diversité des outils en classe de FLE pour jeunes publics» Hélène Vanthier, enseignante-formatrice en Fle au Centre de linguistique appliquée (CLA) de l’Université de Franche-Comté et spécialiste de l’enseignement du Fle/FLS en direction des jeunes publics

 

  • «Difficultés linguistiques et cognitives des élèves grecophones dans la maîtrise/apprentissage du Fle/Fls »Argyro Proskolli, professeur de linguistique de l’Université nationale et kapodistrienne d’Athènes, ancienne présidente du Département de langue et littérature françaises

 

Coordination : Pinelopi Kalliampetsou-Koraka, professeur émérite du Département de langue et littérature françaises de l’Université nationale et kapodistrienne d’Athènes, sociétaire de Filekpaideftiki Etaireia

 
 Samedi 14 février 2015 : ateliers parallèles en anglais, français et allemand
Pour le français : 

  • «Apprendre le français… de la tête aux      pieds ! Pour une approche active et multi sensorielle de      l’enseignement du FLE aux jeunes publics»Hélène Vanthier
  • «Nouveaux      outils-ressources en ligne pour l’enseignement-apprentissage du Fle en      Grèce»Odile      Cobacho, attachée de coopération éducative, Emmanuelle Boillon,      attachée de coopération pour le français, Tonia Boudoyanni,      responsable de l’espace multimédia et de la plateforme pédagogique de      l’IFG.

Les ateliers seront suivis d’interventions et de simulations pédagogiques sur des thématiques relevant de l’enseignement primaire et secondaire, présentées par les enseignants de langues de Filekpaideftiki Etaireia.

Pour l’enseignement primaire :

  • «Un bon petit-déjeuner!» – Olga Daskalopoulou, Athina Kallivroussi, Despoina      Chatziioannou
  • «Demander son      chemin, sa direction, son itinéraire – indiquer le chemin, la direction,      l’itinéraire» – Eleni Violari, Vassiliki Gerassopoulou,      Efrosyni Georga, Aggeliki Georgakopoulou 

Pour l’enseignement secondaire :  

  • «Les enfants, qu’est-ce qu’on mange      aujourd’hui?» – Ioulia Gatsou, Valentini Gounari, Sofia      Karassavva, Eri Liakou, Nitsa Papadopoulou
  • «Une visite virtuelle au Louvre » – Vassiliki Kontou, Maria Lagourou, Mairi Serveta

 

Plus d’informations & inscriptions : http://xenesglosses.arsakeio.gr 


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Journées Clé International FORMATION

Jeudi 26 février et vendredi 27 février 2015
Institut français de Grèce

Deux journées de formation gratuites ouvertes à tous les enseignants de français de Grèce.

Trois auteurs et formateurs CLE International participeront aux tables rondes et ateliers :

–          Emilio Ruiz, « La comptine, un outil pour développer les compétences communicatives »

–          Adrien Payet, « Apprendre à motiver, motiver à apprendre »

–          Marie Louise Parizet, « Comment appréhender  l’oral du niveau A ? »
Inscriptions sur le site http://cleformation.jimdo.com/

Le Petit Prince – une bio-topie théâtralisée (I)

Un enchâssement de théâtres 

Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)

blog.sina.com.cn
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Montage de lieux

En tout, l’histoire du Petit Prince[7] est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.

Entre les étoiles

Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.

Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.

www.duitang.com
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La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début  le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.

La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.

L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…

En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.

Navigateur égaré

Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi  conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.

Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.

La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.

Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur.  De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.

Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.

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Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.

Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.

Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde.  Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.

 

En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.

 


[1] Jun Xu, « Le double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.

[2] Jun Xu, « Le destin du Petit Prince en Chine », in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.

[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.htm

[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :

http://lta.hypotheses.org/521

[7] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999). 99 P.

[8] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999), p. 20.

[9] Ibid., p. 22.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Ibid., p. 30.

[12] Ibid., p. 38.

[13] Ibid., p. 40.

[14] Ibid., p. 40.

[15] Ibid., p. 45.

[16] Ibid., p. 48.

[17] Ibid., p. 49.

[18] Ibid., p. 57.

[19] Ibid., p. 60.

[20] Ibid., p. 63.

[21] Ibid., p. 63.

[22] Ibid, p. 68.

[23] Ibid., pp. 79.

[24] Ibid., p. 15.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 25.

[27] Ibid., p. 81.

[28] Ibid., p. 95.

[29] Ibid., p. 11.

[30] Ibid., p. 99.

Photographie : la médiation jeune public en question.

Dans le cadre du festival « Circulations », je suis allée au Centquatre où j’ai assisté à une table ronde : « Photographie : la médiation jeune public en question ».

 

 Six intervenants étaient présents : Sabine Thiriot, responsable du service éducatif au Jeu de Paume ; Laurent Geniller, coordinateur  de projets audiovisuels de la Maison du Geste et de l’Image ; Ghyslaine Badezet, responsable du service culturel et pédagogique à la Maison Européenne de la Photographie ; Jean Bourbon, directeur des publics au Centquatre ; Isabelle Saussol, responsable projets pédagogiques aux Rencontres d’Arles et Marion Hislen, directrice du festival « Circulations ».

 Les intervenants se sont exprimés à tour de rôle autour du thème de la table ronde et une discussion a ensuite eu lieu. Avant de revenir sur les interventions de chacun je souhaiterais faire le point sur ce qui a été mis en avant de manière générale.

 

Tout d’abord, lors d’une exposition photographique on peut identifier trois éléments clés : le photographe, le photographique, et la photographie. Le visiteur, que l’on peut également appeler regardeur est actif. Le fait d’être spectateur est une pratique, ce n’est pas quelque chose de passif nous explique Jean Bourbon. L’enjeu principal est naturellement le regard et l’outil principal est le langage, il est appropriation. Si tout ce qui a été dit faisait référence à des enseignants et à des élèves dans des classes traditionnelles en France il m’a semblé évident que tout était facilement transposable au contexte du FLE. (Tous les établissement présentés ici mettent à disposition sur leurs sites internet des dossiers enseignants qu’ils préfèrent aujourd’hui appeler « dossiers documentaires »). Le fait que le travail sur le regard, que la perception de l’image passe par le langage fait de la photographie un objet particulièrement intéressant en FLE puisqu’elle mobilise ce langage qui est lui même l’enjeu, ou un des enjeux en FLE. Les intervenants ont aussi évoqué le fait que le regardeur devait aussi pratiquer, s’inscrire en temps qu’individu dans un projet collectif, trouver sa place, manipuler, agir et ramener chez lui quelque chose de concret, valorisation du travail produit. Dans cette optique sont organisés des ateliers de pratique artistique, des ateliers qui changent aussi le regard des enfants sur les œuvres lors de la visite. C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards, tous ces « centres » soient complémentaires qui est particulièrement intéressant. La lecture de l’image se fait à partir de l’expression de chacun, de l’échange, du partage. L’exposition est à la base d’une médiation  entre le lieu,  les photographies, les artistes, les intervenants et les élèves. Enfin il ressort que tous ces établissements programmes des événements, des expositions auxquels on a accès à un moment donné, dans un espace donné mais une des aspirations principales des organisateurs est aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. De la même manière, en utilisant la photographie en cours de FLE, je souhaite faire découvrir un domaine que tout le monde aborde sans le connaître vraiment et pourquoi pas faire naitre une envie d’aller chercher ailleurs, plus tard, dans un autre contexte, d’autres images, d’autres artistes, d’en parler etc.

 

Retour sur les prises de parole de chacun des intervenants :

Pour commencer, c’est Jean Bourbon qui s’est exprimé. Il a présenté le Centquatre comme un lieu qui aborde la pratique de l’art à travers la question des représentations : l’image que l’on se fait des choses, du monde, et ce quelque soit le médium. Il souhaite créer par l’intermédiaire de cet espace un débat public de rencontres et de confrontations démocratiques. Le Centquatre est un endroit d’appropriation possible par tous, il vise à rendre l’art naturellement accessible –et  non pas aisément accessible. Le visiteur peut s’en servir pour devenir, grandir, s’inscrire dans la société témoigne Mr. Bourbon. La notion de « public captif » est bannie de son vocabulaire, selon lui, l’enfant est « capable », son regard sur l’art contemporain est passionnant, il nous raconte des choses sans s’appuyer sur un savoir et nous permet de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Mr. Bourbon a aussi fait référence à l’espace en commençant par dire : «  c’est le projet qui fait le lieu, et c’est le lieu qui fait le lien ». Un lieu qui disperse, dans lequel on vient se perdre, s’égarer (en venant au Centquatre pour une exposition on pourra aussi y trouver un marché bio, de la danse, des installations d’art contemporain etc. ) Chaque individu a son espace, et ils sont complémentaires, mais il a aussi ses périphéries. Ainsi le projet du Centquatre est résumé ainsi : « sortir du quotidien, faire un pas de côté, se décentrer ».

Par la suite, Laurent Geniller a également présenté la MGI (Maison du Geste et de l’Image) comme un lieu de pratique artistique dans lequel élèves et enseignants sont invités à venir vivre une expérience.  La médiation se met en place entre les enseignants, les artistes, les enfants, et le lieu.  Dans un travail commun chaque enfant va trouver sa propre place et une manière de « faire résonner les choses autrement ». L’objectif est de mettre les élèves en face de la culture pour leur permettre d’en tirer parti, de créer quelque chose à leur tour. Le dispositif de travail a lieu en trois temps : mettre en relation les élèves avec les œuvres mises en place, les inviter à produire leur propre discours et  leurs propres réactions et enfin produire un objet auquel chacun aura participé.

Vous pouvez voir en cliquant ci-dessous un exemple de petit film d’animation réalisé par une classe dans le cadre du projet «  Le jour le plus court ».

http://www.mgi-paris.org/index.php/portfolio/jour-le-plus-court-cinema-danimation/

Ghyslaine Badezet a expliqué que proposer des actions pour les jeunes publics était une priorité à la MEP (Maison Européenne de la Photographie). La structure propose des visites adaptées aux jeunes publics avec une ouverture notamment à la maternelle et plus particulièrement à la grande section. Elle propose aussi en collaboration avec des artistes ou intervenants l’élaboration de projets et inclut une partie théorique dans laquelle peuvent être abordés par exemple l’histoire de la photographie, les médiums etc.  Souvent la visite de l’exposition s’effectue après l’atelier et selon Mme. Badezet, cela change complètement la lecture du travail de l’artiste.  La MEP développe donc, entre photographe, photographique et photographie, une approche  pédagogique : découverte à analyse à compréhension. L’objectif et de permettre aux enfants d’associer une « pratique du regard » (le regardeur) et un « regard en pratique » (pratique de l’image).  Ghyslaine Badezet souligne enfin  à quel point il est important pour les enfants de pouvoir ramener chez eux un livret souvenir de leur production pour valoriser le travail mené.

Vous pouvez accéder en cliquant sur le lien ci-dessous à plus d’informations sur un des ateliers de pratique artistique ayant été organisé par la MEP avec l’école élémentaire des trois bonnes (Paris 11ème) : « Corps et espaces ».

http://www.mep-fr.org/2013/07/30/atelier-04-ecole-elementaire-des-trois-bornes-paris-11e/

Isabelle Saussol développe dans le cadre des Rencontres d’Arles un pôle « d’éducation au regard » : donner à voir / apprendre à regarder. Elle a mis en avant dans son intervention l’importance de pouvoir manipuler. Lors des ateliers organisés les enfants peuvent jouer à un jeu crée dans le cadre des Rencontres d’Arles : « Pause, photo, prose ». Ils manipulent des cartes, des images, répondent à des questions etc. Dans la même optique de faire manipuler, un projet est aussi en cours. D’ici le mois de Mars devrait être mis en ligne « l’Atelier des photographes », un site internet (initialement destiné à des enseignants et enfants dans des classes traditionnelles mais qui pourrait selon moi être abordable et très intéressant également en FLE) sur lequel enfants comme enseignants pourront se « promener » et trouver des informations sur les artistes, des analyses d’images, mais aussi des ateliers autour des œuvres, des fiches animateur. L’authenticité de la photographie sur le site internet est relative mais il offre, en proposant notamment des ateliers adaptables par chaque enseignant, la possibilité de créer de l’authentique au sein de la classe.

Sabine Thiriot  a présenté le Jeu de Paume comme un centre d’art dédié aux pratiques de l’image de l’invention de la photographie à nos jours et a donc fait mention d’une programmation à la fois historique et contemporaine, entre image fixe et en mouvement. Le service en charge des activités éducatives s’occupe de tous les publics et non seulement des enfants et n’opère pas de simplification des contenus. Des actions sont menées dans le cadre scolaire et en dehors. Le Jeu de Paume invite aussi à des déplacements mentaux avec les « Regards Croisés », des projets qui mettent en relation deux expositions ou deux visites: une exposition de photographie au Jeu de Paume, et une visite au musée des Arts et Métiers par exemple.  Sabine Thiriot nous a expliqué que l’enjeu principal était l’activité du regard et que l’outil principal était le langage : « parler ensemble ». L’appropriation se fait par le langage, comme un des axes de participation à l’espace publique. Il s’agit aussi d’initier une pratique qui peut se poursuivre plus tard, ailleurs. Tout ne s’arrête pas au moment et à l’espace de la visite.

Des outils sont disponibles en ligne : des dossiers documentaires et des renseignements sur les contenus.  Vous pouvez les consulter en cliquant sur le lien ci-dessous :

http://www.jeudepaume.org/?page=liste&sousmenu=131

Enfin Marion Hislen  fût la dernière à prendre la parole puisque c’est dans le cadre du festival qu’elle dirige que cette table ronde a été organisée. Elle nous a naturellement parlé de « Circulations » : 46 photographes principalement européens qui exposent au Centquatre mais aussi dans certaines gares parisiennes. Une version « enfant » de l’exposition a été mise en place. Son nom : « A hauteur d’enfant ». Là encore, pas de simplification mais l’exposition a simplement été rendue plus accessible. Les photographies sont affichées plus bas, à hauteur d’enfant comme le nom l’indique. Des activités ludiques ont aussi été mises en place : replacer les différentes photographie sur une carte géographique par exemple.

Je vous laisse enfin avec quelques images de l’exposition que vous pouvez visiter au Centquatre jusqu’au 16 Mars entre adultes ou avec des enfants puisqu’elle est aussi « à leur hauteur ». ( Vous pouvez voir le nom du photographe, son pays, et le titre de la série en vous plaçant sur l’image)

 

 

 

 

 

 

 

Sites internets des établissements représentés lors de cette table ronde :

Centquatre : http://www.104.fr

Jeu de Paume : http://www.jeudepaume.org

Maison Européenne de la Photographie : http://www.mep-fr.org

Maison du Geste et de l’Image : http://www.mgi-paris.org

Rencontres d’Arles : http://www.rencontres-arles.com

Festival Circulations : http://www.festival-circulations.com

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Conférence du 21 janvier 2015, à l’Alliance française de Paris.

 Intégration ou Inclusion des élèves ?

 

Gérard Vigner, Guy Cherqui et Fabrice Peutot, lors d’une conférence à l’Alliance française organisée par le CASNAV de Paris, ont abordé la question de savoir comment l’Education nationale organise et met en oeuvre la scolarisation des élèves allophones depuis la loi d’orientation de juillet 2013 et se sont demandés quelles questions l’inclusion des élèves posent-elles à l’ensemble du système éducatif. Ceci, à l’occasion de la publication du livre du même nom (Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones, 2014, Hachette FLE)

 

 

Gérard Vigner a proposé un rappel historique de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés, depuis les années 1970 où l’on parlait des « enfants étrangers » ou des « enfants (de) migrants », jusqu’à aujourd’hui où on les nomme « élèves allophones nouvellement arrivés en France » (EANAF). C’est dire l’hésitation de l’institution face à ce public qu’elle ne sait comment définir.

Cette évolution de la nomination de ces élèves s’est aussi accompagnée d’une évolution de la méthodologie employée. En effet, lorsque le système éducatif français a commencé à prendre en compte la spécificité de ces élèves, les textes ont d’abord parlé de méthode de Français Langue étrangère (FLE) avant de se rendre compte que les 1500 mots que visait cette méthode ne suffisaient pas à des élèves scolarisés en français. Les textes officiels et les chercheurs ont ensuite théorisé la méthode de « Français langue seconde », méthode qui vient des francophonies du Sud, et notamment de l’Algérie, où le français occupe une place si particulière. Les textes officiels de 2000 évoquent le « Français langue d’intégration scolaire », et  l’on parle plus volontiers aujourd’hui de « Français langue de scolarisation ».

C’est-à-dire que pour Gérard Vigner, cette méthode élaborée petit à petit depuis les années 1970, qu’on l’appelle le FLS ou FLSco, prend naissance dans les sciences sociales, et non dans la linguistique du français, comme pour le FLM. Il est donc intéressant de se rendre compte que cette manière d’enseigner le français est liée à des problématiques sociales, celles de la migration, plus qu’à des questions linguistiques. Ainsi, l’on remarque que le Ministère de l’Education nationale ne parle jamais de ce français-là dans les programmes officiels de français, le cantonnant à des documents annexes, liés aux « élèves à besoins éducatifs particuliers »…

 

 

Guy Cherqui et Fabrice Peutot, quant à eux, abordent la question polémique de l’inclusion, qu’ils opposent à celle d’intégration. C’est en effet un dilemme auquel est confronté l’ensemble du système scolaire, face à ces enfants allophones, mais face également à tous ces élèves qui ne rentrent pas dans la norme, telle que la conçoit l’Education nationale. Le terme d’inclusion apparait dans la loi de 2005, concernant les élèves handicapés. On le retrouve dans la loi de 2013, qui affiche une grande préoccupation pour rendre l’école « inclusive », à travers toute une série de textes qui affirment le droit de tous les enfants d’avoir une scolarité ordinaire. Le problème que relèvent les chercheurs est donc le suivant : le terme d’inclusion est aujourd’hui intimement lié avec la question du handicap (qu’il soit physique, linguistique, ou même social dans le cas des enfants du Voyage), alors que cette notion devrait concerner tous les élèves et interroger le système éducatif dans son ensemble.

Ainsi, malgré des déclarations d’intention, le système éducatif français en reste souvent à l’intégration, c’est à dire à un effort centré sur l’élève, pour que celui-ci s’adapte petit à petit à des structures extérieures immuables. Il s’agit, dans un processus d’intégration, de préparer l’élève à entrer dans une classe ordinaire, et donc à devenir comme les autres. Or, pour les chercheurs, si on externalise les élèves qui ont des besoins particuliers, on ne changera jamais le système, et ces élèves resteront toute leur scolarité hors du système ordinaire.

Pour qu’il y ait système inclusif, il faut donc mettre dès le début les élèves au contact du système éducatif dans son ensemble. C’est donc au système de se modifier pour faire réussir l’élève. Pour parler d’inclusion, il faut parler de pédagogie, c’est-à-dire qu’il s’agit de partir des besoins de l’élève, ainsi que de ses compétences préalables, que l’on ne prend pas assez en compte. Or, aujourd’hui, l’Ecole est centrée sur les programmes plus que sur les élèves. Le véritable défi qui apparaît en creux est celui de conjuguer le paradigme collectif et égalitaire de l’Ecole républicaine avec le paradigme individualisé de l’école inclusive. Comment proposer une Ecole qui soit au plus près de ces élèves, tout en conservant cette matrice collective qui a fondé l’Ecole ?

La question va plus loin : comment réussir à conférer une souplesse générale au système éducatif français, si rigide aujourd’hui ? Il s’agit, pour les chercheurs, de mettre en place un travail d’accompagnement et de formation de l’ensemble des enseignants, pour que ceux-ci aient les moyens de faire face à des classes vraiment hétérogènes, et d’en tirer parti. Ainsi, pour les chercheurs, l’Education nationale devrait à terme pouvoir laisser plus d’autonomie aux établissements pour qu’ils puissent s’adapter aux besoins réels de leurs élèves.

 

Mais finalement, si ce sujet est si intéressant, c’est toutes les contradictions du système éducatif français se retrouvent condensées dans cette problématique des élèves allophones. Il s’agit bien, pour ce système, de savoir comment se positionner face à la norme, comment la définir et la redéfinir, et comment la modifier pour ne pas abandonner des « anormaux » en cours de route. Et si jusqu’à présent on a essayé de couler les élèves dans le moule de l’Ecole républicaine, peut-être faut-il aujourd’hui se demander de quelle manière cette Ecole peut être plus attentive à la spécificité de chacun de ces élèves, tout en conservant de fortes exigences communes. Il s’agit donc de dépasser la volonté de « scolarisation » des élèves allophones, pour parvenir à se poser la question de leur « scolarité » : il ne s’agit pas seulement d’accueillir ces élèves à l’Ecole, encore faut-il leur trouver une place réelle.

Gérard Vigner conclut ainsi en disant qu’il faut pourtant reconnaître que l’Education nationale a bien fait des avancées, mais que ces avancées doivent être masquées pour pouvoir être effectives, car toucher au Système scolaire français, c’est toucher à la Nation française tout entière. « Aujourd’hui c’est vous, les acteurs de terrain, qui devez vous emparer des possibilités que donne la loi et trouver des espaces d’initiative, qui sont beaucoup plus nombreux que ce que vous pouvez penser. C’est avec la technique du petit pas que l’on fera changer les choses… »

 

 

Coline Rosdahl

Michel Frizot : Toute photographie fait énigme.

Jeudi dernier je suis allée à la Maison Européenne de la Photographie et j’ai vu une superbe exposition :

Michel Frizot « Toute photographie fait énigme »

Amateur anonyme, Sans titre, Instamatic Kodak, vers 1970. 7,8 x 7,6 cm

 

 

Mal renseignée je pensais qu’il était un photographe français que je ne connaissais pas encore. En réalité pas du tout, c’est un historien de l’art et c’est sa collection personnelle de photographies qu’il a exposé. Beaucoup de photographies d’anonymes. Cela m’a interpelé et m’a rappelé notre rencontre et la discussion autour du terme  « photographie d’art ».  Qu’est-ce qui fait la photographie d’art ? Tout semble relatif, et avec cette exposition on en a la preuve. Michel Frizot expose à la MEP, un lieu dédié à l’art, pourtant ses photographies sont souvent anonymes, des photographies d’amateurs comme celles que l’on pourrait trouver dans un coin de notre grenier sous un bon tas de poussière. Cependant leur statut a changé, elles ont été mises au devant de la scène. Comment ? Parce que Michel Frizot l’avait décidé. Pourquoi ? Parce qu’elles dégageaient quelque chose de particulier, parce qu’elles faisaient « énigme ».

Peut-on alors simplement parler de photographie et éluder la seconde partie : « d’art » ?

Travaillant sur le potentiel d’utilisation de la photographie « d’art » en classe de FLE dans le cadre de mon mémoire je m’interroge. Je suis consciente que l’appellation ne convient pas mais j’ai le sentiment que parler simplement de photographie serait bien trop large. J’ai envie que la photographie dont je parle soit porteuse d’une certaine dimension culturelle, qu’elle ait une valeur reconnue. Je parle ici des supports que je pourrais utiliser, mais je n’exclus pas de pouvoir utiliser la photographie en production, d’impliquer des apprenants. On pourrait probablement envisager –et cela s’inscrirait parfaitement dans une perspective actionnelle–  de leur proposer de rassembler leurs images, de faire leurs choix et d’organiser à leur tour une petite exposition qu’ils pourraient commenter, tout comme Michel Frizot le fait. D’un point de vu didactique les nombreuses photographies sans titre m’ont aussi intriguée, si elles en avaient eu un qu’aurait-il été ? Donner un titre, un exercice relativement simple mais qui peut être très intéressant je pense.

Revenons un peu sur l’exposition. C’est assez absorbant, on se promène, on ne regarde pas tout mais c’est ce qui est beau je trouve, on se laisse porter par nos émotions qui nous attirent vers certaines images et pas vers d’autres. On a le choix, on est libre de poser notre regard où bon nous semble, de passer deux minutes devant une photographie et une fraction de seconde devant une autre. La plupart des photographies sont en noir et blanc ou en sépia, cela donne une certaine unicité à l’espace de l’exposition et fait aussi ressortir avec magnificence le peu de photographies en couleurs. (L’image choisie pour la couverture du livre de l’exposition est d’ailleurs en couleurs.)

Michel Frizot a fait le choix de dispatcher ses photographies en plusieurs espaces ou plutôt sous plusieurs sections puisque les espaces sont en fait assez similaires. Des catégories présentant des éléments différents qui font l’énigme puisque c’est le thème de l’exposition. Mr Lumbroso nous avait dit en cours qu’un bon texte littéraire était un texte qui présentait des résistances, on pourrait probablement dire un texte qui « fait énigme ». Si l’on considère comme Michel Frizot que « toute photographie fait énigme » alors elle est part définition interrogation et sujet à la discussion, à l’échange et au partage.

 

Je choisis pour finir de citer ci-dessous  les sections dont j’ai fait mention précédemment, des sections dont les titres sont des éléments de réponse à la question « qu’est-ce qui fait énigme ? »

 

En espérant que  cela puisse rendre compte, au moins un peu, de ce que j’ai pu voir.

 

« Les configurations inédites – La saisie photographique crée des archétypes formels spécifiques ; un imaginaire stabilisé de l’instabilité invisible ».

« La résolution esthétique – Les intentions formelles du photographe produisent une esthétique déroutante ».

« La figuration déréglée – Dans le registre convenu de la pose, c’est le sujet photographié qui se révèle lui-même incongru. »

« L’énigme de l’attention – Ce qui est exhibé par l’image photographique déroge aux habitudes perceptives ».

« L’énigme du contexte – L’acte photographique fait surgir des situations, des expressions et des gestes aux significations indiscernables ».

« L’énigme de la relation – L’image photographique implique le regardeur dans une relation singulière avec le sujet photographié, les yeux dans les yeux ».

« La profondeur du regard – Avec la stéréoscopie, le regard est désorienté par les effets de présence visuelle, mais aussi fasciné par l’expérience d’un espace dilaté ».

« L’esprit du lieu – La seule ordonnance topographique porte à l’étonnement ».

« L’espace du regard – les associations internes auxquelles procède le regard demeurent hermétiques ».

« Les options du photographe – les choix de point de vue, de cadrage, de posture déterminent des configurations et des rapprochements inopinés ».

« Les assemblages équivoques – la complexité des procédures photographiques et leur couplage avec les pratiques picturales et manuelles ont modifié l’imaginaire des représentations ».

 

Lien vers la page web de l’exposition : http://www.mep-fr.org/evenement/toute-photographie-fait-enigme/

 

J’ai investi dans le livre de l’exposition et après réflexion si je devais en mentionner un seul, en lien avec mon mémoire, ce serait celui-ci. 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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INALCO : Journée culturelle de l’Afrique le 29 janvier

Journée culturelle de l’Afrique

Dates :

Jeudi 29 Janvier 2015 – de 11:00 à 17:00
Lieu :

Auditorium, hall du 2ème étage et amphi 4

Programme de la Journée de l’Afrique

2e étage :

11h00-17h00 : Stands de livres, d’artisanat et de tenues africaines

11h30-14h00 : Dégustation de plats africains

Auditorium : Conférence-débat :

Langues africaines et développement : Peut-on se développer dans la langue de l’autre?

13h00-13h45 : Beseat KIFLÉ SÉLASSIÉ, Ancien directeur du patrimoine de l’UNESCO :

Peut-on se développer matériellement et spirituellement dans la langue de l’autre ?

13h45-15h30 : Ursula BAUMGARDT, Professeur des Universités à l’INALCO :

Littérature africaine, une richesse insoupçonnée et une question de langues

15h30-16h15 : Boubacar Boris DIOP, Romancier et essayiste (sous réserve)

16h15-17h00 : Gilles FORLOT, Professeur des Universités à l’INALCO :

Langue(s) et ‘ressources langagières’ : dimensions politiques et idéologiques

Amphi 4 :

17h15-17h45 : Spectacle musical

17h45-19h35 : Projection du film « Hyènes » de Djibril Diop Mambéty (1992)

19h35-20h15 : Pot de clôture (hall du 2e étage)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Un regard juste

Au bord du monde

Avant « le regard bienveillant » du film Claudine Bauries et Patrice Chagnard (Les règles du jeu, 2014), on est heureux de trouver dans le documentaire de Claus Drexel Au bord du monde (2014) un regard juste dans les deux acceptions du terme: au sens d’un regard qui rend justice en donnant voix à ces invisibles qui peuplent les grandes villes du monde privilégié, mais aussi d’un regard fin, réel, qui est en accord avec ce qu’il voit.

Il s’agit là d’un dialogue avec des « sans domicile fixe » (ainsi qu’ils se décrivent eux-mêmes à plusieurs reprises) dans la nuit Parisienne. Splendeurs des monuments et sous-sols de la ville Lumière sont mêlés dans ce voyage à l’intérieur d’un Paris qu’on méconnaît volontairement.

Le choix de filmer avec une caméra immobile, toujours placée en bas par rapport au regard des sans-abris ou juste à leur hauteur oblige le spectateur à regarder en face ces hommes et ces femmes qui meublent le décor de notre quotidien.

Connaître l’inconnu : tel semble être la volonté de ce réalisateur qui a pris le parti de ne pas soulager notre curiosité ou justifier notre peur. Le projet n’est pas de comprendre ce qui amène quelqu’un à être exclu de la société, à vivre dans la rue, mais plutôt d’entendre ce que ces personnes riches de leur expérience ont à dire sur le monde et sur la vie.

L’étonnement que provoque en nous l’humanité profonde qui habite ces personnes nous oblige à nous interroger nous-mêmes : et oui, ce sont là des êtres capables de beaucoup plus de réflexion et de sens commun que la plupart des gens que nous connaissons. À la question de ce qui fait leur bonheur nous sommes presque bouleversés de ne pas entendre une seule allusion au matériel qui se dévoile être, par contraposition, le joug sous lequel s’essouffle notre vie. « L’amitié, l’amour, le respect des autres », la grande camaraderie qui surgit de ces bouches fatiguées, durcies par le froid et la solitude problématise l’utilisation que l’on en fait, nous, et surtout, qui en est faite la plupart du temps par le cinéma.

Assassin du cliché et amoureux du réel, le film de Claus Drexel est comme un miroir qui reflèterait notre ignorance et bousculerait notre idée de la société et finalement de nous-mêmes. Une belle secousse.

 

http://www.auborddumonde.fr/?chemin=./home/080-CLAUS-DREXEL&langue=fr

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Séminaire doctoral où voix anthropologiques et voix littéraires se rencontrent

Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage. Ce séminaire doctoral est co-dirigé par Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy. Les étudiants en Master 2 Recherche sont cordialement invités à assister à ce séminaire, qui se déroulera sur une temporalité de 12 heures.

Jeudi 22 janvier : 14h-16h, 1 rue de Censier. 

Cécile Leguy :  « Je prends le point de vue de l’anthropologue, pour poser des questionnements dans une perspective anthropologique : un questionnement sur le fait de l’homme, et un autre, sur la société particulière dans lequel l’homme social s’exprime. Cette ambition mène les anthropologues par des enquêtes ethnographiques, la description des pratiques, l’analyse des discours, de la réflexion sur ces discours et pratiques, à saisir la vie humaine dans sa diversité. Face aux gestes et à la voix, tout comme la parole, les anthropologues étaient peu sensibles aux gestes et à la voix. Pourquoi ? Parce que dans les premiers travaux des anthropologues, les gestes et la voix ont peu de place. Ils s’intéressaient plutôt aux relations dans la société, son organisation,  dans certaines descriptions, notamment  pour la description des rituels, les gestes et les voix ne sont pas décrits pour ce qu’ils sont en eux-mêmes.  Marcel Mauss va jouer un rôle de précurseur avec sa thèse sur les prières. Les techniques du corps, un lien entre paroles et gestes. La conception de la non séparation du corps et de l’esprit, combien le corps est peu naturel ?  La manière dont on apprend à nager, la manière de bécher, il remarque comment les techniques du corps sont conditionnées par les actions sociales.

C’est un regard novateur, un corps construit culturellement. En étant attentif aux interactions, les anthropologues vont s’intéresser aux gestes.  Saisir les gestes en situation. Où ils utilisent énormément les images, la photographie, où les techniques du corps répondent aux habitus. Ils mettent en valeur des récurrences, des relations, ce qui fait qu’un Balinais est un Balinais. Ces gestes s’apprennent sans paroles, l’enfant doit rendre son corps mou, pour qu’on lui montre comment faire les bons gestes, et l’enfant les fait par imitation. Bateson, quant à  lui s’intéresse beaucoup sur la communication, comment les gestes sont transmis dès l’enfance, et spécifiques à une certaine catégorie sociale.

Utiliser l’image, la photographie, le film, permet de fixer les gestes et favorise l’attention portée sur eux. Pour terminer, un petit mot sur Marcel Jousse, il a suivi les cours de Marcel Mauss, ce n’est pas un anthropologue comme les autres, il a aussi suivi les cours de Pierre Janet, et il s’est intéressé aussi à la phonétique, il s’intéresse aussi à l’anthropologie biologique, une science plus dure, mais avec une ouverture vers l’ethnologie. Il a un statut spécial, il cherche à faire le lien entre les sciences naturelles et les sciences humaines, et son point de vue est avant tout celui d’un religieux. Il est envoyé aux Etats-Unis.

Il va être interpellé par les Indiens d’Amérique qui parlent avec les gestes, il rassemblera ses premières observations sur les gestes, et ce sera la base de son enseignement sur l’anthropologie du geste. Il est d’origine paysanne, élevé dans une culture de l’oralité (sa mère était conteuse, chanteuse, berceuse des évangiles) c’est une éducation qui l’a rendu sensible aux rythmes et à l’oralité. Il transmettra lui-même, plus par l’oral, que par l’écrit.

En tant qu’homme d’église, il s’intéresse à la transmission orale des textes sacrés notamment dans la culture juive et chrétienne. Comment étaient-ils  oralisés ? Ces découvertes ont eu des implications plus profondes sur l’oralité, au-delà des textes sacrés. Autrement dit, il conçoit la part du naturel et du biologique dans le comportement humain. Il cherche à trouver au-delà de la singularité de l’homme : son universalité.

Il va pour cela s’intéresser à l’enfance, il s’intéresse aux peuples plus proches de la nature. Avec cette idée que les sociétés dites « traditionnelles » sont plus proches de la nature ; il se penche sur le plus répandu, le plus vivant :  le style oral, la parole. L’importance du « mimisme », l’homme qui imite tout ce qui l’entoure, l’homme qui se met au rythme de la nature, il a mis en valeur le  » bilatérisme » à savoir les notions directionnelles :  haut bas, avant arrière, droite gauche, en un rythme binaire qui se voit aussi dans les paroles, le rythme, en lien avec la mémorisation et le rythme naturel de l’homme qui y participe.

Comment la gestuelle est réintégrée ? Le « mimisme », le « bilatérisme », et le formulaire, sont présents dans tous les arts de la parole, la place des gestes et de la voix dans la parole. L’Ethnolinguistique, l’ethnopoétique.

Suite à cette introduction, Cécile Leguy poursuivra en posant différents questionnements, auxquels elle nous invite à réfléchir.

« En quel sens y-a-t-il de l’universalité dans les gestes ? Existe-t-il des différences entre des pratiques gestuelles d’un point de vue social ? En quoi les gestes sont/font signification, sont/font communication ? Les gestes complètent-ils  ou contredisent-ils les paroles ? Peut-on parler de geste et du langage de manière parallèle ? Ou complémentaire ? Ou indépendant l’un de l’autre ? Gestes et voix peuvent-ils être aborder ou non ensemble ? »

« LA GESTE »/LE GESTE dans les voix et voies poétiques

Deux titres inventés par une enseignante-chercheuse :

– LA VOIX DU CORPS QUI SE LIE À LA VOIX POUR DIRE,  LIRE ET ENTENDRE LES CORPS.

– ENTENDRE PAR DÉCOR : LA  VOIE DES MOTS-GESTES OU LA VOIX DE MOTS EN GESTES

Au corps du texte ou faire corps avec le texte

Serge Martin : d’abord, on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle.

Puis en me référant à Didi Huberman,  il y a cette notion de « racontage », en réintégrant la notion du geste du raconteur : « la geste » et « le geste » au cœur de la didactique de la littérature, autour des œuvres de langage…Didi Huberman  et sa démarche de chercheur, en terme de construction ou de montage du geste et/ou de « la geste » du chercheur.

La voix d’une étudiante-chercheuse que je suis, du verbe » suivre » bien sûr, a envie d’évoquer l’idée d’une gestuelle de l’esprit, dans le mouvement même de sa réflexion de recherche car ne parle-t-on pas de posture de chercheur ? La posture/ la dynamique de l’esprit ferait-elle décor ? Ou dessinerait-elle  le corps ou ferait-elle corps avec sa recherche ? 😉

Pour commencer, Serge Martin nous fait entendre le texte de James Sacré, qui d’ailleurs sera l’invité-intervenant lors de notre prochaine rencontre, d’ici 15 jours.

Puis par la voix-mots ou gestes dans les mots de James Sacré, Serge Martin nous fait entendre la voix d’un poète qui en se  lisant, en s’écoutant, par les mots d’un autre, fera entendre sa propre voix et par les mots choisis, montrera ainsi la voie-gestuelle de son esprit littéraire, qui à travers les mots, et grâce aux mots, s’exprime ou pourrait se refléter comme suit :  

Serge Martin : « D’abord,  on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle. »

« Un jour le corps a refusé » : il n’y a « pas de gestes sans circonstances », un geste est parlé, tout de suite par le corps,  mais quel corps ? « On aurait pu forcer » ce « on » est intéressant, serait-ce un « je » de chercheur ? Comment le « on » recouvre des valeurs partagées par tous les lecteurs, tous ceux qui écoutent ou qui lisent ces mots, un « on » de l’ordre de l’expérientiel, forcer avec le corps, il y a ici la notion de dépassement de la condition, comment sort-on du biologique ?

Le corps d’un coup, devient un impossible. Un va et vient, le retour au langage, « s’engueuler« , comment tout doucement les choses se situent ?

L’enseignante-chercheuse, littéraire, écoute ainsi la voix des « deux corps » plantés, un décor où les corps se taisent en même temps qu’ils se disent, qu’ils sont, parlés…Comment ? En gestes d’écritures et en rythme de mots conteurs, qui permettent de les visualiser, de les deviner…ces gestes suggérés… par des mots contés et qui parfois même dépassent les gestes et les corps-gestualisés en eux-mêmes, un mouvement où l’on entrevoit un signifié invisible dans le signifiant, un moment où le descriptif du geste en lui-même est un au-delà des mots qui le décrit, et à travers ces corps de mots,  qu’est- ce qui s’écrit ? qui ou quoi s’écrie ?

Serge Martin : « L’intégration d’une autre voix dans celle de l’expérience. Tout raccorder, tout associer, tout situer, du lacanien ramené à une expérience très singulière. Le mot « emporter ». La question du geste et de la parole, c’est une dimension didactique, une question littéraire : Que nous fait une parole écrite ou dite ? Et qu’est ce que « ça » nous apprend ? Une dimension de quête et des questionnements multiples.

Dans « presque un geste pas prévu« . (on ne peut pas aborder la notion de geste sans le situer)

« Presque« , on n’y est jamais vraiment… Un geste ça bouge tout le temps, ce n’est pas de l’ordre de l’intentionnel.  C’est en ce sens que je me distance vite de la pragmatique, qui en fin de compte, veut tenir une totalité de gestes dans un geste définitif. Tout cela, pour dire : un geste parle. Qui dit geste, dit paroles, mais au fond, on n’a pas la traduction du geste. L’articulation du geste et du dire. « Et pourquoi j’étais ? »  Tout est dans une situation « inter ».

« Ce geste mal voulu » : la notion du mouvement furtif « un instant »  celui-là même qu’on ne peut pas capter, saisir, arrêter. Même le corps et le geste comme corps,  on n’en a que des morceaux, que des bouts, que des détails.

« Saisir », « saisissement ». Comment saisir un geste ? c’est le mot- geste qui saisit le geste, le mot « emprise » « défaire » au moment où on croit saisir le geste, il se défait au même instant. « On n’aura pas fait l’amour ensemble » (une reprise de la circonstance) ce futur antérieur, fait penser au temps de la réflexion anthropologique. Kierkegaard ( ce Re-Souvenir en avant) Il n’y a « pas d’explication, pas de raisons. » Le mot « silence« , comment les gestes sont du côté du silence mais un silence qui parle, qui en dit plus que la parole. L’échange entre interlocuteurs, l’interpénétration, de deux silences, de deux paroles silencieuses, de gestes qui ne savent pas ce qu’ils disent… Le geste ou « la geste » de ce texte, c’est le dépassement de la dichotomie de l’amour et de l’amitié. Je crois qu’en français contemporain, dans ce poème, le geste est traduit par le verbe « faire » c’est ainsi le geste le plus visible, le plus massif, le gros geste, le geste balourd, le geste populaire, il est d’une fragilité extraordinaire. « Cette chose ».

Lacan vient de Mallarmé, cette « chose », une suggestion plutôt qu’une signification. Dans le langage on ne parle pas pour nommer des choses, on parle pour suggérer un rapport au monde, aux gens, aux êtres,  « on s’imagine que c’est rien et c’est tout, d’un coup ça t’emmène« . Le geste balourd, ça renvoie à la notion de geste aux normes, le geste le plus intime est aussi social,  balourd :  un qualifiant très social. Ces gestes, ce n’est pas de l’ordre d’une éducabilité, et même on pourrait dire qu’il serait plus de l’ordre de « l’innéducable. »

L’ Envisagement du geste qui inclut l’animalité. »Museau » « échine » c’est animal, je ne sais pas ce que j’en pourrais dire. Prendre des distances par rapport aux auteurs qui sont un peu trop affirmatif sur la notion de geste. Dès qu’il y a gestualité, on est obligé d’articuler « dire » et « faire », on les fait jouer ensemble dans un corps parlé, ou en parlant du corps.

Dans ce texte, il n’y a pas beaucoup de mots relatif au corps. Les termes proposés sont des mots qui appartiennent au  règne animal ça ne parle pas du corps à proprement parlé. Le « faire l’amour« , cette espèce d’activité humaine, et à la toute fin le mot « tendresse« . L’association qui est celle de penser ensemble l’amour et la tendresse.

Sur gestes et voix,  on a une bibliothèque des métaphores… Tenter de comprendre ce que disent ces métaphores, le « physiologisme » du mot. La temporalité, la spatialité, cette notion de subjectivisation, c’est le corps qui construit une temporalité, que le langage en tant que corps subjectivisé

Comment travailler, opérer avec ces notions, avec ce travail intégratif ?  Travailler à fond leur oralité et se laisser déborder.

Une anthropologie qui compare à l’intérieur des catégories en elles-mêmes.

L’enseignante-chercheuse, littéraire, se remémore des vers de mots comme :  « Borborygmes, Borborygmes » d’un Henri Michaux où la dimension du corps physiologique et de l’esprit sont un-séparés, tout à la fois, un corps : en gestes-onomatopées, des mots physiologiques, et une gestuelle des pensées, qui sont pensés et dits en mouvements et rythmes de mots, que l’on pourrait nommer : peau-éthique !

Ces mots qui nous inspirent, et nous aspirent tout en même temps, dans un mouvement-état…méditatif…et qui réfléchissent dans le sens de refléter, sur le corps : qui se dit en gestes-mots, puis sur  l’esprit :  qui se dit en mots-gestes… Tous ces mots qui décrivent ses mouvements intérieurs, qui apparaissent, qui disparaissent et qu’il nous est conseillé d’observer, d’écouter, sans pour autant les saisir… Et d’ailleurs, ces mouvements de corps, de gestes, ces mouvements de pensées dans l’esprit, ou encore les mouvements de l’esprit qui se pense en mots, sont-ils saisissables ? Ou à saisir ? Se construisent-ils ou  se détruisent-ils au même instant ? Existent-ils en dehors des circonstances qui les créent ?  Et qui fait ou dit en soi ? qui fait qu’ils s’expriment ? 

Pour conclure cette première après-midi réflexive, bien des questions et des réponses,  possibles et impossibles, sur la voie des voix qui se gestualisent ou des gestes qui font Voix…Les sentiers et les corps sont multiples…

A.C : une étudiante-chercheuse de voix, sur les sentiers de sa recherche en voix de développements…écrits et oraux à venir…qui ont pris corps dans l’esprit et où l’esprit prendra corps dans un mémoire fait de papiers-pensées qui sauront s’écrire d’elles-mêmes,  issues de la force de mémoires de voix, « ça » s’écriera.

Merci à Serge Martin et Cécile Leguy de nous avoir fait partager leurs voies et voix de recherches…en ce premier rendez-vous de leur séminaire doctoral.

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Langue ou dialecte : le cas du picard et du québécois

Le picard et le québécois : langues ou dialectes ?

Par Julie Auger (Indiana University) le 21 janvier 2015 – Séminaire Axe 2 (Sociolinguistique et acquisition du langage) du Lidilem – Université Stendhal de Grenoble.                                                                                                                                                                                                             Le picard et le québécois sont-ils des langues ou des dialectes ? Telle est la question à laquelle Julie Auger, enseignante-chercheure à l’Indiana University,  a tenté de répondre en deux heures de temps.

Même si l’étude couplée du picard et du québécois peut à première vue sembler étonnante (le picard, équivalent du ch’ti, est principalement parlé en France, dans le Nord Pas-de-Calais, et le québécois dans la province canadienne du Québec), ils ont l’évident point commun d’être tous deux reliés au français. Le but de la présentation de Julie Auger est alors de déterminer si le picard et le québécois sont des langues à part entière ou des dialectes dérivés du français. Précisons que Julie Auger a choisi d’étudier ces deux parlers, car elle a fait sa thèse sur le picard et qu’elle-même est québécoise. Il ne faudrait en effet pas croire que le picard et le québécois soient les seuls concernés par ce questionnement langue/dialecte, nombre de parlers étant décrits comme ayant une langue officielle et un ou plusieurs dialectes – alors que dans certains cas ces dits dialectes sont précisément les langues du quotidien (par exemple le chinois ou l’arabe). D’ailleurs, ces questions de reconnaissance et de dénomination sont d’autant plus fondamentales que les termes de dialecte et de patois sont plutôt connotés péjorativement, avec toutes les questions de sentiment de valorisation et de dévalorisation des locuteurs que cela entraine.

Si la majorité des linguistes ne juge pas la question langue/dialecte pertinente, puisqu’ils estiment que tous les dialectes sont fondamentalement des langues, d’autres ont mis au point des méthodes devant déterminer si un parler peut être considéré comme le dialecte d’une langue ou comme une langue. Par exemple, une de ces méthodes consisterait à comptabiliser le nombre de mots partagés par une langue et un dialecte ( 81-100 % = dialecte, 28-81% = parenté moyenne, moins de 28% = parenté éloignée). Mais on peut également penser à Bell, qui, en 1976, a mis au point une liste de critères qui permettrait de séparer langue et dialecte, en analysant dans un parler ses degrés de standardisation, de vitalité, de mélange et d’autonomie, sa norme de facto (absence de grammaire, de dictionnaire), ses réductions (prononciation plus rapide d’un mot qu’il n’est habituellement d’usage), ainsi que son historicité.

Cependant, même si les linguistes s’opposent à cette distinction langue/dialecte, lorsque l’on cherche les dénominations du picard, on retrouve fréquemment les termes de langue, dialecte, patois ou encore mauvais français ; Poignant (1998) déclarant qu’il s’agit même « d’un patois du français déformé ». Pourtant, en 1999, dans son rapport sur les langues de France, Bernard Cerquiglini, reconnait – entre autres – le picard comme langue régionale, lui conférant un statut officiel. Il est de même possible d’apprendre le picard, et nombre de publicités et de sites internet utilisent cette langue (voir ci-dessous la une du Courrier picard, journal qui est publié une fois par an en langue picarde), encourageant par la même une revitalisation du picard, actuellement menacée. Le québécois, oscille, lui, selon Julie Auger, entre deux dénominations : français et langue indépendante. D’un côté, les Québécois seraient tant obsédés par le français, qu’ils se tourneraient davantage vers lui et que le québécois serait de plus en plus négligé. Dans cette perspective, il a même été créé en 1961, l’Office de la langue française. Le québécois serait perçu comme venant du français, mais ne serait – à nouveau – qu’un mauvais français. D’un autre côté, on remarque la publication d’un dictionnaire québécois/français, conférant au québécois un statut de langue indépendante du français. Pas vraiment du français, pas vraiment une langue indépendante, pour les Québécois, cette langue serait davantage un français à eux avec la présence d’anglicismes.

Après un détour par le joual et le chiac, langues parlées au Québec et dans le région de l’Acadie, respectivement sociolecte urbain de Montréal et parler franglais (voir la vidéo en langue chiac « Worry pas ! » de « Libérée, délivrée » du film La Reine des Neiges  https://www.youtube.com/watch?v=mB3r3UD7Ib8 ), Julie Auger termine son exposé en présentant les différences de situation linguistique du picard et du québécois. En général, les locuteurs du picard ayant déjà le français, ces derniers sont tous bilingues français/picard ; il ne s’agit donc pas de remplacer le français, mais d’y ajouter le picard. De même, cette enseignante-chercheure note que c’est à travers le picard littéraire que le picard gagnera en reconnaissance et s’éloignera du français. Quant au québécois, sa pratique apparait comme une résistance à l’anglais (qui est présent dans les parlers du Canada, surtout dans le chiac comme nous l’avons vu), et donc comme un moyen de préserver la langue et la culture francophones. Enfin, conserver la pratique du québécois permet à ses locuteurs de jouer un rôle dans la francophonie et dans la lutte pour la reconnaissance de la diversité culturelle.

Finalement, Max Weinreich – lui-même cité par Julie Auger – n’aurait-il pas raison lorsqu’il affirme que « a language is a dialect with an army and a navy » ?

Courrier Picard

 

 

 

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