Actions de l’écriture selon Jacques David et Sandrine Fraquet

  Au sein de notre séminaire intitulé « Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature », j’ai pu participer au cercle de lecture « Langage ». Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : « Faire entendre Benveniste » et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » issu de la revue Le Français aujourd’hui.

Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.

Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de « didactique du français » qui aborde le thème de « l’écriture » que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.

D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la « théorie piagétienne ».

« Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux ». En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas « opérationnels », alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est « d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques. »

Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des « écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels », « des écrits énoncés hors contexte », « des écrits collectifs » et enfin des « écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment » ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.

Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :

– « L’écriture comme affirmation de soi » : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)

– « L’écriture comme pouvoir sur le monde » : ici, « les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable ». Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…

– « L’écriture pour inventer des histoires » : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte « le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres. »

– « L’écriture comme pouvoir sur les autres » : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.

– « L’écriture pour un lecteur impliqué » : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école

A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.

J. David et S. Fraquet concluent en disant « qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage. »

Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.

Solène PAIN

Bibliographie :

 

Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Jacques David et Sandrine Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », Le français aujourd’hui n°174 (« Penser à l’écrit »), Paris, Armand Colin, 2011.

Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion  ici: http://www.forumlecture.ch/

 

La méthode psychanalytique de Winnicott : une aide pour la recherche

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971.

Cet ouvrage est constitué de trois parties, chacune mettant en lumière des problèmes rencontrés par des enfants de tous âges lors de leur processus de maturation. Winnicott tente de percer le blocage qui a provoqué la formation de ces troubles, que ce soit une relation conflictuelle avec les parents, un manque affectif, une jalousie occasionnée par l’arrivée d’un frère ou d’une sœur, une tendance au vol ou encore un trouble comportemental lié essentiellement à la dépression de l’un des parents. Winnicott se positionne toujours du point de vue de l’enfant avant même d’avoir celui des parents dans le but de ne faire l’objet d’aucune influence. Pour cela, il a recours au « squiggle » qui est une façon d’interpréter des dessins afin de cibler le blocage souvent présent dans l’inconscient de l’enfant. Winnicott fait alors un « tracé » sans réfléchir, et l’enfant doit imaginer ce qu’il pourrait en faire pour représenter quelque chose. C’est une méthode qui fait appel à la spontanéité puisque la réflexion n’intervient pas. A partir de cela, Winnicott interprète les différents « squiggles », et partage parfois ses réflexions, ses déductions, avec l’enfant. Ainsi ce livre fait état de vingt et une consultations avec des enfants de deux à treize ans. Le « squiggle » apparait telle une partie de jeu, d’échanges, puisque le psychanalyste se prête lui aussi à cet exercice via un « squiggle » dessiné par l’enfant. Il s’agit alors d’un espace transitionnel à partir du papier dans lequel l’enfant sera à même de se livrer sans aucun tabou. Winnicott fait également appel à l’univers onirique de l’enfant qui se voit, au fur et à mesure de la consultation, confronté à ses propres rêves à partir des dessins qui reflètent souvent son inconscient. A partir de ce travail, le psychanalyste garde contact durant plusieurs années avec les parents afin de rendre compte de son évolution, de ses améliorations ou de ses éventuelles rechutes.
Travaillant sur les objets transitionnels dans mon mémoire, cet ouvrage m’a permis de me conforter dans l’idée qu’ils ont bel et bien une forte signification dans la vie d’un enfant, notamment lorsqu’il s’agit de faire face à un moment difficile de la vie. Au début du livre, un passage est consacré aux « particularités de la relation du jeune enfant avec l’objet transitionnel »(p. XXI) , ce qui met en lumière un attachement et surtout une possession évidente de sa part. L’importance n’est pas tant dans l’objet en lui-même mais surtout dans l’usage qui en est fait. Winnicott évoque cet espace transitionnel comme un état intermédiaire, de transformation de l’enfant qui va passer d’un état A à un état B. Ces enfants ne sont donc pas malades mais il est primordial d’en passer par cette étape transitionnelle, par des objets transitionnels, afin qu’ils se sentent en sécurité avec leur environnement et qu’ils ne développent pas de blocage dans leur processus de maturation.

D. W. Winnicott, L’enfant et sa famille, édition Payot, Paris, 1957.

Ce livre s’est révélé être très intéressant du point de vue fusionnel qui existe entre la mère et son bébé. Il évoque en effet tous les liens qui font l’objet d’un rapprochement entre ces deux individus, qui par nature, sont voués à se compléter. Winnicott ne se fait pas détenteur du savoir quant à la manière de se comporter avec son enfant, mais il donne plutôt quelques clés permettant de mieux cerner ses attitudes. A partir de multiples petits chapitres, il essaye de rendre compte de ce qui se passe aussi bien du côté du bébé que de celui de sa mère. Pour cela, il met en avant tout ce qui a trait de relier la mère à son enfant via l’allaitement, les soins maternels, le couché ou encore la transition vers une nourriture solide. De plus, il ne manque pas d’évoquer certains problèmes familiaux qui peuvent survenir comme les pleurs interminables ou le vol, en expliquant que tout ceci n’est pas forcément mauvais du point de vue du processus de maturation. En revanche, Winnicott insiste largement sur le fait que chaque bébé est un individu, une personne à part entière, ayant une personnalité singulière, propre à elle-même. Il ne faut pas considérer son bébé comme étant une chose à laquelle on donne des soins par habitude et Winnicott précise régulièrement que le développement normal de l’enfant dépend de cet aspect.
A travers ce livre, Winnicott veut montrer au lecteur qu’une bonne mère est le seul juge de ce qui est bon pour son enfant, et que les livres ne feront que transformer l’instinct maternel, qui, par définition, est naturel. Chaque mère et chaque enfant sont différents, leur relation est donc unique, même en la présence de jumeaux. Beaucoup de conseils sont présents, ayant pour fonction de rassurer les mères quant à leur manière d’élever leur enfant. Ce livre n’est donc en aucun cas dans le but de donner des normes à l’éducation des enfants, mais il prône au contraire une relation unique entre chaque mère et son enfant, montrant que chacune met l’accent sur ce qui lui semble être le plus important.
Le chapitre qui m’a essentiellement éclairé pour mon mémoire concernant les objets transitionnels est « Premiers pas vers l’indépendance ». En effet, Winnicott évoque le fait que chaque enfant possède son propre objet depuis sa plus petite enfance, lui donnant une signification et une importance particulière. Les objets transitionnels apparaissent alors comme faisant pratiquement partie de l’enfant, et malgré la gêne que cela peut représenter pour les parents, ils doivent l’accepter afin de ne pas provoquer de blocage dans son développement affectif.

 

Céline Roussel

 

Du TER au mémoire avec Anthony Browne

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Illustration extraite de Anthony Browne, Tout change, Ecole des loisirs, 2004

Tableaux d’art dans les albums de jeunesses ?

Transformations et métamorphoses des images et de l’esprit ?

Lors de notre premier atelier tutorat, nous avons collectivement effectué un retour sur les TER de chacun en réfléchissant mutuellement sur ce qui n’a pas été et ce qui s’est au contraire bien déroulé. Cela a permis de reposer des bases de travail et de faire le point afin de repartir dans un projet de recherche avec les idées claires. A propos de mon sujet de TER, « L’album de jeunesse, par les illustrations, permet-il de faire l’expérience de l’art pictural et graphique ? L’illustration enfantine pour une première accession à l’art ? », nous avons évoqué plusieurs confusions et oublis qui seront corrigés dans mon mémoire. En effet, il est ressorti de cette rencontre que mon projet de recherche resterait sensiblement le même mais que ses axes de questionnement seraient remodelés et que de nouvelles lectures théoriques seront à effectuer.

Mon travail de recherche étudiera les mécanismes de la transformation et de la métamorphose dans la corrélation texte/images de deux albums de littérature de jeunesse : Tout change d’Anthony Browne et un second encore à définir. L’examen des illustrations de A. Browne conduira cette étude sur la piste des surréalistes, de l’onirisme, du désir. De ce fait et dans un premier temps, les lectures d’Anthony Browne de Christian Bruel, d’articles sur le surréalisme et le dadaïsme ainsi que des passages de L’Interprétation des rêves de Freud sont préconisées.

L’intégration de ce projet à l’école s’établira autant que possible autour d’une séquence en Arts Visuels et de séances en Français dans une classe de CE2. Le parcours culturel présent dans le projet d’école proposera peut-être l’axe d’une piste à explorer. En effet, ma journée d’observation dans l’école m’a permis de savoir que les disciplines en jeu dans les Arts Visuels sont fortement délaissées.

Toutes ces pistes tourneront autour de la question qui constituait l’axe principal de mon TER : l’album de jeunesse comme support (ludique, divertissant) à l’apprentissage de courants picturaux et graphiques ?

Marie-Cécile Anne

Chloé Laplantine : une recherche pour et par la théorie du langage

On a lu dans le cercle d’étude « Langage » un article récent de Chloé Laplantine sur l’ouvrage de Benveniste édité par Jean-Claude Coquet et Irène Fenoglio à cette adresse: http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Ce billet voudrait donner quelques pistes pour aller plus loin avec son travail.

Pour situer cet article et ce livre de Benveniste qui fait l’actualité par son éditeur (Le Seuil), on peut lire l’introduction de Julia Kristeva à cette adresse: http://www.kristeva.fr/benveniste.html

Chloé Laplantine est membre du CNRS – Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques et a publié deux ouvrages importants de et sur Benveniste aux éditions Lambert-Lucas.

On peut lire la thèse de Chloé Laplantine à cette adresse: http://1.static.ecorpus.org/download/notice_file/1794543/CHLOE%20LAPLANTINE.pdf

Elle a pour titre : Emile Benveniste : poétique de la théorie .Publication et transcription des manuscrits inédits d’une poétique de Baudelaire. Elle a été soutenu à l’Université Paris VIII en novembre 2008.

Un exemple qui montre l’orientation de sa thèse concernant l’importance de Benveniste (p. 89) :

Benveniste repose le problème traditionnel des catégories de pensée et des catégorie de langue en le traitant à travers un « exemple », celui des Catégories d’Aristote. Il écrit en effet « Cependant nous ne pouvons continuer, après tant d’auteurs, à poser le problème en termes aussi généraux. Il nous faut entrer dans le concret d’une situation historique, scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies »212. On peut noter que Benveniste reproche aux philosophes de ne pas être historiens (ethnologues, et linguistes), de se poser le problème de manière générale sans « entrer dans le concret d’une situation historique » pour « scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies ». Ce que lui va faire.

212 Emile Benveniste, « Catégories de pensée et catégories de langue », in Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris, 1966, p. 65.

Un article passionnant de Chloé Laplantine sur la notion de « sentiment de la langue » à cette adresse:

http://www2.univ-paris8.fr/dela/etranger/pages/5/PDF/laplantine.pdf

Un autre article sur « la subjectivité dans le langage » à cette adresse:

http://webs2002.uab.es/doletiana/1Documents/1Laplatine.pdf

Elle a dirigé avec Jean-Michel Adam le numéro de la revue Semen  consacré aux notes manuscrites de Benveniste sur Baudelaire dont on a un aperçu à cette adresse: http://pufc.univ-fcomte.fr/fiche_ouvrage.php?isbn=9782848674193&id_titre=2063285143

Enfin, on peut écouter Chloé Laplantine invité par Antoine Compagnon au Collège de France à cette adresse:

http://www.college-de-france.fr/site/antoine-compagnon/colloque-du-10-avril-2012-baudelaire-moderne-et-antimoderne-chloe-laplantine-mile-benveniste-et-la-modernite-de-baudelaire-tre-m.htm

Chloé Laplantine a participé, avec un beau travail consacré à la poétique de Benveniste, à l’ouvrage que j’ai dirigé: Émile Benveniste pour vivre langage, éditions L’Atelier du grand tétras, 2009.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Première séance du cercle d’étude « Langage » (octobre 2012)

 

Ouvrage et revue à l’étude :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.

Parrainage :

Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392,  Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)

Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre

Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).

Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 17h. à 20h.

Huit étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : lecture de l’article de Chloé Laplantine sur le dernier ouvrage de Benveniste : http://www.fabula.org/revue/document7280.php pour situer aujourd’hui Benveniste;

puis lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui pour observer « une pensée par problèmes » (Benveniste)

et enfin lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».

1.      On lit le début du texte de Laplantine:

a.      qu’est-ce qu’un « problème » pour Benveniste? qu’est-ce qu’une problématique pour un mémoire ou un TER ?

b.     glossaire pour une étude sur l’écriture.

2.     On lit l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet

a. on peut réaliser un glossaire de l’écriture avec cet article;

b. on peut observer les matériaux nécessaires à cet article et en faire une typologie.

3. On essaie d’ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit

a.      y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;

b.     peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?

 

Une conférence de Jacques David assez facile à lire:

http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/conf_jdavid.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Première séance du cercle d’étude « Constellation » (octobre 2012)

Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »

Ouvrage et revue à l’étude :

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.

Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.

Parrainage :

Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2 ; « De l’expérimentation au récit : le voyage dans l’art américain des années 60-70 », Festival de l’histoire de l’art, 2012 )

Animateurs :

Serge Martin et Marie-Laure Guégan

Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 14h. à 17h.

Dix étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la première partie (« I Disparates / « Lire ce qui n’a jamais été écrit » », p. 9-79) :

1.      p. 11-16

a.      on tente de cerner les définitions approchées voire négatives de la notion d’atlas;

b.     montrer, avec Didi-Huberman, l’intérêt des lectures des ouvrages suivants :  Les Cartes de ma vie, L’Atlas des géographes d’Orbae, Petit Musée, Dubuffet, le jardin d’hiver, Que vois-tu ?

2.      p. 59-79

a.      on aperçoit l’opposition « tableau »/« table » dans une petite histoire de l’art (citation p. 62-63) ; on constate que deux artistes sont cités par Didi-Huberman pour leurs « atlas » : Marcel Broodthaers et Gerhard Richter (p. 59). on fera une enquête sur ces deux artistes.

Marcel Broodthaers, Atlas, 1975
bibliothequedebabel.blogspot.com

b.     le dernier paragraphe (p. 78-79) permettrait de choisir une œuvre d’art que ce passage commenterait et de dire pourquoi ; de même, on pourrait choisir une activité enfantine correspondant à ce passage en explicitant ce choix.

On lira avant la prochaine séance l’introduction du numéro de la revue Repères.

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Transfert de savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue

Marie-Madeleine BERTUCCI et Isabelle BOYER (dir.)

L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €

Présentation par les auteurs et l’éditeur :

L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.

Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.

Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.

SOMMAIRE

Présentation

Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer

Modalités des transferts du savoir

Béatrice Turpin

Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle

identique à Jakarta et à Paris

Isabelle Boyer

Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour

l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste

Marie-Madeleine Bertucci

Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux

Muriel Molinié

Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français

Dominique Fattier

Statut du français et didactique de la production écrite en

Tunisie. Point de vue de formateurs

Colette Corblin & Jacques David

Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives

Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel

Pour commander le livre:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778

BON DE COMMANDE

A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris

Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre

TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE

au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.

NOM :

ADRESSE :

Ci-joint un chèque de ………… €.

– en euros sur chèques domiciliés sur banque française.

– par virement en euros sur notre CCP 20041 00001 2362544 N 020 11 Paris

– par carte bancaire Visa N°………………………….. date d’expiration…../…../…../ et le numéro CVx2 (les 3 derniers chiffres au dos de votre carte, à gauche de votre signature) :…………………………..

Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:

http://sejed.revues.org/index6912.html

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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« Que vois-tu? » de Tana Hoban : imagier ou/et atlas?

Classée dans la catégorie album de jeunesse, l’oeuvre de Tana Hoban peut être   » lue  » dès l’école maternelle. Ce livre se présente sous la forme d’une succession d’images – le texte en est  absent – et  il s’articule en deux phases. En effet, lorsqu’on ouvre le livre, nous nous trouvons en présence d’un cadre (pouvant faire référence au cadre du tableau) qui dévoile un détail de  l’image qui suit. Ce cadre va laisser place à l’imagination de l’enfant. Lorsque l’enfant tourne la page du  » tableau « , il se trouve face à une photo de l’objet en question (animal, fleur, objet….) puis s’il tourne encore la page, il a un nouveau plan de ce même sujet.

Si l’on s’appuie sur la théorie de Georges Didi-Huberman, dans Atlas ou le gai savoir, nous pouvons commencer à répondre à la question suivante : le livre de Tana Hoban est-il un imagier ou un atlas? En effet, pour lui un atlas se définit comme quelque chose qui n’est pas formel (dans le sens qu’il est amené à se compléter) :  » un atlas ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive  » (p.11).  De plus, il insiste sure la nature même de l’atlas et du sentiment qu’il peut procurer chez un enfant (en l’occurence un plaisir sans fin) :  » De plus, un atlas est à peine fait de  » pages  » au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images, planches que nous venons consulter dans un but précis ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre  » volonté de savoir  » d’image en image et de planche en planche « . Rappelons que l’ouvrage de Tana Hoban est une succession de photographies donc d’images et que l’enfant va prendre plaisir à tourner les pages afin de confronter d’abord ses intuitions (qu’est-ce que c’est ?) puis par pur plaisir du regard.

Pour éclairer sa pensée, Didi-Huberman s’est appuyé sur trois autres philosophes : Platon, Leon Battista Alberti et Walter Benjamin. Parmi ceux-ci, le livre de Tana Hoban suit bien les idées d’Alberti et de Benjamin. En effet, lorsque l’on parcourt le livre, chaque session part du détail pour arriver, par une étape intermédiaire, au général. Par exemple, l’on partira de l’écaille de poisson pour passer à la tête du poisson et arriver au poisson dans son bocal. Didi – Huberman rappelle qu’Alberti précise dans son De Pictura que  » […] la notion de tableau à l’unité formulaire d’une  » période  » rhétorique, une  » phrase correcte  » où chaque élément supérieur se déduirait logiquement – idéalement – des éléments de rang inférieur : les surfaces engendrent les membres qui engendrent les corps représentés, […]  » (p.12). Autrement dit, Alberti pense que l’atlas est nécessairement un support qui part du détail pour déboucher au global. L’autre idée diffusée dans l’écrit de Didi-Huberman est celle de Walter Benjamin. Pour Benjamin, l’atlas est un objet de lecture à part entière. L’auteur dit que  » l’atlas d’images est une machine de lecture  » (p. 15) et celui-ci (l’atlas) devient alors objet de plaisir car il associe à la fois la connaissance et la joie en lisant ( » un objet de savoir et de contemplation pour les enfants  » p. 16).

L’album de Tana Hoban regroupe les deux dimensions de l’atlas que Didi – Huberman donne avec l’appui de la théorie de Benjamin, à savoir que c’est à la fois un  » appareil de la lecture avant tout  » (qui renvoie au savoir et à la sensibilité de l’enfant) et une  » lecture après tout  » tournée vers une culture humaniste (p. 16). Donc à la vue de tous ces éléments, nous pouvons classer l’album de Tana Hoban dans la catégorie des atlas.

 Stéphanie Nicolas

Pour aller plus loin:

http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm

Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

Le séminaire « Dire, lire, Écrire » propose aux étudiants quatre cercles d’études. Suite au premier rassemblement du cercle  «Langage », nous y avons exercé seul des lectures puis nous sommes entrés dans des discussions en groupe composées de critiques à l’égard des différents textes étudiés. Ce genre de séance permet de lire et d ‘écrire pour le mémoire du master.

Pour introduire la lecture du recueil d’articles Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste, nous avons étudié l’article de Chloé Laplantine publié sur Acta le 15 octobre 2012. Elle propose les réflexions de Benveniste sur l’écriture dans des extraits des Dernières leçons1 pour ceux ou celles qui seraient intéressés. Elle nous présente Émile Benveniste et montre à quel point « les problèmes2 » sont au cœur des écrits de ce dernier. C’est intéressant en effet puisqu’il y a dans notre travail encadré de recherches (TER et mémoire) une problématique à formuler et travailler.

     Alors, qu’est-ce que problématiser selon Benveniste ?

Pour commencer, Émile Benveniste (1902-1976) était un théoricien, linguiste d’une nouvelle linguistique celle de l’énonciation. Il voulait sortir des règles de la langue pour prendre en compte les situations c’est  à dire les personnes qui parlent. C’était également un grand spécialiste de la grammaire des langues indo-européennes.

Pour comprendre ce qu’est que problématiser chez Benveniste il faut comprendre sa démarche. Il questionne son objet « le langage » à travers l’étude de problèmes précis. Il présente comme un émiettement de la pensée. Pourtant ce qu’il a écrit montre la cohérence et la force d’une pensée par problèmes et par cette dernière il a d’ailleurs prolongé le Cours de linguistique généralede Ferdinand Saussure.

Ces « problèmes » apportent dans l’ensemble une contribution à une grande problématique. Cette véritable pratique continue ne restitue pas un savoir mais interroge indéfiniment. Dans les Dernières leçons, ces écrits témoignent d’une démarche scientifique et pédagogique qui en est en quelque sorte une pensée au travail.

Il laisse place aux questionnements, aux doutes, il veut seulement voir, critiquer, inclure. Il saisit des problèmes concrets avec une pensée modeste. Julia Kristeva parle de son œuvre dans l’introduction aux Dernières leçons comme étant un « inachèvement » nécessaire de la pensée, car « l’expérience du langage » est inachevée. Il réalise un travail concret, une véritable pensée qui permet de se situer intellectuellement, d’observer précisément et de s’engager.

Il est toujours attentif et critique à propos des questions de méthode, il se fonde donc sur des données concrètes et historiques car il y interroge « les solutions que l’Homme a donné aux problèmes », rencontre des difficultés parfois mais songe à des solutions nouvelles.

La théorie ne s’applique pas, elle n’est pas première mais se découvre à travers l’analyse de problèmes. Benveniste a écrit :

« Une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu.»

Je finirai donc sur cette citation peu évidente à comprendre à la première lecture, qui enfaite signifie que la méthode de Benveniste apporte des solutions et non des conclusions acquises sinon il ne ferait que faire ce qui est déjà connu. Il inclut son lecteur et ses problèmes sont sans cesse remis en cause.

 Pour ma part, problématiser c’est procéder par tâtonnements, débuter par des questionnements, par élans de curiosité continue, par des « controverses », des critiques en essayant de faire le plus souvent référence à des écrits scientifiques. Il s’agit d’un travail important de lecture, une volonté  d’amélioration de ce qui a déjà été fait, une volonté de perfection illusoire et d’aller plus loin. C’est tenter d’apporter à ces interrogations des solutions discutables par des recherches longuement réalisées, avec le plus de données possibles afin d’enrichir sa propre pensée et assurer un écrit vraisemblable. Effectivement les étudiants ont une soutenance de TER. Ils devront maîtriser et défendre leur sujet puis ils seront confrontés aux questions de leurs auditeurs, d’où l’importance d’une problématisation finalement discutable et bien maîtrisée par les étudiants. 

1 De la fin de la « leçon 7 » à la « leçon 15 ».

2  Figurant également dans le titre Problèmes de linguistique générale.

Continuer la lecture de Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire « dire, lire écrire à l’école: langue et littérature » nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé « Expérience: art et expression ». Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: « La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école ». http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme « une unité qui la désigne en propre » à la page 83. « Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme » (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis « les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert » (page 86), « toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique » (page 87). John Dewey insiste sur le fait que « chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion » (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : « l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique ». Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : « le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit », ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’Enfant des sables de Nadja : une « expérience » (Dewey) ?

Résumé : Lisa, petite fille, se créé un ami dans le sable, mais hélas se dernier disparaît à cause de la marée montante. La nuit venue elle fait le rêve que son amie revient, et lui donne un collier fait de coquillages qu’elle devra porter pendant un an, sans quoi il ne reviendra pas. Seule, elle surmonte des obstacles chez elle ainsi qu’à l’école et persévère malgré tout. Sa croyance et sa persévérance la mèneront un an plus tard à rencontrer un certain garçon…

Ce livre rejoint la pensée de John Dewey dans l’idée que l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. « Cette expérience peut être nocive, il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique. »

Les obstacles peuvent être surmontés, ainsi, si l’expérience paraît nocive dans un premier temps, elle peut devenir positive dans un second temps. Il faut apprendre à se dépasser.
Dewey expliquait que les propriétés caractéristiques d’une expérience sont en relation avec l’idée de mouvement, de progression vers un couronnement. Dans l’ouvrage de Nadja, Lisa fait face à une expérience unique. A travers la joie, la tristesse et le doute, l’expérience se conclue de manière positive puisque son désir devient réalité.

 

Ophélie Marie

Le cirque à l’école : un parcours culturel

CABARET Justine

Le cirque à l’école : un parcours culturel

Alexandre Calder et son cirque (http://antoineetjuliette.com/2009/06/alexander-calder-18-mars-20-juillet-2009)

Mon projet de recherche portera sur le parcours culturel. Il traitera d’un parcours élaboré autour du thème du cirque que je vais pouvoir observer lors de mon stage du mois de novembre. Le thème du cirque étant très riche il me permettra de faire de nombreux parallèles en arts, musique, mais aussi dans d’autres domaines en relation avec l’école. Quelques références comme Alexander Calder, Chagal, Picasso, Lucien Clergue, ainsi que les textes officiels peuvent faire l’objet d’une première étude. Tout ceci n’est que le point de départ de mon travail et pourra donc évoluer au fil de mes lectures et de ma réflexion.

« Les cartes de ma vie » de Sara Fanelli : un atlas selon Didi-Huberman ?


Sara Fanelli, Les Cartes de ma vie, Seuil Jeunesse, Paris, 1995.

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, l’oeil de l’histoire, 3, Minuit, Paris, 2011.

Dans cet album de la littérature jeunesse publié en 1995, le lecteur est plongé dans la vie de son auteur à travers des « cartes » : carte de ma famille, carte de ma rue, carte de mon ventre… Il s’agit de découvrir l’univers d’une petite fille. Didi-Huberman définit l’atlas comme un outil double : « Nous venons consulter dans un but précis ou bien nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre « volonté de savoir » d’image en image et de planche en planche.» (p11) Une fois plongé dans une des cartes de l’album, le lecteur tourne les pages par curiosité dans le but de prendre du plaisir à découvrir.

Didi-Huberman explique clairement que l’acte de lire dans un atlas est différent de celui d’une fiction par exemple. « On ne lit pas un atlas comme on lit un roman, un livre d’histoire ou un argument philosophique, de la première à la dernière page.» (p. 11) Dans cet album, il n’y a pas de récit, mais des images légendées. On n’est pas obligé de lire les cartes chronologiquement, il n’y a pas de sens de lecture sauf « la carte de ma journée » qui impose une certaine chronologie.

Sara Fanelli combine l’expression artistique au savoir. Didi-Huberman utilise les expressions « forme visuelle du savoir » et « forme savante du voir » (p. 12). Dans chaque carte, les images, qui sont des dessins, apportent des informations à visée savante dans le sens où le lecteur apprend en découvrant. Prenons l’exemple de « la carte de ma rue » : l’auteur exprime, par l’image légendée, l’interdiction de traverser une route lorsque le feu tricolore est rouge et la possibilité de le faire lorsqu’il est vert.

Sara Fanelli intitule toutes ses doubles pages des cartes. Le lecteur parcourt l’album à travers des images sur des cartes et non sur des pages. Pour Didi-Huberman, l’atlas n’est pas fait de pages : « un atlas est à peine fait de « pages » au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images. »(p. 11)

Cet album serait-il le même si l’auteur l’écrivait aujourd’hui ? Il est évident que le fond et la forme seraient différents. En ce sens, cet album est vivant. Le contenu évolue avec le temps. Didi-Huberman évoque l’atlas comme un outil vivant : « l’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires. »(p. 14)

Le concept d’atlas défini par Didi-Huberman met en avant des aspects auxquels correspond l’album Les cartes de ma vie.

 

Marie Allirol

 

Qu’est-ce qu’une problématique selon Emile Benveniste ?

On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.

Selon Benveniste, les questions posées se transforment en « problèmes » si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de « l’inachevé » qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage –  n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique », « Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique » (p.86 et p.100 des Dernières leçons).

Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.

Michèle Cavoit

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (« La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? »), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253

 

 

 

lire et écrire pour le mémoire de master