Comment enseigner l’Histoire en primaire ?

Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl

 

Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,

« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »

 

            La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.

Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.

L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)

Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.

 

Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :

L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.

Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.

Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.

 

 

 

 

Une enquête sur la littérature de jeunesse : des frontières incertaines au support de la didactique du FLE

 

La littérature de jeunesse représente aujourd’hui un secteur d’édition aussi créatif que florissant. Elle a occupé une place bien légitimée aux côtés de la littérature pour adultes. Cependant, les frontières se révèlent incertaines, non seulement les frontières entre les lecteurs enfants et adultes, mais aussi celles entre les genres ou même celles entre les textes et les images. Cependant, si certains sont encore préoccupés par ce problème de frontières, Matthieu Letourneux nous offre une piste par le biais du roman d’aventures, qui pourrait nous permettre d’écrire pour tous les âges. Ce qui me donne aussi de l’inspiration pour mon sujet de recherche : l’emploi de la littérature de jeunesse dans l’enseignement du FLE en Chine.

 

Le roman d’aventures : le genre de frontières

Selon Letourneux, le roman d’aventures est un genre qui efface les frontières et qui semble pouvoir être indifféremment lu par les jeunes et les adultes.

Île au trésor
http://www.bedetheque.com/BD-Ile-au-tresor-L-ile-au-tresor-52219.html
  • Les frontières des âges : de l’enfant à l’adulte

On peut définir avant tout un roman d’aventures comme un récit où le protagoniste effectue un basculement du monde quotidien dans celui d’aventures avant de retourner dans son univers initial. Il faut aussi remarquer que ce passage de frontière, guidé souvent par l’expulsion hors de la civilisation du héros, le conduit d’un pays ordinaire où rien ne se passe vers un monde de l’action où chaque choix compte pour sa survie. Ainsi, nous sommes conduits vers d’autres frontières : celles entre le monde des vivants et celui des morts. Comme dans tous les récits initiatiques, le protagoniste part pour l’aventure dans le pays des morts où il va affronter des forces nocturnes, et il faut qu’il les vainque pour renaître dans le monde du départ. Néanmoins, le héros ne revient jamais pareil, pour reprendre les mots de Letourneux : « il retourne transformé ». (Letourneux : 2005, 36)

Le franchissement de frontières successives par le rôle principal le conduira d’un état de simple jeune homme vers le statut d’un héros. Si l’on porte un regard plus profond sur ce passage, on en tirera un autre modèle qui peut désigner le passage de l’enfance à l’âge adulte. Selon l’auteur, « c’est ce modèle qui va nous servir de transition des frontières du roman d’aventures vers les frontières des âges. » (Letourneux : 2005, 36) En effet, non seulement le protagoniste est transformé, mais le monde dans lequel il retourne n’est plus le même. Ce qu’il a abandonné, c’est un milieu infantile, qui se transformera en un monde bien stable et raisonnable après une période de voyage agitée et chaotique, ressemblant tout à fait à celle de l’adolescence.

D’ailleurs, il est à noter aussi que le trajet du héros s’arrêtera à son zénith – l’apothéose du héros – sans jamais évoquer le nadir, qui pourrait être représenté par son vieillissement. Donc, si l’on veut tirer une conclusion provisoire, c’est en effet « le récit d’un enfant devenant un homme qui nous est proposé dans le roman d’aventures ». (Letourneux : 2005, 36)

  • Le franchissement réversible : de l’adulte à l’enfant

En réalité, cette métamorphose qui renvoie à l’idée de maturité n’est pas propre aux romans destinés au lectorat enfant. Autrement dit, la question du franchissement d’une frontière d’âge est une problématique centrale à tous les romans d’aventures et le lien entre le roman d’aventures et la littérature de jeunesse est donc non négligeable. Ce lien profond peut expliquer un certain nombre de particularités du genre, je cite : le choix d’un jeune homme comme héros, la pauvreté ou l’absence des figures féminines et de toutes références à la sexualité, les ressemblances avec le modèle du récit d’initiation, les affinités structurelles avec le conte et enfin l’importance du discours moral. (Letourneux : 2005, 39) En fait, comme Letourneux nous a expliqué, de nombreux emprunts entre auteurs pour adultes et ceux pour les jeunes rendent poreuse la frontière entre littérature pour adultes et littérature de jeunesse.

Cet « infantilisme » du genre (au sens non péjoratif) est aussi marqué par sa relation au réel. Le roman d’aventures ne propose ni un univers merveilleux, ni un univers réaliste. Bref, il propose un entre-deux, « celui d’une réalité encore lointaine et improbable ou, à l’inverse, d’un imaginaire merveilleux qui s’est déjà confronté à la réalité. » (Letourneux : 2005, 43) Il est à noter que cette frontière entre le monde merveilleux et le monde réaliste, ou bien entre le récit merveilleux et le récit réaliste, n’est pas si éloignée de la frontière des âges. Puisque premièrement, la relation de l’enfant au réel est « encore largement fantasmatique et imaginaire » (Letourneux : 2005, 42) et deuxièmement, au cours de la croissance, il existe bien cet entre-deux irréel et obscur, où la logique improbable, dépaysante et exotique de l’aventure l’emporte, entre ce monde d’enfants merveilleux et celui des adultes réalistes.

Ainsi, on revient des frontières entre réalisme et irréalisme à celles entre les âges. Néanmoins, si le roman d’aventure peut être compris comme une métaphore du passage de l’enfance à l’âge adulte, il est également en mesure d’attirer son lectorat adulte, pour qui le plaisir se situe dans la relation enfantine à la fiction, ou bien dans la fameuse « suspension volontaire de l’incroyance », évoquée par Coleridge.

Avec l’aide des idées de R. L. Stevenson, Letourneux explique cette attirance par le rapprochement du mécanisme des jeux et des rêveries enfantins dans le roman d’aventures. En effet, le travail du conteur ici n’est pas d’imiter le réel, mais de construire l’histoire à partir du déjà rêvé et du déjà écrit ; sur des stéréotypes et des conventions partagées. Le roman d’aventures est affaire d’imagination, il éveille des rêves des anciens enfants par le jeu de fiction. Pour reprendre la parole de Stevenson : « La fiction est à l’homme adulte ce que le jeu est à l’enfant. » (Letourneux : 2005, 46)

Par conséquent, le roman d’aventures pour la jeunesse n’est en fait pas né de l’adaptation de ceux qui sont destinés aux adultes, mais il est « dans son essence une littérature de jeunesse ». (Letourneux : 2005, 49) L’essentiel n’est pas qu’il est nécessairement écrit pour les jeunes, mais qu’il « met en branle des mécanismes de lecture qui se rapprochent des pratiques enfantines de la fiction (jeux, rêverie). » (Letourneux : 2005, 49)

En conclusion, le roman d’aventure ressaisit à plusieurs niveaux la question de l’enfance et des frontières. Cependant, grâce au franchissement des frontières pour aller d’un côté à l’autre, l’enfant et l’adulte sont tous les deux en mesure de réaliser un voyage dans le temps, qui les guide respectivement à la maturité ou à l’enfance perdue. Ainsi, deux publics peuvent se réunir pour poursuivre la même « aventure » tout en trouvant sa propre place vis-à-vis des messages transmis par les romans d’aventures, mais aussi peut-être ceux de tout récit de genre.

 

Littérature de jeunesse et enseignement du FLE en Chine

Suivant le fil de la pensée proposé par l’article, nous avons pu voir que les problèmes de frontières autour de l’enfance et de la littérature de jeunesse ne se révèlent pas toujours embêtants, ils ont également la possibilité de se transformer en un nouveau point de départ pour réunir les lecteurs de différents âges. L’idée de cette double adresse m’intéresse et me donne de l’inspiration sur mon sujet de recherche concernant l’emploi de la littérature de jeunesse en classes du FLE dans les universités chinoises.

En Chine, l’âge d’entrée dans l’enseignement supérieur est autour de 18 ans. Imaginez que pour la plupart des enfants uniques, c’est la première fois qu’ils sortent de leur milieu familial pour aller étudier dans une autre ville, sinon dans une cité universitaire où ils vont vivre avec leurs nouveaux camarades. Il est à noter que, différentes des universités françaises, les universités chinoises ressemblent plutôt à une « cité autarcique ». Généralement, elles comprennent non seulement les bâtiments destinés à l’enseignement, mais aussi les restaurants universitaires, les gymnases, les épiceries, les laveries et surtout les dortoirs à partager entre 4 ou 6 étudiants. Donc, une fois entré dans l’université, le jeune étudiant n’est plus sous les ailes protectrices de ses parents et doit compter sur lui-même pour faire face aux différents défis lancés par la vie. Dans ce sens, on peut dire que, en franchissant le seuil des écoles supérieures, ces jeunes hommes sont accueillis par un monde dépaysant, un monde d’aventures.

De plus, pour la plupart des étudiants entrant dans les facultés de français, cette langue étrangère représente un symbole « romantique », qui connote quelques stars de film ou titres de chanson. Par suite, bien qu’ils atteignent l’âge des adultes, ils ne restent que des débutants en apprentissage de la langue, et donc ils sont comparables avec de petits enfants dans ce sens.

En conséquence, je me demande si c’est une idée pertinente d’introduire la littérature de jeunesse française en classe du FLE dans les universités chinoises. Est-ce que cette idée de double adresse peut convenir à ces jeunes adultes venant de sortir de leur adolescence, pour qui les plaisirs et les préoccupations de jeunesse ne sont pas oubliés du tout ? Est-ce que cette facilité au niveau du langage peut favoriser leur accès à la littérature et la culture françaises ? Je pense ainsi au Petit Prince, chef-d’œuvre de Saint-Exupéry, qui est déjà entré en classe du FLE dans plusieurs universités chinoises, telles que l’Université des langues étrangères de Beijing, Université Renmin et Université des langues étrangères n°2 de Beijing.

 

Le cas du Petit Princeun roman entre-deux

Le Petit Prince
http://leparticipe-cj.blogspot.fr/2013/04/avril-2013-le-petit-prince-70-ans.html

Après l’interview que j’ai faite avec les enseignants dans ces trois universités, je peux en conclure trois raisons pour lesquelles ils ont choisi Le Petit Prince en tant que support de la didactique du FLE : Premièrement, le langage du livre est simple ; deuxièmement, considérant sa popularité, il est assez facile pour les élèves de le trouver dans la bibliothèque ou sur le marché ; enfin, sa version chinoise ou anglaise est souvent déjà lue par les étudiants, ce qui facilitera leur lecture en français. Pourtant, avec l’idée de double adresse, il semble que nous pouvons maintenant trouver une autre raison pour son introduction en classe du FLE. Bien que Le Petit Prince ne compte pas vraiment parmi les romans d’aventures, il leur partage toutefois quelques points communs, qui pourraient à mon avis aussi réaliser sa mission didactique.

  • Entre le monde familier et le monde dépaysant

Le Petit Prince est réalisé par un processus d’emboîtement qui lui permet de nous raconter à la fois deux voyages, l’un de l’aviateur adulte et l’un du petit prince enfant. On peut essayer de résumer ainsi : il y a dans l’histoire deux aventures racontées par deux voix de deux différents âges qui vont se rencontrer par hasard au même lieu avant de retourner dans leur monde initial. Ce même lieu est d’ailleurs le désert Sahara, un endroit si rarement fréquenté que l’on peut l’appeler un univers hors du monde et hors du temps. Pour Déchanet Platz, c’est exactement un entre deux mondes qui effectue dans l’histoire une fonction de passage : « Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de passer par là […]. » (Déchanet Platz : 2013) Il ne faut pas oublier qu’à la fin des deux « aventures », le pilote et le petit prince sont tous transformés, l’adulte a retrouvé les valeurs de l’enfance perdue et le petit prince a grandi en ayant appris le sens des responsabilités.

  • Entre la vie et la mort

Le désert, qui représente l’univers dépaysant dans le roman, est toutefois un monde exclu de signes de vie. A cette image se surimpose encore celle de l’immobilité forcée : la panne de monteur de l’aviateur. Ainsi, on est obligé de rester dans cet univers de silence et de mort. « Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre […], lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. » (Déchanet Platz : 2013) Le retour des héros est réalisé après qu’ils ont compris le sens de l’apprivoisement et qu’ils sont devenus capables de voir l’essentiel qui est pourtant invisible. Tout cela constitue leur aventure, qui est différente de celle en action dans les romans d’aventures.

  • Entre l’enfant et l’adulte

Alain Montandon remarque que l’aviateur du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance. La rencontre avec le petit prince lui fait retrouver son « temps natal » perdu et lui éveille les rêveries enfantines dans son cœur, on dirait qu’il est devenu un « adulte-enfant ». De l’autre côté, le petit prince, l’enfant mélancolique, a appris lors du voyage comment lier les relations : l’apprivoisement. Par conséquent, Le Petit Prince met en son cœur un dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement de l’enfance. Mais pas seulement, il fait exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs qui lui ressemblent.

Je vais conclure cette partie par les mots de Déchanet-Platz : « Le Petit Prince entre donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la littérature pour la jeunesse, jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. »

 

Références :

Matthieu Letourneux, « Le roman d’aventures, un récit de frontières », in Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Paris : Gallimard, 2005, p. 34-52.

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue et ton projet de mémoire ?

Dans le cadre d’un séminaire, une étudiante et sa simulée directrice de recherche simulent toutes deux un entretien.

Les contours et alentours de l’histoire d’un lien entre des  trajectoires plurilingues, un parcours professionnel et un projet de mémoire se dessinent…

Avant de rendre conte (non ce n’est pas une faute d’orthographe, c’est un « je » de mots et jeu de méthodes qui joue à penser sa pensée en mot différent) de cette simulation d’entretien conduite par la responsable du séminaire et observée par une doctorante en partage d’histoires et de recherches avec nous,  évoquons, rappelons le contexte : 8 décembre la professeure nous demande d’écrire, de raconter dans un Journal de Formation et de Recherche, baptisé de l’acronyme  : (JDFR), une biographie langagière sur nos parcours plurilingues, exolingues respectifs. (Ce JDFR n’est d’ailleurs pas sans rappeler les fameux Carnets de Bruno LATOUR)

Faites des ponts, des passerelles qui nous dit DIDI, alors on va pas se gêner ! 

Concernant le texte ou l’histoire du  parcours plurilingue,  le « je » de la chercheuse n’a pas pu l’écrire tout de suite, car trop d’images lui revenaient à l’esprit du »je » apprenante qu’elle fut,  qu’elle demeure et qu’elle sera du reste… c’est la raison pour laquelle en pensant aux tangentes et  parallèles de « méthodes » entre, L’ Atlas, ou le gai savoir inquiet,  de Didi Huberman et l’ouvrage de recherche dirigé par Muriel Molinié Le dessin réflexif. Élément pour une herméneutique du sujet plurilingue lui est venue l’idée saugrenue ? Ou singulière ? Nous n’en savons  rien pour l’instant, de dessiner son parcours plurilingue-exolingue.

Quel titre avez-vous donné à votre dessin réflexif  et quel dessein plurilingue exolingue en retenez-vous ?

(C’est une question fictive qui ne lui a pas été posée mais que l’on imagine que l’on pose)

Sa réponse fut nette et réelle, dessin à l’appui :

 « – Voyages-danse et traversée des langues »

C’est en faisant ce dessin qu’ont alors émergé des liens qu’elle ne soupçonnait même pas ! Elle n’a pas encore eu le temps de le scanner son dessin, mais elle envisage de le faire.

Le « je » de chercheuse peut cependant se décrire brièvement. Elle a dessiné des empreintes de pas sur un sentier qui à un moment donné se démultiplie lui-même. D’un sentier relativement large du coin inférieur gauche de la feuille on passe à six sentiers qui pourtant se rejoignent en un point de la feuille, non loin du coin supérieur droit de celle-ci . Une trajectoire en ascension diagonale… Intéressant ! Cela nous donne matière à réfléchir, cette ascension en diagonale, ces empreintes de pas… Pour ceux et celles qui suivent le séminaire des Littératures de Jeunesse en FLE/FLES de Monsieur Serge Martin, cela ne vous rappelle rien ? Et bien, sachez que nous restons interloqués car en effet, cette semaine a été parcouru un album qui décrivait l’histoire de pas dans la neige d’un petit garçon, d’un oiseau, d’un chien, d’un papa…Une histoire sans paroles mais dont les PAS sont Rôles et empreintes de construction d’histoires… Que pourrions-nous dire de cette représentation ? Alors est-ce le fruit du hasard ou un dessin prémonitoire que celui des Voyages-danses et traversées des langues ! Et vers quel dessein cela nous emmène-t-il ?

Vers la continuité  d’un  travail d’écriture : le 15 décembre,  une simulation orale de conduite d’entretien est menée, dans une démarche de recherche qualitative, celle-ci est  organisée et expérimentée en binômes.

L’enseignante-chercheuse explique dans un premier temps sa démarche en tant que chercheuse qualitative pour ensuite poser la question fatidique à l’enseignante-chercheuse en herbe :

« – Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue, exolingue, ton parcours professionnel et ton projet de mémoire ?(elle passe du « vous » au « tu »,  intéressant aussi, didascalie oblige).

– Le fait de faire un dessin réflexif sur mon propre parcours plurilingue, exolingue, m’a permis de dégager un premier lien entre mes axes de recherche du mémoire et mes parcours plurilingues, exolingues et professionnels, ++++ c’est la notion de chemins pluriels, de sentiers d’apprentissages par lesquels nous sommes passés nous-mêmes, +++ en ce qui me concerne,  pour apprendre l’italien, l’anglais, l’espagnol, la langue des signes françaises,  le tibétain

– D’ailleurs, pourquoi le tibétain ?

C’est d’abord une motivation d’ordre philosophique et de recherche intérieure qui  m’a conduit à m’intéresser au tibétain, je suis restée au côté d’un lama tibétain durant huit ans et c’est aussi au contact de ce lama tibétain que j’ai été amené au croisement et à la croisée des langues. En effet, j’ai été amené à accompagner cet instructeur/enseignant dans la transmission de ses savoirs et expériences en matière de concepts philosophiques sur le bouddhisme, et la transmission de ses expériences de pratiques méditatives. Je traduisais en français, ce qu’il développait, argumentait en anglais. Parfois d’ailleurs, certains mots tibétains étaient difficilement traduisibles en anglais ou en français, c’est la raison pour laquelle j’ai commencé ainsi à apprendre à lire et écrire en tibétain…comprendre certains mots spécifiques à cet enseignement et ainsi petit à petit, en utilisant parfois nombre de périphrases et jonglage entre des mots anglais, des mots français que j’ai réussi à traduire au plus près ce que le mot tibétain voulait véhiculer comme concepts, idées, pensées, réflexions etc. Cela n’a pas toujours été facile et curieusement, merci au latin, j’avais souvent recours à un dictionnaire latin/tibétain pour traduire au plus prés du sens qui était donné.Un autre lien qui pour moi est très important, c’est celui de la notion de rencontres et d’accompagnements. Ensuite, d’autres chemins, qui sont quant à eux en lien avec une dimension créatrice,  à savoir l’invention de langues « à l’envers »  ou étranges dans les contes que j’écris, par rapport à des univers d’enfances, mais aussi celle que j’ai créée que j’appelle « langue elfique » pour des compositions-interprétations musicales personnelles, qui invitent à l’imaginaire, aux voyages, à la rêverie .

  La notion de « voyage » aussi, ceux que l’on fait certes géographiquement mais aussi intérieurement grâce aux univers pluriels des langues en soi, comment ces langues nous habitent ? Nous véhiculent ? Nous transitent ? Comme on transite avec elles dans la vie…dans nos vies…

Un autre lien serait la notion de distanciel-présentiel et distance-présence à soi-même, dans des parcours d’apprentissage et la manière dont on peut bien ou mal les vivre. En ce qui me concerne, j’ai deux parcours par le biais du CNED et de leur plateforme qui sont loin d’avoir été faciles à vivre, notamment l’un d’entre eux a engendré l’abandon d’un cursus universitaire en Lettres Modernes, j’étais alors à Montpellier, je traversais des conditions matérielles très difficiles, je devais nécessairement travailler à côté. Un sentiment d’échec sur lequel j’ai dû longtemps travailler à alchimiser +++ Cette expérienciel d’un enseignement à distance, m’a conduit durant mon activité professionnelle,  à déployer autant d’efforts que possibles pour la mise en place de stratégie, de méthodes, mais aussi des choix pédagogiques, en tant qu’ enseignante formatrice, afin que « mes apprenants » n’aient pas à vivre ce que j’ai vécu et qui sans nul doute, me conduit  aujourd’hui,  en tant qu’enseignante-chercheuse à réfléchir sur l’accompagnement de l’apprendre à apprendre une langue et au-delà de l’accompagnement tout court, celui de l’humain dans ses trajectoires, ses sentiers migratoires, ses embûches, ces processus de mise en échec, ses obstacles en matière d’évolution professionnelle et personnelle par rapport à des besoins, des désirs de changement de vie, d’environnements etc. »

Très bien, donc si on résume avec des mots clés : la notion de voyages, d’accompagnement dans les trajectoires d’apprentissage, du comment accompagner, de quel accompagnement, de la manière dont se vit, le distanciel, le présentiel, la distance aussi par rapport à son propre parcours de formation, et à travers ces notions de distanciel-présentiel,  il y a distance, se distancier, réfléchir sur et en soi même, quelque chose de l’ordre de la présence à soi, à l’apprentissage, la manière dont il se vit, bien ou pas. Très bien, merci à toi pour ce partage qui je l’espère va te permettre d’échanger maintenant avec MJ (la doctorante observatrice).

L’enseignante chercheuse en herbe demande à MJ de bien vouloir parler de ses impressions par rapport à la conduite de l’entretien lui même, de ce qui s’est dit, écouter, échanger etc, qu’est ce qui ressort des dires qu’elle a eus ? Elles se remercient chaleureusement. MJ lui dit qu’elle lui enverra par courriel ses notes pour qu’elle puisse en rendre compte dans la présentation du journal qu’elle devra faire le 12 janvier prochain.

Le séminaire se termine par la question d’Ayuna sur la présentation du journal au sens de la forme et du fond, car dit-elle, elle envisagerait de présenter celui-ci sous la forme d’un « Mind Mapping », ou d’une présentation « Prezzi », deux applications multimédia très intéressantes, très visuelles.

La professeure dit que la forme de présentation est libre, d’ailleurs ceux et celles qui ont assisté à la journée de Recherche à Censier, vous vous souvenez de l’intervention de Myriam Suchet, alors pourquoi pas proposer votre poster de recherche le 12 janvier,cela pourrait être intéressant !!!

Bonnes vacances !!!

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Une chanson, deux interprétations, deux pédagogies

Une chanson, deux pédagogies

Il y a quelques années, un jour, j’ai entendu au hasard pour la première fois cette chanson « 散(sàn)了(le)吧(ba)» (traduit en français : On Se Sépare) à la radio. Je suis tombé amoureux d’elle à la folie, alors qu’à l’époque je ne savais pas qu’elle avait une version en français.

Cette chanson m’a accompagné pour traverser des millions de kilomètres sur la terre pendant tant d’années mais elle n’a jamais été effacée de mon MP3. Jusqu’à maintenant, tout ce qui s’est passé dans ma vie est comme une coïncidence : je vis en France, je parle le français, j’écoute toujours de la musique et j’ai découvert cette chanson en version française presque de la même façon – un jour, au hasard, dans la radio. Une scène de ma vie s’est drôlement répétée comme si c’était un destin.

Là, je suis devenu un jeune chercheur en didactique des langues qui veut réaliser un projet de recherche en lien avec la langue, la didactique et la chanson, je n’ai donc aucune raison de ne pas reparler de cette chanson fameuse « Comme Toi » qui pèse tellement sur ma vie.

Une chanson, deux interprétations en deux langues si différentes avec deux types d’émotions nuancées provenant des deux cultures ethniques reflètent enfin deux mondes différenciés. A part la langue elle-même, qu’est-ce qu’on peut enseigner encore au travers de la chanson ? La beauté de la vie ? Les émotions humaines ? Le rapport entre les hommes ? La joie ? La tristesse ? Ou simplement la façon d’être soi ? Deux pédagogies pour deux publics apprenants, tout est possible !

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Version en chinois

https://www.youtube.com/watch?v=bLJw-xXcqCE

Version en français

https://www.youtube.com/watch?v=ySZBnMukO8g

L’Expression Personnelle des Ecrivains Chinois Dans Ce Monde Turbulent

Ecrivaine Romancière Chinoise – FANG Fang
Provenance de l’image : http://www.confucius.univ-paris7.fr

Compte rendu de la conférence de Fang Fang  

26 novembre 2014, Mercredi

Introduction

La conférence de FANG Fang se déroule autour de la problématique centrale – « l’expression personnelle des écrivains chinois dans ce monde turbulent » en se divisant en trois principales parties : présentation de l’auteur, exploitation de la problématique centrale et questions du public. Mon compte rendu s’intéressant spécialement à la deuxième partie a pour objet de synthétiser les contenus essentiels de la conférence et d’aider à mieux comprendre comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation. Pour réaliser cette synthèse, il est nécessaire de faire un tour d’histoire du roman chinois.

 

Un tour d’histoire

L’évolution du roman chinois n’a jamais été facile dans l’histoire de la littérature chinoise pour des raisons diverses.

D’abord, c’est la raison historique. Pendant des milles d’années, le champ littéraire en Chine était prédominé par la poésie, une forme littéraire très rhétorique et énormément privilégiée par les grands intellectuels. Le roman n’a eu sa place qu’à partir des dynasties Wei et Jin et a connu son sommet grâce à l’apparition du Rêve dans la Pavillon Rouge sous dynastie de Qing. La révolution littéraire au début du 20ème siècle a mis fin au roman classique et ouvert une nouvelle époque pour le roman moderne. Ce dernier vise à décrire avec sincérité la vie des gens ordinaires et la réalité quotidienne. C’est dans les années 30 grâce au changement linguistique de la langue chinoise et aux impacts littéraires occidentaux en Chine que le roman moderne est enfin entré dans sa période de maturité ; Ensuite, la raison politique. Dans la période des années 30 où le pays était envahi et en plein guerres externes et internes, le roman n’a pas pu se développer. Dès la fondation de la nouvelle Chine, la politique est également intervenue dans la littérature. Cela a produit des effets très néfastes sur la littérature chinoise parce qu’elle est devenue un outil qui servait de la transmission des idéologies du pouvoir en place mais pas un vecteur des émotions personnelles. Surtout, pendant la Révolution Culturelle lancée par MAO, un grand manque d’humanité et une inexistence d’émotions humaines se répandaient partout en œuvres littéraires. Ce phénomène a duré jusqu’aux années 70 où la littérature chinoise est entrée dans une nouvelle époque. Pourtant, cette époque était toujours marquée par des œuvres exprimant les sentiments collectifs et le conflit entre les classes sociales, une très faible présence de l’individualité. Bornée dans une forme donnée et structurée par l’idéologie politique, il y a eu très peu d’œuvres de qualité surgir, alors qu’il y avait beaucoup d’écrivains romanciers talentueux à cette époque ; Enfin, la raison sociale. De la fondation de la nouvelle Chine jusqu’en années 80, la société chinoise était en plein mutation. Les écrivains ouvriers et paysants jouaient le rôle le plus important dans le champ littéraire. Leurs œuvres reflètaient les désirs communs des certaines classes sociales mais ne portaient pas de couleurs individuelles non plus. C’est à partir de 1985 qu’on a vu apparaître de jeunes écrivains représentatifs qui ont ouvert une nouvelle vague littéraire mettant l’accent sur l’humanité dans leurs œuvres remarquables. Ces œuvres telles que Les Radis Rouges Transparents de MO Yan et Le Roi d’Enfants de A-Cheng ont  marqué la fin de ces écrivains ouvriers et paysants qui avaient été privilégiés. De là, on a pu constater l’émergence de liberté de la littérature chinoise. C’est également ces nouveaux jeunes écrivains courageux qui ont beaucoup influencé sur leurs successeurs plus tard et les inspiré pour chercher à s’exprimer librement.

Comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation

Mme Fang Fang a commencé à aborder cette problématique par nous raconter ses vécus personnels intéressants lorsqu’elle faisait ses études universitaires en littérature chinoise à l’Université de Wuhan en fin d’années 70. Trois questions qui nous semblent aujourd’hui presque ridicules et sans aucun intérêt ont été de grands termes scientifiques à étudier parmi les étudiants à l’université de l’époque qui faisaient la littérature chinoise. Ces troise questions sont suivantes: Est-ce que la littérature peut décrire l’amour ? Est-ce la littérature peut décrire le côté sombre de la société ? Est-ce que la littérature peut décrire la drame et la tragédie ? Ces trois questions absurdes montrent comment l’évolution de la littérature a été attardée en Chine mais c’est justement au travers de ces débats naïfs et enfantins que la littérature chinoise a pu se développer.

Influencée par Vitor Hugo, Mme Fang Fang a pu se rendre compte que la littérature était avant tout axée sur l’homme mais pas sur le monde. Dans un monde civilisé, son degré de la civilisation est lié à celui de l’attention humanitaire à des groupes faibles dans cette société mais pas celui de la prospérité matérielle. De ce point de vue, la littérature devrait avoir une forte intimité avec ces gens faibles et marginalisés. L’expression de sentiments personnels devraient donc basés sur l’individu en particulier, sur leur propre façon de vivre leur vie, d’apercevoir le monde, focaliser sur leur amour, leur haine, leurs émotions, leurs sentiments et leur destin. C’est ce qu’un écrivain devrait chercher à exprimer dans sa création littéraire parce que cela permet aux faibles de ne plus sentir seuls.

Néanmoins, dans la littérature chinoise d’aujourdhui on a constaté également une nouvelle tendance de s’exprimer qui s’écarte de la nature de littérature. Il s’agit du fait que l’expression des sentiments personnels est réduite à une expression de désirs matériels ou charnels. Mais cette tendance est en certaine sorte un progès par rapport à la littérature décrite par la politique à l’époque.

Qu’attendons-nous de nos enfants pour la société ?

Un regard comparatif à travers la culture sur l’enseignement entre la Chine et la France

L’individualisme et l’esprit innovant sont deux facteurs élémentaires dans la pensée française. Individualiste voire égocentrique, critique voire plaignard, créatif voire rebelle, confiant voire prétentieux sont des traits facilement remarquables chez les Français. A côté d’eux, les Chinois se font louer de tenace, sereins, laborieux ou respectueux, tout comme ils se font reprocher d’ambiguïté, manque de rigueur, menteur ou mauvais organisateur. Telle culture telle éducation, telle éducation tel peuple.

L’esprit rationnel des Grecs, l’entreprenariat des Hébreux et l’attitude gouvernementale à la romaine[1] (YANG, 1999) sont les sources de l’esprit français. La civilisation grecque attache une considération importante à la science et à l’art. Mais avant les années 60 du 20ième siècle, l’enseignement primaire en France, influencé par la pensée humaniste classique mettait un accent particulier sur les sciences humaines. A partir des années 1950, jusqu’à la réforme de 1985, l’enseignement de la science et de la technologie est désormais édifié, ce qui stipule que les écoles primaires françaises développent chez l’apprenant la curiosité, la créativité et l’esprit critique dans l’apprentissage.

Les enfants sont considérés comme la partie principale de l’enseignement. «Commencez par la connaissance de vos élèves !»[2](JJ.Rousseau, 1762) ainsi prêche Rousseau, fondateur de l’éducation naturelle selon laquelle la vie et la pratique font développer librement le corps et l’esprit d’une personne. Un autre éducateur H.Wallon[3](1934), pense que l’éducation est fondée sur une compréhension correcte des besoins, des capacités et des caractéristiques de l’enfant, il faut donc respecter la particularité de chaque enfant, qui est un individu à part entière.

Le collectivisme et le confucianisme ont exercé une influence fondamentale sur l’éducation chinoise. « L’enseignant est voué (vocation) à la transmission des valeurs, l’enseignement des savoirs et l’explication des doutes »[4] L’enseignant n’assume non seulement l’enseignement des savoirs mais la transmission des valeurs. « Respecter son enseignant»[5] ainsi dicte Confucius, pour qui la vocation de l’enseignement réside dans quatre matières ou valeurs : « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté»[6].  «La culture» englobe la littérature et les rites. « L’action, la fidélité et la loyauté» font partie de l’éducation morale. L’éducation confucéenne combine donc l’éducation morale et l’enseignement de connaissances. Malgré le changement des temps et des mœurs, le thème de l’enseignement chinois n’a jamais changé puisque la nouvelle diction à l’école moderne demeure « devenir une nouvelle génération maître de rêves, de morale, des savoirs et de discipline ».[7] L’héritage de la pensée classique confucéenne se dévoile clairement.

Cependant, le grand Confucius n’est pas un dictateur et loin de là: « la connaissance est moins bonne que la volonté d’apprendre, la volonté d’apprendre est moins bonne que le plaisir d’apprendre ».[8] Ainsi confirme-t-il que l’apprentissage a trois degrés : savoir, vouloir savoir et aimer savoir. «Aimer savoir» est le plus haut niveau de l’apprentissage qui conduit à un résultat optimal, puisqu’il conforme parfaitement à la nature humaine. Malheureusement ‘l’enseignement pour les examens’ d’aujourd’hui contraint l’éducation chinoise en la phase primitive celle de «savoir ».

En parlant de la stimulation de l’intérêt pour les études, l’éducation élémentaire française se focalise plutôt sur les facteurs ‘non-intellectuels’, « intérêt, motivation, émotion, volonté, conviction et caractéristique’»[9](WU,1988) que sur les facteurs ‘intellectuels’. Elle sollicite chez l’enfant la motivation, l’autonomie et la confiance en soi et l’envie d’apprendre.

En revanche l’éducation chinoise actuelle met l’accent sur les facteurs intellectuels. Les enseignants attachent de l’importance à l’explication et l’endoctrinement des connaissances, mais négligent l’intérêt de l’enfant dans son apprentissage. Ces dernières décennies notamment, l’éducation visant à réussir le Gaokao, concours national pour entrer à l’université, conduit l’enseignement élémentaire s’oriente vers des connaissances et la répétition des exercices, ce système orienté vers l’examen restreint le développement de la personnalité de l’élève, va à l’encontre de la philosophie confucéenne : « L’apprentissage sans réfléchir, la pensée sans apprendre sont inutiles. »[10]

En Chine, la culture collective et le confucianisme veulent une société« unie en harmonie». [11] Ces deux concepts indiquent que la société nécessite l’unification des pensées, des connaissances, de la volonté et des actes. Cette unification reflète sur l’éducation sous forme de l’unification de plans éducatifs, d’objectif et des critères de recrutement des élèves. En outre, le collectivisme fait développer « la voie du milieu »[12], qui est le code de conduite du peuple chinois. Les enfants qui adoptent cette conduite réussiraient mieux leur vie de futur. Ce qui explique pourquoi ils ne s’efforcent pas de se distinguer, sont modestes devant les autres, maintiennent le sang-froid et vivent en harmonie dans la communauté.

L’esprit critique incite la réflexion mais il faut en fixer des limites sinon il pourrait dérailler vers l’esprit plaignad, c’est parfois le cas des Français. Si le monde extérieur se moque que la grève est le sport national de la France, ils n’ont pas tout à fait tort: « Plus de 1,4 millions de jours de travail perdus en 2008 pour cause de grèves en France. »[13](Guillaume, 2010) De même, autant une originalité sans borne pourrait conduire à un comportement indisciplinaire, autant les droits aux loisirs ne devraient devenir des prétextes de l’inapplication. L’abus des valeurs pourrait aller à l’encontre du développement social, économique ou politique d’une société de coopération et d’harmonie.

Il serait difficile d’imaginer une bonne communication entre l’apprenant et l’enseignant qui exige son autorité absolue, puisque cette relation est hiérarchisée, la soi-disant compréhension viendrait du haut en bas. Par conséquent, l’enseignement centré sur l’enseignant ferait perdre aux enfants la volonté de l’initiative et de l’autonomie. L’excès de la collectivité pourrait la peur de se distinguer et de recourir à la créativité.

L’ouverture de l’esprit et l’incitation à la créativité devraient constituer deux chaînons fondamentaux de l’éducation élémentaire. Or le collectivisme et l’idée de « l’unification » confucéenne restreignent le développement personnalisé. Car cette pensée qui fait l’éloge d’une « caractéristique commune » ne favorise pas la diversité et le développement des talents, c’est sans doute une des raisons principales du manque d’innovation des entreprises chinoises. La science et la technologie sont entrées dans une ère de plein essor, la concurrence entre les pays est avant tout une concurrence de l’innovation nourrie de l’esprit créatif. Il serait donc temps que l’éducation élémentaire en Chine réfléchisse et fasse des pas en avant.

De plus, les vieilles valeurs telle que «Les métiers intellectuels sont prééminents, tous les restes sont subalternes »[14], ont désormais envoyé les jeunes Chinois sur le pèlerinage des connaissances depuis deux mille ans. En conséquence, l’éducation chinoise d’aujourd’hui est fourvoyée dans la poursuite du succès intellectuel. Toutefois, les premiers à l’école ne sont pas forcément ceux qui sont les plus innovants ni les plus réussis dans la vie professionnelle.

Dans une société rapidement développée d’aujourd’hui, les quatre valeurs chinoises « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté » qui expriment la vocation de l’enseignement, interprétée par les nouvelles devises « devenir une nouvelle génération maîtresse de rêves, de morale, des savoirs et de discipline », représentent en fait la direction optimale de l’éducation d’un enfant d’aujourd’hui: lui transmettre des connaissances, le mener en pratique, le munir de valeurs correctes, qui permettrait de réaliser non seulement sa valeur personnelle mais aussi son service de l’autrui.


[1] YANG Yue,Enquête sur l’éducation primaire en France,Nanjing, Université Normale de Nanjing,1999, p11

[2] JEANean-JACQUES Rousseau, Émile ou De l’éducation, 1762

[3] H.Wallon, Les Origines du caractère chez l’enfant. Boisvin, Paris, 1934, rééd. PUF-Quadrige, Paris, 2002

[4] Traduction de l’auteur. “师者,传道授业解惑者也”,韩愈(768—824),《师说》

[5] Traduction de l’auteur. “安其学、亲其师,乐其友、信其道”,乐正克,《礼记·学记》

[6] Traduction de l’auteur. “ 予以四教:文、行、忠、信”,《论语·述而》

[7] Traduction de l’auteur. “成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”,L’annonce de réforme des plans d’enseignement élémentaire en Chine, l’Éducation nationale de la Chine, 2001-06-08

[8] Traduction de l’auteur. “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,《论语·雍也第六》

[9] Traduction de l’auteur. Intérêt, motivation,sentiment, volonté,croyance, caractère, WU Daguang,Les huits fonctions de facteurs non-intellectuels,Journal de l’Université Normale de Laining, 1988,période 4, p23

[10] Traduction. “学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·为政》

[11] Traduction. “大一统” :《春秋•公羊传》:“元年者何? 君之始年也。春者何? 岁之始也。王者孰谓? 谓文王也。曷为先言王而后言正月? 王正月也。何言乎王正月? 大一统也。”

[12] Traduction. “中庸之道”:《论语•庸也》:“中庸之为德也,其至矣乎。”

[13] GUILLAUME Guichard. Tour d’Europe des pratiques de la grève. Le Figaro. 23/09/2010.

[14]Traduction de l’auteur“万般皆下品,惟有读书高”,汪洙,《神童诗》

* Traduction de l’auteur : il s’agit des vieux proverbes chinois traduits par moi-même

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Tiens, tiens !

« Tiens ! Regarde ! C’est l’affiche du film dont je t’ai parlé l’autre jour! »

« Tiens ! », mon copain prononce ce mot en tenant tout d’un coup ma main.

« Quoi, qu’est-ce qui se passe ? », je tends mon cou dans le froid, et cherche attentivement des indices étranges dans ce monde spectaculaire qui se dévoile devant moi.

« Mais non ! Ce n’est pas dehors mais ici dans ma tête qui se passe quelque chose. Je voulais simplement dire que ça m’y est venu à l’esprit qu’on peut nous même faire un film ! »

« Tiens, tiens. »

« Quoi, qu’est-ce qu’il y a ? »

« Ben rien. Ce n’est que c’est rare que tu fasses des rêves ridicules. Quand est-ce que t’as la tête dans les nuages ? Tu veux faire un film sur quoi ? »

« Tiens ! »

« Mais quoi encore ?! », un peu énervé, j’en ai marre de ce « tiens » va-et-vient.

« Ben tiens ! J’ai déjà un scénario ! » Il me tend un livre, mais mes mains devenant déjà rigides et insensibles au froid et au « tiens » qui se répète sans cesse, ne peuvent plus tenir ce livre accompagné de ce dernier « tiens ».

 

Ce « tiens » de tous les jours me confond toujours. Il va dans tous les sens. Chaque fois j’entends un « tiens », je fais semblant de ne pas entendre du premier coup pour gagner du temps à observer de quel « tiens » il s’agit, et de réagir en fonction du « tiens » en discours.

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Tâche, activité, exercice dans l’enseignement/ apprentissage des langues

Depuis l’avènement de la perspective actionnelle, la pratique didactique en classe de langue à permis de développer  des objectifs et des moyens très prometteurs. Les évolutions méthodologiques dans l’enseignement/apprentissage des langues ont mis au centre de la réflexion didactique le concept de « tâche » indissociable de la perspective actionnelle préconisée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(désormais CECRL). Le concept de tâche soulève des questions pertinentes chez tout praticien dans le domaine des langues vivantes , notamment si l’on met le terme en relation avec les concepts d’activité et exercice.

Aussi nous proposons comme thème les articulations entre ces trois notions dans l’enseignement/apprentissage des langues. L’objectif est d’amorcer une réflexion sur ces notions, réflexion qui nous mènera à définir leur rôle respectif et les liens qui existent entre elles.

Trois axes sont développés :

1 La théorie et les méthodologies: les approches méthodologique ont beaucoup évolué ces dernières années et l’enseignant est désormais confronté à un large choix de méthodes et d’approches. Comment ces changements méthodologiques ont-ils fait évoluer les notions d’activité et d’exercice et apparaître la notion de tâche? Quelles sont les compétences visées au travers de chacun de ces outils? Comment s’organise l’unité didactique autours de ces notions?

2 Le contexte d’enseignement/apprentissage des langues: il s’agit d’opérer une analyse des notions en fonction du contexte d’enseignement/apprentissage . En d’autres termes, nous considérons les institutions d’enseignement/apprentissage concernées et le public et l’objectif visés en lien avec ces notions . Nous nous intéressons également à l’évaluation et notamment aux liens entre « tâche, activité, exercice » et la certification ou les diplômes en langues. La problématique pourra être abordée du point de vue des politiques linguistiques, ainsi que du point de vue des caractéristiques des apprenants: leurs différents niveaux en langue, âge, motivation, besoins, milieu et cultures.

3  Les outils qui sont mis à la disposition des enseignants: nous entendons par outils les supports audiovisuels qui peuvent être multiples , les nouvelles technologies, les méthodes de langues et leurs périphériques. Une analyse des supports devra être faite avant de se demander comment l’enseignant construit une progression cohérente avec ces outils. Nous pourrons également nous interroger sur l’utilisation des documents authentiques et de voir plus précisément comment construire des tâches, des activités et des exercices à partir d’un document authentique. Enfin nous aborderons à l’intérieur de ce même axe la place des activités à caractère ludique tel les jeux, le théâtre, les chansons et le jeux de rôle ainsi que la place et le moment d’intervention adéquats de ce typa d’activité dans le cadre d’une unité didactique.

Références bibliographique :

ADAMI H.,2009, les documents authentiques dans la formation des adultes migrants: pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles, Mélanges CRAPEL, n 31, pp-159-172

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, enseigner, évaluer. 2001. Paris: Didier

Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue (en ligne). Consulte le 6 novembre 2014. Disponible sur: www.larousse.fr/ encyclopédie / recherche/com%C3%A9tenc

Zidelmale

Zidelmale Rayhana étudiante en Master 2 recherche à l'université de Paris3-Sorbonne nouvelle-

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Les sections langues et cultures méditerranéennes : un dispositif innovant

Conférence du 5 décembre 2014

Huitièmes rencontres de l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) « Place de la diversité linguistique et culturelle dans les formations » – Intervention de Sophie Tardy et Daniel Guillaume

Les sections langues et cultures méditerranéennes ont vu le jour sous l’impulsion de Sophie Tardy et Daniel Guillaume, inspecteurs pédagogiques régionaux de lettres, pour respectivement, les académies de Créteil et de Versailles. Mises en place de manière expérimentale à partir de la rentrée 2011, ces dites sections ont pour buts principaux de valoriser l’apprentissage de la langue arabe, en mettant en lien cette langue avec les enseignements de français, de latin, ainsi qu’avec ceux des cultures de l’Antiquité. Sophie Tardy et Daniel Guillaume sont partis de deux constatations pour bâtir ce projet : tout d’abord, les classes du secondaire comptent très peu de bons arabisants, car la majorité d’entre eux se dirige vers des filières scientifiques. Puis, bien que les Assises de la langue arabe de 2008 aient permis de donner un élan médiatique à cette langue, la situation de son enseignement en France reste problématique. Enfin, outre le souhait de relancer la pratique de l’arabe, ce dispositif devrait également permettre, plus globalement, de relancer la pratique des langues anciennes, en les étudiant de manière transversale et sous l’angle des compétences de communication. Et ce dit dispositif innovant semble plaire, puisque ses effectifs sont en nette progression, passant d’une quarantaine d’élèves en 2011 à plus de 500 en 2014.

Cependant, malgré cet accueil positif, de nombreux défis attendent ces sections. Tout d’abord, étant encore sous statut expérimental, elles bénéficient d’une note du recteur, mais n’ont pas pour le moment de statut juridique. Leur application dans un collège ou dans un lycée se fait donc par négociation avec les autorités départementales, sachant qu’elles apparaissent dans le programme de l’établissement comme faisant partie d’un projet éducatif. De même, elles ne bénéficient pas de validation aux examens ; Sophie Tardy et Daniel Guillaume ont ainsi émis l’idée de les faire apparaître à l’épreuve des TPE. Enfin, subsiste plusieurs questions : à partir de quel niveau faire apparaitre ce projet – faut-il commencer en sixième ? ; où trouver les heures d’enseignements (au moins 36 heures annuelles sont nécessaires) ; comment former les enseignants ?

Mais, un des importants défis de ces sections restera de faire accepter leur utilité auprès du monde éducatif, et notamment de faire accepter les perspectives de transversalité qu’elles véhiculent. Les professeurs de grec et de latin par exemple, ne sont pas forcément enthousiastes à l’idée que leur matière d’enseignement soit mêlée à de l’arabe et à du français. Pourtant, travailler en transversalité, c’est à dire faire cohabiter et parler au sein d’un même espace classe plusieurs langues, permet aux élèves de travailler ensemble et d’apprendre à passer outre cette vision cloisonnée des langues à laquelle ils sont habitués. De même, travailler la diversité linguistique permet de tisser du lien entre passé et présent, de se retrouver, élèves et professeurs, à travers une histoire et une historicité partagées. Concrètement, Sophie Tardy expliquait le succès de ce dispositif dans un lycée de banlieue parisienne réputé difficile, narrant les nombreux échanges linguistiques auxquels elle avait assisté, les élèves parlant et s’activant autour de dictionnaires et s’amusant à analyser et à comparer les langues. Par ailleurs, à travers cette démarche, la dimension actionnelle de l’enseignement des langues fonctionne rapidement : en parlant les langues dans un même espace commun, on devient compétent dans un domaine, on acquiert une compétence linguistique.

Ce dialogue engagé entre les langues et les cultures permettra à l’apprenant de langue de devenir Autre, de se voir différemment: c’est à dire non plus comme un apprenant d’une unique langue, mais comme un apprenant d’une langue qui s’est forgée à partir d’emprunts d’autres langues ; il se sentira alors appartenir à un communauté linguistique globale et non plus cloisonnée.

 

 

 

Un dialogue entre un étudiant et son directeur de recherche:

D: Alors, vous voulez travailler sur les difficultés de l’oral chez les apprenants yéménites, c’est bien ça?

E: Oui, exactement ça.

D: Et avez-vous déjà pensé un petit peu au corpus?

E: Oui, j’ai préparé deux questionnaires destinés aux enseignants et aux étudiants, du genre question ouverte et unique sur les difficultés qu’ils affrontent et les remédiations qu’ils proposent, la même chose avec les profs de leur point de vue en tant qu’enseignants.

D: ça c’est bon, mais est-ce que c’est tout?

E: Oui, parce qu’en fait je serai capable, à travers cette question, de connaitre toutes les difficultés rencontrées par les étudiants et également de proposer les solutions et les remédiations qui pourrait améliorer leur compétence de communication.

D: Dans ce cas, dans votre recherche, si vous allez compter sur les données des questionnaires et sans y jouer un rôle ou faire une enquête sur terrain, vous n’arriverez jamais à connaitre l’origine de la problématique ni à trouver la bonne solution.

E: hmm je vois un peu, mais que voulez-vous dire par y jouer un rôle ou faire une enquête?

D:Le chercheur tente lui-même, quand on parle des difficultés de l’oral ou de l’écrit, de découvrir ces lacunes, en préparant un test oral ou écrit, puis de faire un relevé et une analyse de fautes, à travers lesquels il saura plus clairement et précisément définir l’origine et les raisons ,et ensuite trouver les solutions nécessaires.

Les difficultés de l’oral chez les apprenants yéménites arabophones (mémoire en chantier)

Sommaire

 

Remerciements

Introduction générale

Partie I « – cadre théorique-« 

Chapitre 1 :  » l’enseignement de la langue française au Yémen »

1.1 Cadre institutionnel yéménite

 1.2 Statut du (F.L.E) au Yémen

1.3 Quelque pistes d’enseignement

1.4 Objectif d’apprentissage de F.L.E

Chapitre 2: Présentation de l’objet de recherche:

2.1 Contexte de l’étude

2.2 Problématique

2.3 Questions de recherche

2.4 Objectif de l’objet de la recherche

Partie II :  » une enquête sur les difficultés de l’expression orale des apprenants yéménites »

Chapitre 1:  Méthodologie de l’enquête : recueil des données

  1.1 Présentation des données du questionnaire- apprenant (1) et (2) – de la 3ème  et de la 4ème année universitaire.

1.2 Présentation des données du Test Oral de la 3ème et  4ème année universitaire.

1.3 Présentation des données du questionnaire- enseignants (3).

Chapitre 2: Analyse des données

2.1 Analyse et traitement des données recueillies.

2.2 Propositions et remédiations aux difficultés d’apprentissage.

2.3 Comment créer un bon environnement éducatif du F.L.E au Yémen?

Conclusion

Références bibliographiques et site graphiques.

Annexes

Table des matières

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Présentation générale de la recherche :

 

Dans un monde en perpétuelle évolution scientifique et technologique, l’enseignement des langues étrangères est devenu une réalité incontournable. La langue est un instrument harmonieux de la communication.

La compétence communicative constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Dès lors les langues ne sont pas de simples outils qui permettaient de passer des informations de manière factuelle mais elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues.

Notre travail s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage du (FLE). C’est un sujet qui tente d’évaluer et de faire évaluer l’enseignement/ apprentissage du français au Yémen; étant donné que tout contact entre deux systèmes linguistiques ( Français et Arabe) – comme c’est le cas au Yémen – met en interaction deux systèmes culturels et phonétiques très différents.

La compréhension et la production de l’oral a retenu toute l’attention dans les années (1970) et a connu un rayonnement avec l’entrée des documents authentiques en classe de langues. Comme l’affirme Louis Porcher  » la compétence et la réception de l’orale est la plus difficile à acquérir, et pourtant la plus dispensable ».

Son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande insécurité       culturelle et linguistique.

Sur cette base , notre étude renvoie au milieu éducatif yéménite. La problématique de notre étude traite ces difficultés de l’expression orale chez la grande majorité d’étudiants yéménites arabophones. Notre enquête effectuée,  reposant sur des questionnaires auprès des étudiants et des enseignants, nous aidera à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les   aux apprenants une compétence de communication.

-Nos questions avancées sont :

1) Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2)Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre travail de recherche visé à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires élaborés qui  nous exposeront des données divers, qui nous expliqueront les motifs de ces erreurs et difficultés par l’aide des résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à l’analyse et au traitement  des résultats.

Notre travail sur terrain tente à prévoir aussi les solutions efficaces tout en suggérant des moyens méthodologiques pour surmonter les difficultés de l’oral que rencontrent les apprenants au cours de leur apprentissage de (F.L.E); et qui entravent le bon déroulement de l’enseignement / apprentissage du (F.L.E au Yémen.

Notre objectif premier c’est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication et les engager à mettre en œuvre leurs diverses connaissances dans des situations de communication de plus en plus complexes.

 

(1) Contexte de l’étude

Cette recherche dont le thème est la difficulté orale, est faite sur deux catégories des étudiants appartenant au département de Français à l’université de Sanaa et des enseignants du même département. Ce travail est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année universitaire.

 On a fait le choix de ces deux années universitaires car pendant ces deux dernières années du parcours d’apprentissage du Français , l’apprenant tente de découvrir ses capacités et ses compétences orale par faire une sorte de pratique et de production de tout ce qu’il a appris et il apprend encore, et c’est ce qu’on appelle la période de transition chez les apprenants de la base grammaticale et phonétique à la production orale, ainsi que c’est la période pendant laquelle on commet et on se corrige à la fois nos erreurs de toute genre.

Notre enquête effectuée auprès des étudiants et des enseignants se constitue de deux parties principales :

1- Deux questionnaires visées aux étudiants et aux enseignants portant une seule question du genre ouverte, son contenu est sur les difficultés et les remédiations de la faiblesse orale chez les apprenants.

2- Test oral destiné aux étudiants, de deux années. La première partie c’est la production orale ( le test phonétique), durant lequel un petit texte de plusieurs lignes est présenté à l’étudiant pour lire à voix haute afin de découvrir et mettre en évidence sa faiblesse de phonétique à la prononciation.

Quant à la deuxième partie, la partie ( conversation), durant laquelle quatre questions directes sont posées de la part du chercheur à l’étudiant, et celui-ci pour relever le plus des erreurs et les analyser.

Ce test de l’oral a été enregistré de la part du chercheur par un dictaphone et l’ensemble de vingt enregistrement a été copié en CD et joint à cette recherche.

L’enquête est effectuée sur une vingtaine des étudiants, 10 étudiants pour chaque année, et une dizaine des enseignants.

                                                                                                      : (2) La Problématique

 Les apprenants du Français, pendant leur parcours d’apprentissage et même après la fin d’études, affrontent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux de sons et à comprendre une parole en français.

On remarque ce genre de difficultés chez l’apprenant, plus particulièrement, en troisième et quatrième année de ses études universitaires, pendant lesquelles l’étudiant essaie de mettre en pratique le fruit de son parcours de deux ou trois ans d’apprentissage basique du français.

En cette période, en écoutant l’apprenant parler et lire, on constate une faiblesse forte au niveau phonétique et morphosyntaxique ainsi que interlinguale (interférence Arabe/Français) dues à des ressemblances ou à des dissemblances linguistiques avec la langue maternelle ou avec la ou les langues préalablement apprises, et le plus souvent avec l’anglais.

On tente à travers cette recherche d’aider les apprenants à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les propositions nécessaires de remédiations ainsi que les solutions efficaces afin de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication.

(3) Questions de recherche

Cette recherche se penche sur deux questions principales :

  1– Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

  2-Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Ces deux questions révélatrices sont traitées et répondues par les deux axes principaux de notre enquête ( les apprenants et les enseignants ). Dans la première, on tente de connaitre les causes spécifiques de cette lacune et cette difficulté orale que les apprenants rencontrent, quant à la deuxième question; on prévoit, à travers les questionnaires et les tests d’orale les solutions efficaces et les remédiations nécessaires à cette problématique.

(4) Objectif de l’objet de la recherche :

Notre travail de recherche vise à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires élaborés  qui   nous exposeront  des données divers, qui  nous expliqueront les motifs de ces erreurs et difficultés par l’aide des résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à l’analyse et au traitement  des résultats.

Notre travail sur terrain tente à prévoir aussi les solutions efficaces tout en suggérant des moyens méthodologiques pour surmonter les difficultés de l’oral que rencontrent les apprenants au cours de leur apprentissage de (F.L.E); et qui entravent le bon déroulement de l’enseignement / apprentissage du (F.L.E) au Yémen.

Notre objectif premier c’est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication et les engager à mettre en œuvre leurs diverses connaissances

Dans des situations de communication de plus en plus complexes.

) Recherche sur le terrain :5(

Dans la deuxième partie du mémoire, nous allons présenter notre recherche sur terrain et aussi notre étude empirique, tout en présentant les données du questionnaires apprenants du 3ème et 4ème année universitaire et les résultats du Test Oral du même apprenants et enfin nous dressant les opinions des professeurs issus du questionnaires.

Notre enquête de terrain est menée au Yémen, à l’université de Sanaa, à la faculté des langues, département de Français, durant l’année universitaire       ( 2014-2015). Notre recherche empirique s’inscrit dans le contexte d’une étude éducative et pédagogique portant sur l’analyse des erreurs orales des apprenants yéménites arabophones qui ont un niveau intermédiaire en (FLE).

Développée à partir des années 1960, l’analyse des erreurs marque une étape importante dans la recherche en didactique des langues. Dans cette optique nous avons fait subir à nos apprenants un type de Questionnaire ouvert et un type de Test Orale.

Notre travail de recherche vise à découvrir des types d’erreurs de l’oral , ses causes et à prévoir les solutions possibles à remédier.

Vu, qu’un autre questionnaire – enseignants était aussi indispensable pour révéler les opinions et les idées divers du cadre éducatif auprès des problèmes qu’envisagent les apprenants au niveau de l’oral.

D’abord, notre questionnaire- apprenant est constitué d’une seule question distincte qui tente à éclaircir les difficultés de l’Aral que rencontrent les apprenants lors de leur cursus universitaire tout en jetant la lumière sur leur propositions pour y remédier.

Ensuite : notre Test-Oral destiné aux apprenants est constitué de deux parties distinctes, vu que la première partie est formée de la production orale » Phonétique« , et qui vise à tester leur lecture et leur prononciation . la deuxième partie est ainsi constituée de 4 questions variées et qui tentent aussi d’examiner leur niveau en français.

En fait, pour évaluer la langue parlée; il était nécessaire de disposer d’un corpus sonore; et c’était notre objectif majeur de la première partie du test visant à détecter l’erreur de la prononciation à l’oral par excellence.

En effet; notre échantillon était formé d’un groupe représentatif de 10 apprenants de la 3ème année universitaire, et de 10 apprenants de la 4ème année universitaire ( apprenants mixtes de garçons et de filles , âgés de 19 à 24 ans).

A la suite du premier questionnaire – ouvert; les apprenants étaient enregistrés tous, nous avons procédé à un travail d’écoute et de transcription des données sonores, ce qui nous a aidé à relever les erreurs de lecture et à déceler les faiblesses de prononciation à l’oral.

Sans aucun doute, en nous reposant sur ces collectes écrites et sonores des Questionnaires et du Test-Oral, nous serons apte à réunir un ensemble très variés d’erreurs à l’oral qui seront par la suite relevées, traitées et enfin analysées.

Concernant notre Questionnaire – Enseignants, il nous aidera à bien saisir les autres idées des professeurs; ceux qui nous lanceront un bilan éducatif de leur divers opinions relatifs aux problèmes qu’affrontent les apprenants au niveau de l’oral.

Leurs réponses aux questionnaires nous aideront lors de notre analyse pour mettre en priorité toutes les causes de ces difficultés tout en dressant les propositions et les solutions.

Notre partie suivante nous présentera les différents types de l’erreur à l’oral chez les apprenants yéménites arabophones de la 3ème et de la 4ème année universitaire.

BIBLIOGRAPHIES ET REFERENCES

 

-ASTOFLI Jean Pierre ( 1999) : Chercheurs et enseignants : Repères pour enseigner aujourd’hui, INRP Paris

-ASTOFLI J.P (1997) : l’erreur, un outil pour enseigner, E.S.F. Paris

-LARRUY Martine Marquillo (2003) : Interprétation de l’erreur : didactique des langues étrangères, Edition Christine Gall

-BROUSSEAU G (1994) : Définition de l’erreur, cité dans la revue  » Echanger »

-PORQUIERE Remy (1992) : L’analyse des erreurs, problèmes et perspectives

-PORQUIRE Remy et BESSE Henri (1984) : Grammaire et didactique des langues, Hatier, Collection LAL- Paris

-PORCHER LOUIS (1995) : Le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline, Editions Hachette Education

-LAMY André (1981): La pédagogie de la faute et l’enseignement de la grammaire, Paris, B.E.L.C

Radhwan Alsabri : Analyse d’erreurs et des difficultés interlinguales en production orale chez les étudiants yéménites apprenant le français (2009)

-EL CHIBANI Mayada : Apprentissage du français langue étrangère à l’université de Sanaa (Yémen) : analyse des erreurs des apprenants (2008)

-PERRENOUD Philippe (1999) : Dix nouvelles compétences pour enseigner : invitation au voyage, 2ème Edition-Paris

-CORNAIRE Claudette et GERMAIN Claude (1991): Le point sur la lecture : didactique des langues étrangères, Québec, CEC-INC

-CUQ J.P ET GRUCA Isabelle (2005) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Nouvelles Editions – Presses Universitaires de Grenoble

 

 

 

-( Un exemplaire du Test oral, du questionnaire adressé aux apprenants ainsi que celui adressé aux enseignants)

 

Test oral (3ème année universitaire)

Nom:………………………………………………………………….

Année:……………………………………………………………….

 

I Production Orale :  « phonétique « 

« C’est  à cause de ça que j’ai commencé à penser au sud.  A retourner vers le soleil. Pour que le bébé ait du soleil sur sa peau. Pour qu’il ne continue pas à respirer l’air pourri de cette rue sans ciel. Avec mon mari, on faisait des plans. Il allait gagner son match des poids plume. On attendrait avril ou mai pour que le bébé soit bien grand et puisse supporter le voyage.

 

 

_________________________________________________

II Conversation orale :

1-     Vous vous présentez!

2-     Pourquoi vous apprenez le français?

3-     Est-ce que vous affrontez des difficultés lors de votre processus d’apprentissage?

4-     Parlez-moi de vos projets d’avenir / de votre future carrière?

 

 

  Questionnaire – apprenants (1) et (2)( 3ème et 4ème année)         

 

Nom :…………..……………………………………………………………………

Année:……………………………………………………………………………….

 

1-Quelles sont les difficultés de l’oral que vous rencontrez pendant votre apprentissage du français et quelles sont vos propositions et solutions pour y remédier ?

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Questionnaire – enseignants (3)

Nom:………………………………………………………………………………..

Année:……………………………………………………………………………..

 

2-D’après votre expérience dans le champ éducatif, quelles sont les principales raisons des lacunes de l’oral des apprenants yéménites arabophones et quels sont les  types de solution que vous préconisez?

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Vers le « je » de méthode avec un historien, Ivan Jablonka

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Penser nos recherches en observant ce qu’un historien propose quant à l’écriture de l’histoire, voilà notre dernière aventure dans le séminaire…

Je renvoie à ce billet pour parcourir le livre d’Ivan Jablonka : http://ver.hypotheses.org/1338

Je retiendrais seulement un court passage du livre de Jablonka qui permettra d’ouvrir une proposition d’écriture (celle du « contre-moi », p. 288-289) et qui offre une critique de Pierre Bourdieu alors même que l’historien rappelait une de ses belles formules:

« On peut donc dire que l’objectivité dans les sciences sociales réside, collectivement, dans le débat critique et, individuellement, dans l’analyse de sa situation. De même que le refus du moi caractérise le scientisme, de même l’auto-examen du chercheur, l’objectivation de celui qui objective (pour parler comme Bourdieu), appartient à la méthode des sciences sociales. Adopter « un point de vue sur son propre point de vue » permet de rompre avec les non-dits du mode objectif (note de IJ: « Pierre Bourdieu, « l’objectivation participante », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 105, décembre 2003, p. 43-58). Il est dommage que Bourdieu n’ait pas appliqué ce « programme d’anthropologie cognitive réflexive » ni dans son article sur les célibataires du Béarn, ni dans son étude d’ethnologie kabyle et à peine dans Homo academicus, où l’expérience personnelle du sociologue – sa « connaissance indigène » – a pourtant été décisive. » (p. 289)

Vers l’écriture d’un billet : Il s’agirait donc maintenant de tenter d’expliciter les motifs (au sens d’anecdotes souvent couvertes par des « valeurs » ou « raisons objectives ») qui m’ont poussé, motivé, conduit à tel sujet de recherche… ce « contre-moi » une fois établi (contexte personnel situé), le « je » de méthode se déploiera plus aisément sans toujours s’empêtrer dans un moi qui ne connaît pas son contre…

Un excellent dossier réalisé et dirigé par Jablonka sur les formes de la recherche: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

dont voici le sommaire:

Sommaire

- Martin de la Soudière, « L’ethnologie ou le parti d’écrire. Entretien »
- Françoise Zonabend, « Le terrain de soi »
- Christophe Brun, « Élisée Reclus ou l’émouvance du monde »
- Susan Ossman, « Anthropologie visuelle »
- Ivan Jablonka, « Histoire et bande dessinée »

Et aussi :
- Philippe Artières, « Quand l’histoire nous traverse. Entretien »
- Patrick Boucheron, « L’invention de la mondialisation. Entretien »
- Alain Corbin, « L’histoire entre rêve et plaisir. Entretien »
- Carlo Ginzburg, « Les contraintes invisibles. Entretien »
- Paulin Ismard, « Nicole Loraux, l’audace d’être historienne »
- Nicole Lapierre, « Éloge de la bâtardise. Entretien »
- Dossier « Le monde en 2112. Utopies pour après-demain », publié en volume aux PUF avec un texte inédit d’Alexis Jenni
- Dossier « Le livre demain »

Quelques expériences marquantes :
- Les Archives de la planète (1912), fonds photographique et cinématographique réuni par le mécène Albert Kahn et le géographe Jean Brunhes
- Chronique d’un été (1961), un film de Jean Rouch et Edgar Morin
- Le Temps des cathédrales (1978), un documentaire fondé sur l’œuvre de Georges Duby
- La Commission centrale de l’enfance (2008), un spectacle de David Lescot
- Notre Terreur (2010), un spectacle de Sylvain Creuzevault
- L’Asile des photographies. La Maison Rouge (2010), une exposition de Philippe Artières et Mathieu Pernot.

Un  dossier sur ce que fait la bande dessinée aux sciences humaines et donc des idées pour écrire son mémoire dans les conditions d’aujourd’hui (observer dans ces entretiens les contre-moi et les autres qui ont permis qu’un « je » de recherche s’invente en BD) :

http://www.nonfiction.fr/article-6715-dialoguer_avec_le_reel___entretien_avec_etienne_davodeau.htm

 

 

Critiques sur le livre de Jablonka:

http://www.liberation.fr/livres/2014/09/10/l-histoire-est-un-roman-vrai_1097584

Sur les rapports littérature, histoire, un carnet de recherche à visiter: http://crehist.hypotheses.org

A l’occasion des « Rendez-vous de l’Histoire » de Blois 2014, rencontre avec Ivan Jablonka autour de son ouvrage « L’histoire est une littérature contemporaine, manifeste pour les sciences sociales » aux éditions Seuil.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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