« Un modèle d’ouverture aux langues, encore faut-il le mettre en œuvre » (entretien avec Xavier North)

La France, un “modèle” d’ouverture aux langues

Entretien avec Xavier North, Délégué général à la langue française et aux langues de France
Marie Poinsot
à lire dans la revue Hommes & migrations 1306 | 2014 : Ecriture et migration
en ligne à cette adresse: http://hommesmigrations.revues.org/2847

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le droit de dire quoi à qui ? Quand ? Et comment ?

L’apprentissage de compétences culturelles, ou apprendre comment utiliser ses compétences linguistiques occupe une grande partie de didactique des langues aujourd’hui. Depuis la floraison de l’approche communicative et par la suite de l’approche actionnelle, la priorité principale pour les didacticiens, les linguistes et les auteurs des manuels, est de développer les compétences communicatives des apprenants. La question qui se pose ici est de savoir  jusqu’à quel point les compétences linguistiques peuvent être suffisantes ? A-t-on besoin de quelque chose au-delà de la langue qui aide à avoir une communication réussie ? Un exemple simple d’une situation de communication : quand quelqu’un nous fait un compliment, comment faut-il réagir dans une langue-culture donnée ? Faut-il remercier ? Faut-il le mépriser ? Quelles compétences sont en jeux ? C’est là que l’importance de l’apprentissage de compétences culturelles joue un rôle considérable. Si on analyse une conversation, on verra qu’une grande partie des éléments qui sont porteurs de l’information ne sont pas uniquement linguistiques : les références, les expressions idiomatiques, les événements politiques, etc. sont en lien pour construire une séquence de communication. Toutes ces références doivent être apprises par un apprenant d’une langue étrangère, car ils ne sont pas communs dans toutes les cultures. De ce fait, on a besoin d’une appropriation culturelle avec la langue.

 

L’acquisition de compétence culturelle, quoi ? Pourquoi ? Comment ?  Est un article écrit en 1988 par Henri HOLEC. Selon lui, il faut dans un premier temps préciser quelle culture est concernée dans l’enseignement/apprentissage. Dans le champ de la didactique, ce qui est en jeux est la culture partagée par tous les membres de la société, ce qu’on appelle « civilisation» (HOLEC, 1988).

 

Cette partie de la culture dite civilisation se manifeste dans l’histoire d’un pays, les modes de vie, les comportements  sociaux, les pratiques langagières, les courants philosophiques, artistiques, les traditions, etc. Cette civilisation contient « des informations sur les productions de tous ordres de ce groupe, production artistique comme littérature, architecture, peinture, cinéma, télévision…, mais aussi production technique et technologies. D’après HOLEC la civilisation c’est les représentations partagées par tous les membres d’une communauté qui détermine leur façon de voir et de panser le monde.»(HOLEC, 1988).

 

Dans la deuxième partie, il traite plus concrètement de la notion d’acquisition de compétence culturelle. C’est-à-dire quels sont les matériaux extralinguistiques à enseigner ?

La première catégorie des connaissances à enseigner est les informations traditionnellement répertoriées qui jouent un rôle référentiel dans la communication. Dans la deuxième catégorie, ce sont les informations permettant de comprendre et d’utiliser les connotations lexicales (ex : hexagone, manif pour tous). Ensuite, des règles du savoir-faire, de la politesse, et du tact langagier qui sont les conventions socioculturelles qui règlent les pratiques langagières, ainsi que les comportements non verbaux en situation de communication.

 

Enfin, comment un professeur d’une langue étrangère peut enseigner ces composantes culturelles ? HOLEC dit que l’enseignement traditionnel de la civilisation est rejeté pour au moins deux raisons. La première c’est que « la nécessité de disposer de toutes ces connaissances sur l’autre est moindre lorsqu’il s’agit d’interaction en face à face : dans une telle situation, une négociation des règles du jeu entre les partenaires est possible et une entente cordiale plus au moins large peut s’établir sûr la base même, le cas échéant, d’une ignorance quasi totale de l’environnement socioculturel de l’autre »(HOLEC, 1988). La deuxième raison est que cet enseignement pour l’apprenant est un enseignement de contenu à mémoriser, qui est donc un stockage pur et simple de connaissances théoriques. Ce qui n’est pas une véritable acquisition. En revanche, il faut guider l’apprenant à observer lui-même la civilisation. Autrement dit, analyser et interpréter les différences avec sa culture pour que les résultats qu’il aura obtenus soient intégrés sous forme de représentation. Cette prise de position critique a pour but d’intégrer ces éléments culturels dans l’usage de la langue. Par conséquent,  un lien se créé entre le savoir-faire culturel et le savoir-faire langagier.

 

 

 

Bibliographie :

HOLEC, H. (1988). L’acquisition de compétence culturelle. Quoi? Pourquoi? Comment? Études de Linguistique Appliquée, 69.

L’enseignement de la culture, quelle méthodologie?

Selon Louis Porcher, l’enseignement de la civilisation est une partie très compliquée dans l’enseignement des langues. En plus, en ce qui concerne une véritable production pédagogique nous avons de sérieuses difficultés et l’empirisme est la caractéristique de cet enseignement. Pour lui il ne faut pas séparer la langue et la civilisation, car « aucun trait de civilisation n’existe indépendamment de la langue » (PORCHER, 1982) et la langue est un porteur de la culture et de la civilisation. De ce fait, l’enseignement de la langue et la civilisation doivent se mener de pair. Par exemple dans chaque enseignement des notions linguistiques il faut intégrer les phénomènes de civilisation.

 

Pour faire cela, on est devant un grand obstacle qui est les problèmes de méthodologie. Pour arriver à une véritable méthodologie il y a quatre étapes à suivre selon Porcher : quelle (s) science(s) s’occupe(ent) de la civilisation ? Et comment peut-on former des professeurs à cet enseignement qui inclut plusieurs domaines en sciences humaines ? La deuxième étape porte sur l’analyse des besoins des apprenants. Tout en sachant que le rôle des connaissances culturelles préalables des apprenants est absolument fondamental dans cette analyse. Ce qui est difficile ici, c’est l’identification des besoins en matière d’apprentissage de civilisation.

 

L’étape suivante s’intéresse au programme et à la progression de l’enseignement de civilisation. Il est nécessaire d’y développer comme pour toute pratique pédagogique, un curriculum pour une durée déterminée. Hors, pour un tel enseignement, il est assez vague de faire un programme. Par exemple, la question se pose de savoir quels contenus et quels sujets aborder pour quel type de niveau concerné ? Ensuite, comment la notion de progression entre dans le programme ? Et pour terminer, la quatrième étape porte sur l’évaluation des compétences culturelles. Pour évaluer des compétences linguistiques, on a des bases assez solides en théorie comme en pratique. Or, pour évaluer des compétences culturelles, on ne dispose pas de bases théoriques. On n’a ni les instruments d’évaluation, ni les moyens rationnels susceptibles pour remplir la fonction d’évaluation dans cet enseignant.

 

Ces quatre étapes discutées en haut montrent la complexité de didactiser les notions culturelles. Donc, à l’instar de la méthodologie de l’enseignement de la langue, l’enseignement de la culture a été largement tenu à l’écart des grands courants de la réflexion méthodologique.

 

La suite de cet article essaie de donner les grands axes pour l’enseignement de la civilisation, pourtant, ces derniers nous semblent peu évidents à mettre en pratique. Cette dernière partie a les mêmes tendances que l’article précédent.

 

Qu’enseigner comme civilisation ou culture ? Selon PORCHER les quatre grands chapitres doivent être « a)L’histoire et la géographie du pays considéré, b) la culture cultivée, c) les habitudes, modes de vie, ou la culture au sens anthropologique du terme d) les emblèmes, les stéréotypes, etc. (PORCHER, 1982)

 

En ce qui concerne les instruments pédagogiques, le premier besoin c’est d’avoir un manuel. Faut-il avoir un manuel séparé ou un manuel où les notions de langue et de culture sont présentées ensemble ? Comment la progression et les exercices doivent-ils être abordés dans ce manuel ? L’importance d’utiliser des documents authentiques est très déterminante, parce qu’«  ils sont évidemment porteurs, de la langue telle qu’elle est effectivement pratiquée et présentée en tant qu’activité sociale» (PORCHER, 1982).

 

Gardons à l’esprit que l’article dont je rends compte date de 1982. Ainsi, les problèmes portant sur les documents authentiques est moindre ces jours-ci. Alors qu’il était difficile de se fournir ce genre de documents, l’internet nous a facilité cet accès. De même, les formes de représentation de ces documents dans une classe de langue étrangère sont aujourd’hui simplifiées et démocratisées.

 

Enfin, où est la place de la littérature : doit-elle être vue comme une sorte de texte ou bien  comme un document authentique qui est riche de points culturels ? Les problèmes qui se posent sont en corrélation avec le niveau de compétence des apprenants. Plus précisément, à quel moment peut-on utiliser les textes littéraires pour que les apprenants puissent dépasser les difficultés linguistiques afin de comprendre la culture ? Ensuite, selon quels critères on peut choisir son texte, et qui est capable de le faire ? La littérature de quelle période faut-il choisir ?

 

En conclusion, on peut dire que la nécessité d’appropriation des notions culturelles est indispensable avec l’apprentissage de la langue. La facilité et la rapidité de la communication, de se déplacer et de contact des langues et des cultures sont des preuves évidentes. Or, cette communication ne passe pas uniquement par la langue, mais il y a aussi la culture qui est en jeux. Donc, il faut réfléchir à trouver des moyens pédagogiques pour enseigner la culture et il nous semble que le problème majeur dans l’enseignement apprentissage des langues est l’enseignement de la culture.

 

 

Bibliographie :

PORCHER, L. (1982). L’enseignement de la civilisation en questions. Études de Linguistique Appliquée, 47.

Faire société dans un cadre pluriculturel : les locuteurs et les langues (deux ouvrages)

Viennent de paraître aux éditions Lambert-Lucas deux ouvrages complémentaires :

sous la direction de Romain Colonna, Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs, actes du colloque international RFS de Corte, juillet 2013. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240.  ISBN 978-2-35935-106-4, 370 pages, 32 euros.
http://www.lambert-lucas.com/les-locuteurs-et-les-langues

Langues et pouvoir-sommaireLangues et pouvoir-sommaire 2 Langues et pouvoir-sommaire 3

sous la direction de Pascal Ottavi et d’Alain Di Meglio, Faire société dans un cadre pluriculturel. L’école peut-elle didactiser la pluralité culturelle et linguistique des sociétés modernes ? Actes du 5e colloque international du Réseau de sociodidactique des langues, Corte, juillet 2012. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240. ISBN 978-2-35359-107-1, 200 pages, 24 euros.
http://www.lambert-lucas.com/faire-societe-dans-un-cadre

Didactiser le pluriculturel-sommaireDidactiser le pluriculturel-sommaire 2

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Work in process

Chantier en cours, disons-nous, nous les francophones. Et puisque nous parlons de francophonie, tentons de parler par là même de didactique du français. Tel est donc le chantier en cours. Qu’en dire ce matin du 19 janvier, alors que précisément, un autre chantier est en cours. Sur le feu, même, aurais-je envie de dire. Que dire de l’enseignement du français langue étrangère à l’orée d’une seconde. Quelle seconde ? De quoi parlons nous ? Tout semble se mélanger, se fondre, s’unifier peut-être, s’amalgamer sûrement. Il est donc deux chantiers : la rédaction d’un travail de recherche d’un côté, et l’accouchement d’une œuvre dramatique de l’autre. Au milieu, comme zone de non-conflit, une envie irrépressible de chercher avec le théâtre-poésie comment faire émerger la parole. Les fondations sont posées, revenons en, si vous le permettez quelques secondes, aux sources.

Le désir de vous écrire à vous tous, contributeurs arlapiens, en ce matin-veille d’une seconde représentation d’une pièce sur laquelle je travaille, moi-d’habitude-comédienne, moi-en-ce-moment-assistante-mise-en-scène, relève de quelque chose d’impromptu. Bien sûr, je devrais être en train de régler les derniers détails, de faire les ajustements nécessaires, de voir et revoir où et comment modifier toutes ces petites choses qui font que le spectacle n’est pas parfait, comme on l’attendait. Bien sûr, aussi, je devrais, d’un autre côté, en être déjà à la rédaction de la conclusion de mon travail de recherche. Et pourtant, me voilà penchée sur la rédaction d’un petit billet. Car il m’est apparu soudainement, que c’est ce billet là qui parviendrait à faire le lien entre ces deux chantiers. C’est ce billet là qui m’autoriserait une zone de non-conflit. Et nous rassurerait, nous ferait avancer. Un work in process qui se veut donc un procédé pour ne pas céder ( le jeu de mot est un peu facile peut-être…mais laissons le). Ne pas céder au diktat de la logique, de la raison. Oui tout cela est en chantier, bien peu organisé, et nous le voulons ainsi. Une forme-brouillon qui me-nous permet d’affirmer notre relation. Par ce billet, je tente de faire émerger la relation. Relation entre nous tous arlapiens, relation entre nos (la troupe) acteurs et moi, et relation entre nos acteurs et vous. La nécessité que j’ai eue, il y a une petite heure, à vous parler de cette préparation de représentation tient à une réflexion au sujet de la relation. Je m’explique : une première représentation, c’est une première, comme son nom l’indique, avec tout ce qu’il y a de nouveau par rapport aux répétitions. Que nous est-il arrivé donc, en ce soir de première ? Rien de dramatique. Rien de dramatique, parce que, comme l’usage commun le dit, rien de particulièrement grave. Mais rien de dramatique, au sens propre du terme justement. Tout était extrêmement technique. Dans le jargon, nous disons, « il n’y a pas eu la grâce ». Loin de moi toute explication métaphysique, j’en reviendrais plutôt à la question de la relation. Au-delà de tous les aspects techniques d’une représentation, ce qui fait théâtre est la relation qui s’établit entre les acteurs-personnages ; le drama, l’action, réside dans la tension constante établie entre eux, dans ce désir fou de se parler, et de nous parler, à nous spectateurs. Voici ce que nous devons retrouver pour les prochaines représentations. Et voici précisément le process imaginé/fantasmé pour faire émerger la parole d’un apprenant en langue française, car disons-le maintenant, même si c’est un peu tard, ce que nous cherchons, c’est comment le théâtre-poème intervient dans l’enseignement-apprentissage d’une langue, en dehors des exigences de communication-commerce.

Voilà, la raison de mon billet en ce jour.

Faire une thèse en sciences du langage

Affiche couleur vert 2

L’objectif est de s’interroger sur la thèse et l’après-thèse, sur les meilleures façons d’accompagner les doctorants pendant la thèse, et aussi sur les perspectives professionnelles après la thèse, et notamment la valorisation de la thèse, dans cette perspective.
Cette table ronde, animée par Alain Rabatel (président de l’ASL), réunira :
–  Sébastien KAPP, sociologue, chercheur associé à l’EHESS, Animateur du séminaire des Aspects Concrets de la Thèse depuis 2008. Co-directeur de l’ouvrage Devenir chercheur, écrire une thèse en sciences sociales (2013, éd. de l’EHESS) ;
–  Juliette GUERIN, représentante de la Confédération des Jeunes Docteurs
–  Sylvie PLANE, Professeure émérite de SDL, Université de Paris 4, ex-présidente de la 7è section du CNU ;
–  Christian PUECH, Professeur de SDL, Université de Paris 3.
 
L’entrée est gratuite et sans inscription (se munir d’une carte professionnelle ou d’étudiant pour entrer à la Sorbonne).

 

 

 

 

 

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le développement de la compétence d’interaction en langue seconde

Le développement de la compétence d’interaction en langue seconde : une comparaison entre deux groupes d’apprenants du français.
Dans son introduction, Evelyne Pochon-Berger et Simona Pekarek Doehler, mentionnent que la compétence d’interaction a gagné la statue de compétence de base dans l’enseignement communicatif des langues. Ensuite, ils expliquent leur plan de travail. D’abord, ils définissent la compétence d’interaction comme « un ensemble des méthodes grâce auxquelles les interlocuteurs organisent les échanges verbaux et se rendent cette organisation mutuellement reconnaissable ». Ces méthodes sont des procédés qui reposent sur un ensemble de savoir et savoir-faire sensibles aux contextes de leur déploiement.
Les auteurs expliquent les objectifs et les données. Ils tentent d’analyser le développement d’une compétence d’interaction : la gestion du désaccord. Ils mettent l’accent sur les méthodes à travers lesquelles les participants construisent des cours d’action et prennent position face au discours d’autrui. Leur recherche se fonde sur un corpus de 49 heures d’activités communicatives en classe de français en L2 en Suisse et une comparaison qualitative et quantitative a été effectuée qui révèle des différences systématiques sur le plan linguistique, séquentiel et argumentatif. Chez les apprenants du premier groupe (niveau intermédiaire), ils ont trouvé deux formats sur le plan séquentiel (non et mais+x). Tandis que, l’analyse des apprenants de niveau avancé témoigne d’un développement de la compétence d’interaction. Ces apprenants appliquent les gestions du répertoire des ressources linguistiques, discursives et séquentielles pour modérer leur désaccord.
Les auteurs ont également distingué des désaccords exprimés à distance chez les apprenants avancés qui requièrent de la part du locuteur le déploiement de techniques additionnelles pour distinguer le tour cible dans l’historique de la conversation. A cela, ils ajoutent un autres moyen de désaccord chez les avancés qui est la question rhétorique. Ces types de questions sont utilisés pour accomplir un désaccord sans énoncer explicitement une position oppositive.
Dans la partie de la discussion, ils font remarquer que l’absence de procédures d’atténuation du désaccord auprès des apprenants de niveau intermédiaire témoigne d’une compétence d’interaction moins développée. En plus, en comparant ces apprenants avec les apprenants francophones, ils ont constaté que les changements observés chez deux niveaux d’apprenants ne se limitent pas aux différences culturelles de communication mais, ils témoignent d’un développement de la compétence d’interaction. En conclusion, ils suggèrent que le développement de la compétence d’interaction repose sur divers diversifications qui articulent des moyens linguistiques, discursifs et séquentiels. Cette diversification intègre la capacité d’agir d’une manière adaptée aux circonstances contextuelles de la parole-en-interaction.

Pascale T et Greta Komur-Thilloy, (2011). Discours, acquisition et didactique des langues Les termes d’un dialogue. Orizon. p. 243-257.

L’importance de la lecture au XIXe siècle!

L’auteur du livre Histoire de l’enseignement du français du XVIIe Au XXe siècle, André Chervel, signale la notion de la lecture courante comme le seul objectif du livre dans la classe, jusqu’à 1880. Par exemple, en 1834, la lecture à l’école comprend « successivement l’alphabet et le syllabaire, la lecture courant, la lecture des manuscrits et du latin ». L’auteur élabore une question très importante : « Qu’est-ce que exactement que cette « lecture courante » qui est à la fois l’objectif majeur de l’école primaire et le souci principal des familles ? », et il pense que, ce qui est crucial pour un enfant est de pouvoir oraliser un texte, d’une façon qui parait satisfaisant à l’entourage. Il faut également, prendre en compte qu’un grand nombre d’enfant n’arrivent pas à cette étape, soit ils quittent école trop tôt, soit ils ne fréquentent que les mois d’hiver quand il y a moins de travail à la ferme. Le stade supérieur est la lecture « expressive », qui peut prouver que l’élève a compris le texte et qu’il est en mesure de le faire comprendre. La lecture expressive fait partie du programme de l’école primaire supérieure de Paris. Tandis que, les écoles primaires et rurales insistent sur l’oraliser les mots et les phrases, en respectant la ponctuation du texte. Traditionnellement, quand l’élève arrive au stade de la lecture courante, on cesse de le faire lire et il passe à l’écriture. En conclusion, dès que l’élève sait lire, il fréquente une bibliothèque ou il quitte l’école et il arrive au service militaire.

CHERVEL (André), Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris : Retz, 2006, p. 477-557.

D’un séminaire à l’autre, d’un carnet de bord à un journal de formation et de recherche

D’un séminaire à l’autre, de voies en voix, de l’épistémologie à la méthodologie des mémoire et des terrains, à l’anthropologie linguistique…. D’un exposé demandé  à l’autre, ou comment par les sentiers d’un GR (« Grande Recherche ») se dessine et s’atteint petit à petit….sur et par  les  pas à pas de mots lus, vécus, écris, et où l’on s’écrie : Enfin !  Nous arrivons vers  la montagne Mémoire !!!! Son sommet se dessine et surgit droit devant nous !!!! en écritures « potenCielles » !

Rappel du contexte de cette présentation : Un « prezi » de journal de formation et de recherche

Muriel Molinié, responsable du séminaire en épistémologie de la connaissance didactique, à l’université de la Sorbonne, nous a invité à rédiger un journal de formation et de recherche (JDFR).  Celui-ci   fait résonance à la rédaction de nos carnets.

Ces deux approches se complètent et c’est la raison pour laquelle il m’a semblé judicieux de vous partager ce lien, pour faire des ponts, des passerelles entre les différents sentiers-voix de recherches. Le séminaire d’anthropologie linguistique avec Madame Cécile Leguy a permis également l’émergence d’une nouvelle introduction, d’une nouvelle présentation de mémoire à venir….Ainsi, vous pourrez découvrir, l’ébauche, l’esquisse d’une nouvelle présentation et  plan de mémoire qui reste cependant encore à fignoler… qui sera encore certainement amener à évoluer et à s’écrire de manière plus étoffée bien sûr.

Enfin sachez que cette présentation dynamique n’est que la vision synthétique du journal de formation et de recherche demandé qui quant à lui dans sa version développé compte 33 pages. Ces dix diapositives de présentation n’en sont qu’une synthèse que j’espère pertinente…

Cette présentation a été faite grâce à l’application Prezi en ligne sur le WEB. Pour information, si vous souhaitez exploiter cet outil numérique, il vous suffit de créer un compte gratuit (licence éducation oblige) avec votre adresse courriel de l’université.

Vous en souhaitant une bonne consultation en cliquant sur le lien indiqué ci-dessous.

https://prezi.com/gr7ok-_f5ar8/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

 

 

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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L’enseignement du vocabulaire du français sur objectifs spécifiques (FOS) : dans le domaine de l’hôtellerie française

Le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. Il cible le public d’apprenants donné. A la recherche de nouveaux aide-cuisiniers, le restaurant français-catalan « La Chaumière », situé à Font-Romeu, a embauché trois aide-cuisiniers chinois. Les apprenants ont le niveau A2, certifié à la suite d’une formation en Chine et d’un test passé, le TCF et le vocabulaire propre à ce domaine constitue davantage un problème. En effet, le vocabulaire de la cuisine, riche et varié, nécessite une connaissance approfondie de ce domaine. Celle-ci ne peut être obtenue que par une pratique continue. En outre, ne pouvant que très peu se référer à son propre lexique, l’apprenant doit acquérir un lexique bien spécifique, renvoyant parfois à des réalités qu’il ne connaît pas, mais le vocabulaire joue un rôle primordial pour l’intégration des apprenants sinophones dans ce domaine. Comme le dit Challe (2000 : 79), « La première compétence chez les spécialistes est lexicale ». Kahn (1995 : 146) a également souligné l’importance du vocabulaire en FOS : « La chose paraît logique : maîtriser un domaine, c’est (même si ce n’est pas suffisant) maîtriser les mots qui y circulent ».

Ce mémoire met l’accent sur le fonctionnement du lexique dans le domaine de l’hôtellerie française chez des cuisiniers sinophones. Plusieurs questions vont être abordées dans ce mémoire : Comment et où l’on peut trouver des listes de mots (peut être dans le corpus frantexte) ? Lesquelles sont pertinentes dans notre enseignement ? Comment on les didactise ? Et comment on les utilise dans l’enseignement ?

Mots clés : intégration, hôtellerie française, apprenants sinophones, linguistique,vocabulaire, cuisines.

Bibliographie
Cavalla, Cristelle/Crozier, Elsa (2005). Émotions-Sentiments. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Cavalla, Cristelle/Labre, Virginie (2009). « L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects », in : Agnès Tutin/Iva Novakova (eds.) : Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique.
Cavalla, Cristelle/Loiseau, Mathieu (à paraître). «Scientext comme corpus pour l’enseignement », in : Agnès Tutin/Francis Grossmann (eds.): Autour de Scientext. Grenoble.
Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V., & Socha, J. (2014). Corpus, base de données, cartes mentales pour l’enseignement. In P. Blumenthal, I. Novakova & D. Siepmann (Eds.), Les émotions dans le discours. Emotions in discourse. Francfort: Peter Lang.
Jean-Marc Mangiante, Chantal Parpette, Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère, Presses Universitaires de Grenoble, 2005
Richer, Jean-Jacques ; Bourguignon,Claire ; Griggs, Peter ; Martin Peris, Ernesto ; Collectif d’auteurs Editions Maison des Langues – 2010

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L’apprentissage lexical en deuxième langue

Pour bien comprendre comment fonctionne le lexique mental L2, il s’avère nécessaire de commencer par la constitution du réseau lexical L1. À partir du réseau de neurones, à travers les deux biais de raisonnement : le connexionisme et le cognitivisme, le lexique mental L1 peut être considéré comme un réseau lexical qui comporte plein de noeuds dont chacun désigne une unité lexicale (Neely, 1991). Une représentation lexicale dans le réseau lexical L1 est composée de trois domaines : orthographique, phonologique et sémantique et le lexique mental est basé plus sur le domaine sémantique, à savoir quand deux termes sont semblables sémantiquement, l’un des deux termes perçu aide à reconnaitre le deuxième. Selon des rapports sémantiques, la synonymie, l’antonymie et l’hyperonomie sont les étiquettes les plus étudiées en première langue. Il existe également des rapports associatifs qui se différencient des rapports sémantiques dans le réseau lexical L1. Par exemple, le terme SOURIS et le terme FROMAGE ne sont pas sémantiquement proches, mais l’un des deux termes nous permet de rappeler l’autre. Les deux termes ont un rapport associatif et ce rapport est basé sur une expérience commune ou un trait conventionnel. Des rapports associatifs peuvent être en relation avec des connaissances personnelles.

La plus grande différence de constitution d’un réseau L2 par rapport à celui de L1 est de mettre en place un concept qui a déjà une place. De plus, il faut prendre en compte certains concepts et mots qui existent dans les deux langues. Par exemple, le mot anglais “ball” correspond à deux mots français : balle et ballon. À cause de ce ‘chevauchement du lexique’, les apprenants peuvent faire des traductions erronées pendant l’apprentissage. Au début de l’apprentissage, les apprenants constituent des mini réseaux lexicaux selon des liens sémantiques comme celui de L1 (par exemple, les noms de couleurs), et ces mini réseaux fonctionnent de manière autonome. Dans certains manuels, il apparaît parfois un ensemble de termes lexicaux afin qu’un mini réseau se constitue. J’ai constaté que dans le manuel alter ego, ‘des mini réseaux’ sont souvent presque préparés pour les apprenants, par exemple les noms de famille, les noms de profession et le lexique du corps. Au fur et à mesure, les lexiques augmentent et les éléments syntaxiques se mettent en place, un réseaux L2 se constitue et se développe.

La meilleure façon d’augmenter le vocabulaire en L1 consiste à lire beaucoup en accédant au sens pour le plaisir et non pas pour l’analyse de la syntaxe, donc il est supposé que l’augmentation de la fréquence des rencontres de vocabulaire de manière inconsciente peut aider à l’apprentissage des mots en L2. Mais selon le résultat de Chen (1990), de Groot (1995), cette supposition a peu d’effet sur l’apprentissage lexical spécifique, car le traitement des mots inconnus conduit souvent à des malentendus ou à des erreurs sémantiques. De plus, il est nécessaire de faire une demande au niveau de la compétence des apprenants pour bien comprendre la lecture. Enfin, la consolidation de cet apprentissage se fait par hasard. Il est constaté qu’un espacement optimal et une variété de contextes sont deux critères importants dans cette rencontre. En ce qui concerne le contexte, plusieurs chercheurs développent des outils pour l’enseignement des collocations (le site d’exercices Alfalex_ pour la Base Lexicale du Francais). Le site « La peur» _ de Cavalla est centré sur des expressions des émotions (Cavalla et al. 2005, Cavalla et al. 2009) et l’ouvrage de Gonzalez-Rey (2008) est axé sur l’enseignement des éléments phraséologiques. De plus, Cavalla (2014) propose une forme d’apprentissage des mots chez les adultes : Carte Mentale (CM). Les CM sont plus efficaces chez les adultes car les enfants manquent de connaissances cognitives. Higa (1963) s’oppose aux activités d’associations sémantiques car ces activités peuvent fragiliser le réseau L2 et le problème de l’interférence.

Bibliographie
Chen, H.C. 1990.« Semantic facilitation and translation priming effects in Chinese-English bilinguals », Memory and Cognition, 18, 279-288.
De Groot, A.M.B. 1995. « Determinants of bilingual lexicosemantic organisation ». Computer Assisted Language Learning 8, 151-180.
Gonzalez-Rey, Isabel (2008). La didactique du français idiomatique. Fernelmont : Éditions Modulaires Européennes.
Higa, M. 1963. «Interference effects of intralist word ralationships in verbal learning ». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 2, 170-175.
Neely, J. H. 1991. « Semantic priming effects in visual word recognition : A selective review of current findings and theories ». In Besner & Humphreys (dir.), Basic processes in reading: Visual word recognition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 264-336.

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Le français sur objectif spécifique (fiche de lecture)

Les deux auteurs, Chantal Parpette qui est maître de conférence à l’Université Lumière-Lyon 2 en didactique du FLE et Jean-Marc Mangiante qui est maître de conférence à l’Université d’Artois en FLE et en linguistique française, sont deux grand spécialiste dans le domaine du FOS. Ce livre Le Francais sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours est édité par Hachette en 2004. Les deux auteurs travaillent souvent ensemble. Ils ont également publié le livres Le français sur objectif universitaire (PUG) ensemble en 2011.

Spécificité issue du français langue étrangère, le FOS apparaît comme une approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine particulier. En effet, conçu pour tout apprenant ayant besoin d’acquérir le langage employé au sein d’une profession qu’il exerce, le FOS analyse les besoins langagiers de l’apprenant et y répond par un enseignement rapide et efficace. L’apprenant est souvent soumis dans ce cas à un temps d’apprentissage limité ; il lui faut donc avoir «un enseignement intensif et portant sur des contenus strictement délimités par les objectifs professionnels visés. (…) L’élaboration d’un programme de FOS suppose donc pour l’enseignant-concepteur d’entrer en contact avec un domaine professionnel nouveau pour lui, pour y découvrir ses acteurs, les situations qu’ils vivent, les échanges langagiers qu’ils y produisent… » (2004 : 6-7)

Selon J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 7), il y a cinq étapes dans la démarche qui élabore d’un programme.
1ère étape : la demande de formation
L’objectif de la demande de formation est de rendre une personne apte à exercer un travail au sein d’un organisme. Pour cet enseignant-concepteur, l’organisation pose différentes demandes en fonction de leurs besoins. La sphère de la demande de formation est très large. Il peut s’agir du comportement, du langage, de la culture, de la qualité, de la capacité, etc.

2ème étape: l’analyse des besoins
Cette étape demande à l’enseignant-concepteur une bonne connaissance du domaine professionnel. Les façons de découvrir ce domaine sont multiples. Le questionnnaire est un moyen efficace. L’enseignant-concepteur analyse la communication mise en place dans ce domaine pour constituer le programme. L’enseignant-concepteur doit rendre compte non seulement du langagier, mais aussi du socioculturel. Comme le disent J-M. Mangiante & C. Parpette (2004 : 23), « des besoins en termes culturels jouent un rôle important dans l’organisation des institutions et dans les relations entre les individus, tant sur le plan comportemental que langagier.». Puisque nous ne peuvons pas savoir en avance tous les problèmes qui peuvent avoir lieu, on peut tenter de les anticiper en mettant en scène la situation de travail.

3ème étape: la collecte des données
On constitue le programme en se servant de certaines données collectées dans l’organisation pour que le programme soit pertinent. Il s’agit des documents de l’organisation que les apprenants peuvent utiliser.
4ème étape: l’annalyse des données
Dans cette étape, l’enseignant-concepteur doit réfléchir sur les contenus et les formes des données que l’on a collectées.
5ème étape : l’élaboration des activités
Au cours des quatre étapes précédentes, des données sont collectées et analysées par l’enseignant. L’élaboration des activités est la dernière étape de l’élaboration d’un programme.

Tong

Tong YANG Paris 3

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La neuroscience et La didactique!

Je mentionne certains avantages de la neuroscience dans le domaine de la didactique.
1. La neuroscience peut résoudre les problèmes principaux auxquels l’apprentissage est confronté tels que la dyslexie, la dyscalculie, etc. Les chercheurs, ont longtemps ignoré les causes de ces dernières; aujourd’hui on sait qu’elles sont principalement dues à une atypie du cortex auditif ou visuel dans le cerveau, ce qui nous aide à mieux traiter ces problèmes.
2. Les neuroscientifiques cognitifs étudient comment les événements émotionnels sont compris et stockés dans le cerveau humain. Alors ils nous aident à mieux comprendre les mécanismes de la mémorisation et de l’émotion.
3. D’après les neuroscientifiques, les mouvements dans le processus d’apprentissage sont très importants pour la mémoire à long terme.
4. La neuroscience a montré que l’apprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue à apprendre, mieux on apprend, parce que notre cerveau possède une grande capacité d’apprentissage et d’adaptation.
Les chercheurs de la neuroscience cognitive essayent de proposer des méthodes pédagogiques efficaces et applicables en classe, en utilisant les fonctionnements cognitifs du cerveau afin d’appliquer les résultats obtenus en neuroscience au monde de l’éducation. Les recherches sur le cerveau ne peuvent pas aider les enseignants à mieux enseigner dans les cours de langues, parce que leurs expérimentations faites par eux sont plutôt dans les laboratoires. Ceci, parce que les conditions dans les laboratoires ne considèrent pas tous les facteurs (variables) qui jouent dans un cours de langue. En conséquence, il faut développer et approfondir les échanges constructifs entre les recherches scientifiques et les pratiques du terrain, ainsi qu’entre les scientifiques, les didacticiens, et les enseignants de langues. Ceci afin de faire réaliser des recherches utiles pour l’éducation et l’enseignement (des langues) d’un côté, et de former les enseignants en fonction des recherches des scientifiques de l’autre côté.

Ansari, D., Coch, D. et Smedt, B. D. (2011). Connecting Education and Cognitive Neuroscience: Where will the journey take us? Educational philosophy and theory, vol. 43, n° 1.

L’alternance codique dans quelle classe de langue?

Fouziya Kasmi, l’auteur de son article intitulé Les alternances codiques- enjeux didactiques, acquisitionnels et discursifs d’un vecteur particulier du double niveau énonciatif en classe de langue, considère les phénomènes d’alternances codiques et leurs liens avec l’apprentissage. Elle s’intéresse à voir quels participants ont l’échange a ces alternances codiques, à quels moments et dans quels contextes. Dans le premier sous chapitre, elle signale que ce n’est que depuis les années quatre-vingt que l’alternance codique a pris une perspective fonctionnelle. Ensuite, elle explique que les partenaires d’un cours de langue ont un double rôle, ils sont d’abord les apprenants et l’enseignant et ils sont aussi les acteurs de situation imaginaire créées par un « contact en partie imaginaire avec la langue » (Coste, 1991). Elle recueille des données de 50 heures d’observation dans deux écoles de langues. Afin d’analyser les données, elle a utilisé deux types d’alternances codiques. Les alternances relais qui sont tournés vers la continuation du déroulement de la communication et les alternances tremplin qui portent sur les moyens linguistiques nécessaire à la transmission des informations. L’auteur présente des exemples pour les deux types d’alternances codiques.
Du point de vue didactique, recours à l’alternance codique peut créer des ponts entre la langue cible et la langue source qui offre les occasions pour trouver les ressemblances et les différences entre ces langues, en conséquence, il peut avancer le processus d’apprentissage. L’auteur ajoute que « les alternances codiques sont ainsi utilisés très largement par les apprenants et les enseignants dans le but de faire évoluer les représentations des langues et la réflexion métalinguistique ». En prenant en compte les avantages des alternances codiques dans un cours de langue, la question qui se pose est : dans le cas où l’apprenant et l’enseignant ne partagent pas la même langue (LM ou LS), l’alternance codique peut encore jouer un rôle positif ou bien, il peut empêcher le processus d’apprentissage?

Pascale trévisol-Okamura et Greta Komur-Thilloy, (2011). Discours, acquisition et didactique des langues Les termes d’un dialogue. Orizon. p. 363-377.

Quand des histoires racontent… et font raconter d’autres histoires

 Sur les pas de différents auteur(e)s de littératures de « jeunesses » :

Des voix qui font Littérature tout court de 7 à 99 ans…

Réfléchir sur ce qu’est « didactiser » les littératures de »jeunesses » en classe de FLE/FLES et pourquoi pas de FLM ?

Des pas, des voix
Des pas, des voix…

 

Escargot
Escargot

 

Après la voix d’un « Papillon dans la cité » de Gisèle Pineau,

Nous écoutons l’histoire racontée par un père à son fils qui racontera lui-même la même histoire qui est et sera raconter encore et encore pour les générations à venir….

Une voix qui dit :

« Quelquefois, ce qui est petit vaut mieux que ce qui est grand »

 

Vous voulez en lire plus ? Suivez le petit chemin de l’hyperlien suivant…..

https://prezi.com/g2bdjlp4eiav/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Bon voyage….d’histoires en histoires…On construit d’autres histoires…

Et on les raconte sans compter… pour que d’autres que nous…

En raconte à leur tour…

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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