Dès le plus jeune âge… vivre une expérience

C’est par le biais du questionnement, des remarques d’un jeune enfant à son doudou que Magalie Bonniol propose une expérience dans son livre, Rien faire (l’école des loisirs, 2000).
En effet, c’est au travers de l’histoire du personnage que le lecteur se construit sa propre perception de son environnement. Selon Dewey : « toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ».
Dans le livre de Magalie Bonniol, le personnage est en interaction constante avec son doudou et c’est par les différences, les comparaisons qu’il constate avec celui-ci que le lecteur créé l’expérience de son environnement.

 

Chronologies dans l’avant-propos de Modernités n° 28

Dans l’avant-propos de Modernités n° 28, nous pouvons établir trois types de chronologie. Notons tout d’abord la mention de l’Orbis Sensualium Pictus de Comenius, datant de 1658, que Walter Benjamin évoque dans Enfance au chapitre « la littérature enfantine » (page 127). Relevons également la mention de la loi Guizot, datant de 1833.

Les autres ouvrages évoqués dans cet avant-propos datent du XIXe siècle. Dans un premier temps, nous pouvons relever une chronologie des livres : Macao et Cosmage, d’Edy Legrand (publié en 1919), L’Arche de Noé, d’André Hellé (publié en 1925) ainsi que Pierrot le Grand de Rasmussen et Clausen (publié en 1950).

Une seconde chronologie se dégage de cet avant-propos : celle de la critique littéraire. L’article de Denis Escarpit, « L’image et l’enfant : la lecture du livre d’images par les tout petits », paru dans Image et communication, en 1972, est cité comme la première publication universitaire en France sur le sujet de l’album. Deux chercheurs en littérature de jeunesse, Isabelle Chevrel et Jean Perrot, sont également cités. La date suivante est 1973, date de publication de l’article de deux sociologues, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt, dans la Revue française de sociologie, « Le Métier d’Enfant ». En 1994, dans Le livre d’enfance et de jeunesse en France, Ségolène Le Men présente l’apparition progressive de l’album.

Enfin, nous pouvons observer la présence d’une troisième chronologie : une chronologie politico-éditoriale. Relevons à ce propos les mentions de Robert Delpire (fin des années 1950), François Ruy-Vidal et Harlin Quist (autour des années 1970) et Christian Bruel (auteur et éditeur de littérature de jeunesse).

« Apprendre à deviner pour apprendre à lire » (Benjamin) avec « Alphabetville »

Dans son ouvrage intitulé Enfance. Éloge de la poupée et autres essais1, Walter Benjamin indique que « apprendre à lire, [c’est] justement pour une bonne part apprendre à deviner. » Cette conception de la lecture apparaît donc comme novatrice par rapport à ce qui était effectué dans les classes d’école primaire en France à cette époque dans le sens où la méthode syllabique d’apprentissage de la lecture a été privilégiée par les maîtres français jusque dans les années 60. L’auteur critique dans ce chapitre les abécédaires compliqués, dont les lettres correspondent à des noms inconnus des élèves dans le but de les empêcher de tricher et de lire réellement ce qui est écrit, sans pouvoir le deviner par la combinaison de l’initiale et de l’image. Comme le démontrent les études didactiques, une démarche de lecture interactive est aujourd’hui préconisée. Elle permet de travailler le déchiffrage tout en donnant du sens au texte. Une égale importance est donnée au développement de la conscience phonologique et à la compréhension, sans oublier que lire est également une activité culturelle. Suivant cette définition, on peut apprendre à lire à partir d’un abécédaire. Ou non. Le déchiffrage étant lié au sens, tout type de texte est alors possible. Et deviner peut être une action mise en place par les élèves pour accéder au sens, cela n’étant en rien préjudiciable.

L’abécédaire Alphabetville2 de Stephen T. Johnson peut sembler un bon moyen pour de jeunes élèves d’entrer dans la découverte de l’écrit et de la lecture. En effet, les lettres de cette ouvrage ne sont pas alignées les unes à côté des autres comme un abécédaire traditionnel. Au contraire, chaque page est réservée à une lettre qui est mise en exergue à travers une illustration représentant un élément constitutif du paysage urbain. Le E est un feu tricolore, le A un tréteau, le T un morceau de ciel bleu entre deux immeubles… Comme l’indique Walter Benjamin dans le même ouvrage, « ce qui […] importe, c’est d’intégrer le livre dans l’ensemble de l’activité de l’enfant », et l’enfant sera plus motivé par le livre s’il se rapproche de ce qu’il connaît, de ce qu’il vit, ce qui est le cas ici, car il connaît la ville, c’est son lieu de vie et il se sent donc impliqué dans le lecture de l’ouvrage. De manière originale, cet abécédaire permet aux élèves de se familiariser avec les signes du système alphabétique. Pas de manière passive, bien au contraire, car ils doivent exercer leur regard pour retrouver le signe plus ou moins connu dans un paysage qui pourrait sembler anodin au premier coup d’œil. Même s’il n’apprend pas à lire par cet ouvrage, l’enfant peut comprendre que l’œil du lecteur doit être exercé et que la lecture peut se faire en devinant, comme il reconnaît les différentes lettres en les devinant dans l’image. De plus, cet abécédaire permet de porter un autre regard sur le monde qui nous entoure, à faire entrer un peu de poésie dans notre quotidien car les choses prennent alors une autre valeur, s’imprègne d’une symbolique. L’enfant peut faire la distinction entre le signe graphique et le son, dans le sens où la lettre n’est pas représentée par des lignes noires, elle se laisse deviner dans le coin de paysage que nous donne à voir l’auteur. L’enfant peut donc jouer avec les lettres, entre peinture et photographie…

1Benjamin Walter, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

2Johnson Steven, Alphabetville, Circonflexe, 1996.

Léonard de Vinci au cycle 3

Bernard Fournier – formateur arts visuels IUFM de Grenoble – ateliers de pratique arts plastiques – Valence – oct. 2006

Contrairement à la plupart de mes collègues , je n’ai pas effectué de TER lors de l’année passée. Issue d’un parcours universitaire en langues (LLCE Italien), j’ai effectué des travaux de recherches sur la traduction de romans italiens en français. Il était donc difficile de reprendre ces travaux pour réaliser un mémoire professionnel.

Pour mon sujet de mémoire, j’ai décidé de travailler sur le célèbre Léonard de Vinci et notamment la façon dont il pouvait être abordé en cycle 3. Bien sûr, nous ne pourrons pas échapper à la contextualisation de l’époque du savant et à sa biographie. En ce qui concerne la partie professionnelle, deux pistes peuvent être explorées: les oeuvres pittoresques de Léonard d’une part et ses machines d’autre part. Pour le moment, je n’ai pas encore arrêté mon choix. Ma tutrice, Madame Guégan me propose de travailler sur les machines notamment en traitant de la façon dont on peut concevoir celles-ci en partant de l’anatomie des animaux par exemple (les ailes de la chauve-souris pour réaliser les ailes volantes).Cette dernière partie a été repensée au cours de la séance de tutorat car à première vue, mon sujet semblait trop « historique » puisque je voulais m’attacher à la façon dont le sujet Léonard de Vinci était traité dans les manuels scolaires (histoire, français, arts visuels).

Lors de mes stages, je demanderai aux professeurs des écoles qui m’accueilleront comment ils traitent ce sujet. Cette enquête sera aussi adressée à d’autres enseignants de cycle 3 afin d’avoir une représentation plus large. Pour finaliser mon choix (entre peinture et machines), je pense poser des questions aux enfants. Questions qui me permettront de me rendre compte sur leurs connaissances du sujet.

Pour le moment, j’ai commencé à parcourir des ouvrages sur la vie de Léonard qui peuvent être intéressant, il me reste à bien analyser les chapitres retenus lors d’un premier survol. Pour la partie qui traitera de la Renaissance, je m’appuierai sur des ouvrages scientifiques et éventuellement des manuels scolaires. Enfin, en ce qui concerne le traitement de Léonard en cycle 3, je m’appuierai sur des ouvrages didactiques mettant en relief des séquences d’apprentissage mais aussi sur mes observations et éventuellement des séances que j’aurais mené en stage.

Quelques titres d’ouvrages consultés ou à consulter dans les prochains mois:

Fred Bérence, Léonard de Vinci, Somogy, Allemagne, 1965, 262 p.

Emile Hahn, Léonard de Vinci, Fernand Nathan, Paris, 1965, 157 p.

André Chastel, Léonard de Vinci: Traité de la peinture, éd. Berger – Levrault, Paris, 1987.

Mario Cianchi, Les machines de Léonard de Vinci, éd. Becocci, Florence

Cette bibliographie sera étoffée au fil des lectures et affinée en fonction de la piste qui sera étudiée et analysée.

 

Stéphanie Nicolas

L’atlas des géographes d’Orbae de François Place : du nom à la définition selon Georges Didi-Huberman

http://enfants.bnf.fr/fiches/images/cas_001_0.jpg

– Atlas ou le gai savoir inquiet, G. Didi-Huberman, Minuit, 2011.
– Du pays des Amazones aux îles Indigos, « Atlas des géographes d’Orbae » Tome 1, François Place, Casterman, Gallimard, 1996.
– Définitions du site « Trésor de la langue française informatisé ».
– Vidéo 1 livre 1 jour, présentée par Olivier Barrot, sur la chaîne télévisuelle France 3, recueillie par « ina.fr »          https://www.dailymotion.com/video/xfap30_francois-place-du-pays-des-amazones_new

 

Selon TLFi, un atlas (substantif masculin) est un recueil de cartes géographiques. Il peut être linguistique et recueille dans ce cas des cartes géographiques qui indiquent les zones où sont employés certains phonèmes, certains vocables, etc. De manière générale, l’atlas est concerné dans tout recueil de planches, de tableaux, de dessins joints à un ouvrage.

Dans la première partie de l’ouvrage de G. Didi-Huberman l’Atlas ou le gai savoir inquiet, nommée « Disparate », l’auteur pose un certain nombre d’indices définitionnels de l’atlas. Autant d’indices qui aideront à caractériser l’ouvrage de François Place, Du pays des Amazones aux îles Indigo, tome 1 d’une série d’ouvrages classés par ordre alphabétique, d’atlas ou non.

Georges Didi-Huberman débute la partie «L’inépuisable, ou la connaissance par l’imagination » de son livre par : « J’imagine qu’ouvrant ce livre, mon lecteur sait pratiquement déjà fort bien en quoi consiste un atlas. » Le savoir en question est celui d’une définition « traditionnelle » et usuelle de l’atlas telle que celle présentée ci-dessus et tirée du site TLFi. L’atlas proposé à la jeunesse par François Place réunit en son sein les caractéristiques formelles de cette définition : les îles sont présentées au début du livre, sous forme de cartes successives, chacune ayant la forme de la première lettre de son nom ; A pour Amazone jusqu’au I pour Indigo. Le titre du livre déjà évoque cette exploration par ordre alphabétique comme pourrait l’organiser un dictionnaire classique des noms propres. Seulement, G. Didi-Huberman parle d’une constitution moins organisée : « Contre toute pureté esthétique, [l’atlas] introduit le multiple, le divers, l’hybridité de tout montage. »

Les îles, aux noms évocateurs d’un tropicalisme propice à l’évasion, sont des zones d’exploration comme l’atlas « invente […] des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. » Du pays des Amazones aux îles Indigo voit sa zone d’exploration délimitée à neuf îles mais dont diverses composantes sont observées. En effet, les illustrations et le texte ouvrent le sujet à tout ce qui compose ces îles : saisons, paysages, animaux, instruments de musique, autant d’éléments fondateurs d’une culture.

Le texte, écrit au passé simple et à l’imparfait rapproche cet ouvrage des livres de contes, recueils de légendes. En ce sens, la frontière entre mythe et réalité est ténue et malgré la pluralité des éléments décrits, les frontières des recherches anthropologiques de ces îles sont nettement délimitées par l’auteur. De fait, les récits de François Place sont le fruit de voyages imaginaires au pays d’Orbae. Selon l’Atlas ou le gai savoir inquiet, l’atlas se rapproche du travail de l’imagination par ses connexions infinies avec d’autres liens, et tient compte de la dimension esthétique grâce aux images.  Ces images ne sont pas celles de l’esprit dans l’ouvrage de François Place mais des illustrations du vocabulaire employé, riche et à propos. Les dessins abordent autant d’aspects que décrits par les mots : la danse, les personnages des tribus, des animaux fabuleux. Puisque le récit et ses illustrations, réalisés par F. Place, sont issus de son imagination, les liaisons sont établies grâce à ses propres connaissances. En effet, comme l’explicite Olivier Barrot dans la vidéo, « le pays des Amazones est de tonalité italienne, […], la montagne d’Esméralda est tibétaine. […] Des images rappelant la Chine, la Hollande, le Japon apparaissent alternant avec […] des crapauds rieurs et des loutres à trompe. » Les terres imaginaires sont analogues à des régions connues des occidentaux, dans ce qu’elles ont de plus esthétique, de plus sensible pour évoquer des contrées merveilleuses. L’atlas alors, selon G. Didi-Huberman, « est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. »

Cet « atlas » destiné à la jeunesse donne des informations chimériques sur certaines îles tropicales pouvant pousser à la recherche d’autres pistes, conduisant vers d’autres directions encore, tendant vers l’infini si l’on veut. Bien qu’employant un vocabulaire géographique et anthropologique induit par le sujet de l’ouvrage, il réunit finalement les caractéristiques de l’atlas énoncées par G. Didi-Huberman dans son travail d’écriture et de composition du livre. Pour autant, du point de vue de la réception, l’ouvrage se classerait plus aisément dans la catégorie du livre de conte plutôt que de l’atlas qui demande tout de même un certain nombre d’apports théoriques. Nous pourrions plutôt avancer l’idée que cette série d’atlas géographiques destinés à la jeunesse propose des catalogues d’objets et endroits du monde sensible pour tenter l’expérience de l’évasion par l’imaginaire ; un rendez-vous en terres inconnues.

Marie-Cécile Anne

Le loup : une des terreurs enfantines

Lors de mon TER j’avais étudié le loup dans les albums de Geoffroy de Pennart. A travers ces albums, trois caractéristiques du loup avaient émergées : le loup terrifiant, le loup berné et le loup personnifié, humain.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’aspect terrifiant du loup. De fait, la terreur qu’inspire le loup est incontestable et intéresse de nombreux auteurs de littérature de jeunesse notamment. La peur qu’éprouvent les enfants face à ce personnage emblématique est importante et nécessaire : cela sera l’objet de ma recherche.

En quoi le sentiment de terreur est nécessaire pour le développement de l’enfant? Pourquoi ne faut-il pas systématiquement le faire évoluer positivement? Comment la terreur se caractérise-t-elle? Enfin, pourquoi la terreur est-elle bien souvent associée au personnage du loup? Qu’est-ce qui explique ce phénomène (références à la mythologie, à l’Histoire)?

Ma problématique étant la suivante : Pourquoi et comment l’image du loup reste-t-elle incontestablement une des terreurs enfantines?

J’ai choisi de me focaliser sur un corpus constitué de six albums où le personnage du loup est terrifiant :

Le masque, Grégoire Solotareff

Loulou, Grégoire Solotareff

Loulou à l’école des loups, Grégoire Solotareff

L’apprenti loup, Claude Boujon

Le garçon qui criait « AU LOUP! », Tony Ross

Faim de loup, Eric Pintus

 

 

Je pense ainsi, par les conseils de mon tuteur Serge Martin, concentrer mes lectures sur l’auteur Grégoire Solotareff puisqu’il constitue une place centrale dans mon sujet. Je vais donc lire plusieurs œuvres et albums de Solotareff afin d’élargir mes propos, tout en restant principalement sur les trois albums choisis. Cependant je garde les trois autres albums, bien qu’ils ne seront pas centraux.

Lors de mon stage, en classe de moyenne et grande section, je compte introduire une séquence sur le loup où les élèves seront face à la terreur et à la peur qu’inspire ce personnage. Pour cela, je vais partir d’un album central, qui est donc Le masque de Solotareff. Des activités en atelier seront mises en place (activité de lecture, de langage avec des marionnettes, de suite séquentielle, de création des masques de loup). Puis des activités sur la peur sont programmées afin que les réactions et expressions des élèves puissent être utilisées dans mes écrits. Enfin, les élèves iront en salle de motricité afin de « jouer au loup » (avec variantes) sur la comptine « Promenons-nous dans les bois » apprise au préalable. Ils utiliseront également leur masque de loup crée en atelier.

 

Bibliographie :

– Les six albums cités précédemment.

– BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.

– QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

– COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions  de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard.

– Site : www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html

– Site : www.legrandbleu.com/_admin/Repertoire/fckeditor/file/dossiers_pedagogiques/FICHE SPECTACLE La peur du loup.pdf

 

 

MORIN Marion

 

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

Solène PAIN

Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

La séance de tutorat, lors de laquelle on a pu échanger avec d’autres étudiantes, m’a permis de me poser les bonnes questions pour le mémoire qui sera la poursuite de mon TER.

Dans un premier temps, je vais pouvoir revenir sur le titre de mon TER qui était : « Etudier les fables au cycle 3 ». En effet, je ne reprendrai pas ce titre car celui-ci était déjà trop vague et ne reflétait pas le contenu de mon écrit. En effet, la notion principale que j’abordais était principalement la morale. De ce fait, sachant que pour mon mémoire je vais repartir de ce TER, le titre sera ici plus précis et plus évoquant sur son contenu. Le terme principal « morale » sera bien évidemment repris.

Pour le mémoire, je vais me baser uniquement sur les fables de La Fontaine. La principale question que je vais me poser est de savoir si les fables sont écrites dans l’unique intention de faire passer une morale.

Ensuite, je vais analyser quelques situations où la place de la morale est différente. J’ai pour cela sélectionné un corpus de fables. Ce choix personnel s’est fait sur plusieurs critères : dans un premier temps, j’ai choisi des fables qui peuvent être accessibles à des élèves de cycle 3, et ensuite un choix s’est aussi fait par rapport à la place de la morale dans la fable (au début, à la fin, ou implicite).

De ce fait, la problématique provisoire pour mon mémoire pourrait être : « Est-ce que les morales des fables de La Fontaine sont uniquement là pour enseigner quelquechose ? » ou  « Est-ce que les fables de La Fontaine ont un caractère uniquement moralisateur ? »

Au sein de mon mémoire, je vais analyser un point de vue qui est le mien, il s’agira d’une observation personnelle qui pourrait être discutée. Je pense que cela peut être mis en rapport avec une conception de Benveniste, « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu ».

Pour répondre à mes questionnements, j’ai lu et vais poursuivre quelques articles et ouvrages :

La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Christian BIET, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996

L’enfant et les fables, Michel Fabre, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Quelle littérature pour la jeunesse ?, Marie-Claire Martin et Serge Martin, Klincksieck, Paris, 2009, chap. 3, 14 et 15

Mots-clés : morale, fables, La Fontaine, plaisir, enseignement, leçon, place de la morale

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Apprentissage de l’écoute active en maternelle

ALLIROL Marie

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? 

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans ses Dernières leçons, l’auteurBenveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé que me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité avec Claude Ponti…

DUBOST Harmonie

Un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti ou comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité

La séance de tutorat, riche en partage, m’a permis de poser les jalons de la conception de mon mémoire. Aussi, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de mon TER. Je pense conserver la même problématique, chercher comment il est possible de faire entrer des élèves de cycle 3 en littérature, de les amener à la lecture littéraire par le biais d’un voyage interculturel à travers un album de Claude Ponti récent, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron. Pour tenter de répondre à cette question, je vais continuer mes recherches sur les éléments interculturels contenus dans cet album, en m’intéressant particulièrement aux références à Rabelais, aux éléments culturels et en essayant de voir ce qu’ils apportent d’implicite et en quoi le fait de les analyser va aider les élèves à envisager la lecture sous un autre angle, plus culturel. Il n’y a certes pas de réponse unique à ce problème posé, mais je vais essayer, avec les moyens que j’ai à ma disposition, de proposer des pistes de réponses qui me seront propres, comme le préconise Benveniste dans les Dernières leçons.

Pour ce faire, j’ai commencé à consulter des ouvrages d’art et j’ai également emprunté Lire Claude Ponti encore et encore d’Yvanne Chenouf, car je pense qu’il peut être intéressant de me confronter de nouveau à cet ouvrage après avoir effectué le travail de recherche de l’an passé. Je projette également de lire les œuvres de Rabelais.

Mots clés: album; implicite; interculturalité; lecture littéraire; plaisir de lire; références culturelles; Ponti Claude.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La réécriture théâtrale

Héloïse L’Orphelin

La réécriture théâtrale

Pour le mémoire de l’année scolaire 2012-2013, je compte travailler sur la notion de réécriture théâtrale et donc tout ce qui est pris en compte dans la transposition orale d’un texte écrit.

Lors de cette séance, nous nous sommes penchés sur la notion de problématique.

Car, en effet, c’est un concept souvent assez difficile à définir, de par sa complexité et par ses nuances.

Lors de ce travail de réflexion, nous avons défini la problématique comme étant un ensemble de problèmes concrets auxquels on essaie d’apporter des solutions vérifiées par la pratique, par la lecture. Elles sont contextualisées, on doit apporter des solutions provisoires.

Selon E. Benveniste, « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûrs de gagner sans risque et de n’enseigner que le contenu »

Cette citation pose la problème de l’engagement. En effet, il faut s’engager, montrer ses doutes et ses questionnements. On ne va pas apporter de solutions aux problèmes, mais cela engendre une prise de risque. On peut apporter des réponses, montrer ses convictions.

Cette séance de tutorat nous aura aussi permis de réfléchir autour de notre thème de Mémoire, de nous poser des questions quant à ce que nous voulions montrer, ce sur quoi nous voulions travailler, et si nous devions avancer dans la continuité de notre TER ou changer complètement d’axe de recherche.

Cela nous a permis d’extraire quelques mots clés pour la rédaction de notre mémoire, comme par exemple dans mon cas, les suivants: théâtre-conte-transposition écrit-oral-jeu d’acteur-mise en oralité-réécriture théâtrale.

Puis nous avons réfléchi sur des questions que nous pouvions nous poser, ce qui nous a amenés à formuler des problématiques provisoires telles que :

-En quoi la transposition d’un texte écrit (conte) à une mise en oralité de ce dernier (théâtre) permet-elle de parler de réécriture théâtrale?

-Comment articuler un texte littéraire fait pour être lu avec une mise en oralité de ce texte?

Aspects théoriques (textes de typologies différentes) et Pratiques (mise en jeu scénique).

 

Puis nous avons pu commencer également à réfléchir sur un titre provisoire pour ce mémoire, comme par exemple:

-Du conte au théâtre, la réécriture théâtrale.

 

Bien évidemment, tout cela n’est que provisoire, ce n’est que le résultat de cette première séance de tutorat.

 

Références bibliographiques:

– M.C Hubert, Les formes de la réécriture au théâtre, ed. PUP. (note sur ce livre : http://srhlf.free.fr/PDF/Formes_reecriture_au_theatre.pdf)

Les contes en Re-création, Laetitia Orecchioni , CRDP Académie de Montpellier, Site de Nimes.

Un colloque en préparation à ce sujet (S.M.):

http://www.fabula.org/actualites/l-adaptation-the-trale-et-la-reecriture-experimentations-sceniques-et-puissances-de-contestation_21260.php

Ne pas oublier le théâtre jean Vilar : http://espace-jean-vilar.com/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les comptines : un outil d’apprentissage

Mon projet de mémoire ne sera pas la continuité de mon travail commencé l’année dernière, en effet cette année j’ai décidé de travailler sur les comptines. Les comptines sont appréciées des enfants car bien avant qu’ils deviennent des élèves celles-ci font déjà partie de leur univers, de leur quotidien. Avant l’entrée à l’école, elles créent un lien privilégié entre la mère et son enfant et j’aimerais montrer que ce lien se poursuit dans le cadre scolaire. Les comptines plaisent par leur caractère ludique mais elles sont aussi un moyen pour les enfants d’entrer dans les apprentissages grâce à leurs caractéristiques: les sons, les rimes, le rythme musical etc.

Dans ce projet je souhaite me centrer sur cette question : Comment les comptines favorisent-elles l’acquisition du langage en cycle 1 et 2, plus particulièrement en grande section de maternelle?

 Pour pouvoir répondre à cette question ma tutrice m’a suggéré de trouver un corpus de comptines ou alors de constituer ce corpus moi-même en sélectionnant les éléments que j’aimerais pouvoir analyser. Je suis en train de rechercher un corpus de 5 à 6 comptines pour pouvoir réaliser un travail lors de mon prochain stage à Cambremer auprès des élèves de moyenne et grande section. J’aurai pu choisir de travailler avec les petites ou moyennes section car le développement du langage oral est tout aussi important mais mon choix s’est finalement tourné vers les grandes section pour plusieurs raisons. Dans un premier temps je souhaite travailler sur la conscience phonologique et la grande section est le niveau le plus adapté pour cela, car il prépare à la lecture et l’écriture qui seront davantage développées en CP. Je cible mes recherches et mon travail sur l’étude des sons et donc l’étude des rimes qui sont très présentes dans les comptines. Dans un second temps j’aimerais travailler sur le corps humain.

Lors de mes recherches je me suis aperçue qu’il n’y avais pas réellement de séquence à partir d’une comptine, en effet la comptine est utilisée lors d’une séance ou alors certains enseignants l’utilisent en tant que lecture plaisir et n’en font pas un réel objet d’apprentissage. Je me suis alors demandépourquoi les enseignants utilisent-ils les comptines sur les temps calmes plutôt que comme objet d’apprentissage? Comment peut-on la rendre plus utile pour obtenir une progression?

Marine Laubin

Bibliographie

– Goëtz-Georges Marie, Apprendre à parler avec des comptines, Retz, Paris, 2006.

– Besche Gisèle, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux, avec mes doigts, Éditions de l’école, Paris, 1976.

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010

– Bruley Marie-Claire & Painset Marie-France, Au bonheur des comptines, Didier jeunesse, Paris, 2007.

Actions de l’écriture selon Jacques David et Sandrine Fraquet

  Au sein de notre séminaire intitulé « Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature », j’ai pu participer au cercle de lecture « Langage ». Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : « Faire entendre Benveniste » et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » issu de la revue Le Français aujourd’hui.

Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.

Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de « didactique du français » qui aborde le thème de « l’écriture » que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.

D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la « théorie piagétienne ».

« Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux ». En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas « opérationnels », alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est « d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques. »

Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des « écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels », « des écrits énoncés hors contexte », « des écrits collectifs » et enfin des « écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment » ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.

Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :

– « L’écriture comme affirmation de soi » : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)

– « L’écriture comme pouvoir sur le monde » : ici, « les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable ». Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…

– « L’écriture pour inventer des histoires » : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte « le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres. »

– « L’écriture comme pouvoir sur les autres » : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.

– « L’écriture pour un lecteur impliqué » : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école

A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.

J. David et S. Fraquet concluent en disant « qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage. »

Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.

Solène PAIN

Bibliographie :

 

Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Jacques David et Sandrine Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », Le français aujourd’hui n°174 (« Penser à l’écrit »), Paris, Armand Colin, 2011.

Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion  ici: http://www.forumlecture.ch/

 

La méthode psychanalytique de Winnicott : une aide pour la recherche

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971

D.W Winnicott, La Consultation thérapeutique et l’enfant, éd. Gallimard, Paris, 1971.

Cet ouvrage est constitué de trois parties, chacune mettant en lumière des problèmes rencontrés par des enfants de tous âges lors de leur processus de maturation. Winnicott tente de percer le blocage qui a provoqué la formation de ces troubles, que ce soit une relation conflictuelle avec les parents, un manque affectif, une jalousie occasionnée par l’arrivée d’un frère ou d’une sœur, une tendance au vol ou encore un trouble comportemental lié essentiellement à la dépression de l’un des parents. Winnicott se positionne toujours du point de vue de l’enfant avant même d’avoir celui des parents dans le but de ne faire l’objet d’aucune influence. Pour cela, il a recours au « squiggle » qui est une façon d’interpréter des dessins afin de cibler le blocage souvent présent dans l’inconscient de l’enfant. Winnicott fait alors un « tracé » sans réfléchir, et l’enfant doit imaginer ce qu’il pourrait en faire pour représenter quelque chose. C’est une méthode qui fait appel à la spontanéité puisque la réflexion n’intervient pas. A partir de cela, Winnicott interprète les différents « squiggles », et partage parfois ses réflexions, ses déductions, avec l’enfant. Ainsi ce livre fait état de vingt et une consultations avec des enfants de deux à treize ans. Le « squiggle » apparait telle une partie de jeu, d’échanges, puisque le psychanalyste se prête lui aussi à cet exercice via un « squiggle » dessiné par l’enfant. Il s’agit alors d’un espace transitionnel à partir du papier dans lequel l’enfant sera à même de se livrer sans aucun tabou. Winnicott fait également appel à l’univers onirique de l’enfant qui se voit, au fur et à mesure de la consultation, confronté à ses propres rêves à partir des dessins qui reflètent souvent son inconscient. A partir de ce travail, le psychanalyste garde contact durant plusieurs années avec les parents afin de rendre compte de son évolution, de ses améliorations ou de ses éventuelles rechutes.
Travaillant sur les objets transitionnels dans mon mémoire, cet ouvrage m’a permis de me conforter dans l’idée qu’ils ont bel et bien une forte signification dans la vie d’un enfant, notamment lorsqu’il s’agit de faire face à un moment difficile de la vie. Au début du livre, un passage est consacré aux « particularités de la relation du jeune enfant avec l’objet transitionnel »(p. XXI) , ce qui met en lumière un attachement et surtout une possession évidente de sa part. L’importance n’est pas tant dans l’objet en lui-même mais surtout dans l’usage qui en est fait. Winnicott évoque cet espace transitionnel comme un état intermédiaire, de transformation de l’enfant qui va passer d’un état A à un état B. Ces enfants ne sont donc pas malades mais il est primordial d’en passer par cette étape transitionnelle, par des objets transitionnels, afin qu’ils se sentent en sécurité avec leur environnement et qu’ils ne développent pas de blocage dans leur processus de maturation.

D. W. Winnicott, L’enfant et sa famille, édition Payot, Paris, 1957.

Ce livre s’est révélé être très intéressant du point de vue fusionnel qui existe entre la mère et son bébé. Il évoque en effet tous les liens qui font l’objet d’un rapprochement entre ces deux individus, qui par nature, sont voués à se compléter. Winnicott ne se fait pas détenteur du savoir quant à la manière de se comporter avec son enfant, mais il donne plutôt quelques clés permettant de mieux cerner ses attitudes. A partir de multiples petits chapitres, il essaye de rendre compte de ce qui se passe aussi bien du côté du bébé que de celui de sa mère. Pour cela, il met en avant tout ce qui a trait de relier la mère à son enfant via l’allaitement, les soins maternels, le couché ou encore la transition vers une nourriture solide. De plus, il ne manque pas d’évoquer certains problèmes familiaux qui peuvent survenir comme les pleurs interminables ou le vol, en expliquant que tout ceci n’est pas forcément mauvais du point de vue du processus de maturation. En revanche, Winnicott insiste largement sur le fait que chaque bébé est un individu, une personne à part entière, ayant une personnalité singulière, propre à elle-même. Il ne faut pas considérer son bébé comme étant une chose à laquelle on donne des soins par habitude et Winnicott précise régulièrement que le développement normal de l’enfant dépend de cet aspect.
A travers ce livre, Winnicott veut montrer au lecteur qu’une bonne mère est le seul juge de ce qui est bon pour son enfant, et que les livres ne feront que transformer l’instinct maternel, qui, par définition, est naturel. Chaque mère et chaque enfant sont différents, leur relation est donc unique, même en la présence de jumeaux. Beaucoup de conseils sont présents, ayant pour fonction de rassurer les mères quant à leur manière d’élever leur enfant. Ce livre n’est donc en aucun cas dans le but de donner des normes à l’éducation des enfants, mais il prône au contraire une relation unique entre chaque mère et son enfant, montrant que chacune met l’accent sur ce qui lui semble être le plus important.
Le chapitre qui m’a essentiellement éclairé pour mon mémoire concernant les objets transitionnels est « Premiers pas vers l’indépendance ». En effet, Winnicott évoque le fait que chaque enfant possède son propre objet depuis sa plus petite enfance, lui donnant une signification et une importance particulière. Les objets transitionnels apparaissent alors comme faisant pratiquement partie de l’enfant, et malgré la gêne que cela peut représenter pour les parents, ils doivent l’accepter afin de ne pas provoquer de blocage dans son développement affectif.

 

Céline Roussel

 

Du TER au mémoire avec Anthony Browne

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Illustration extraite de Anthony Browne, Tout change, Ecole des loisirs, 2004

Tableaux d’art dans les albums de jeunesses ?

Transformations et métamorphoses des images et de l’esprit ?

Lors de notre premier atelier tutorat, nous avons collectivement effectué un retour sur les TER de chacun en réfléchissant mutuellement sur ce qui n’a pas été et ce qui s’est au contraire bien déroulé. Cela a permis de reposer des bases de travail et de faire le point afin de repartir dans un projet de recherche avec les idées claires. A propos de mon sujet de TER, « L’album de jeunesse, par les illustrations, permet-il de faire l’expérience de l’art pictural et graphique ? L’illustration enfantine pour une première accession à l’art ? », nous avons évoqué plusieurs confusions et oublis qui seront corrigés dans mon mémoire. En effet, il est ressorti de cette rencontre que mon projet de recherche resterait sensiblement le même mais que ses axes de questionnement seraient remodelés et que de nouvelles lectures théoriques seront à effectuer.

Mon travail de recherche étudiera les mécanismes de la transformation et de la métamorphose dans la corrélation texte/images de deux albums de littérature de jeunesse : Tout change d’Anthony Browne et un second encore à définir. L’examen des illustrations de A. Browne conduira cette étude sur la piste des surréalistes, de l’onirisme, du désir. De ce fait et dans un premier temps, les lectures d’Anthony Browne de Christian Bruel, d’articles sur le surréalisme et le dadaïsme ainsi que des passages de L’Interprétation des rêves de Freud sont préconisées.

L’intégration de ce projet à l’école s’établira autant que possible autour d’une séquence en Arts Visuels et de séances en Français dans une classe de CE2. Le parcours culturel présent dans le projet d’école proposera peut-être l’axe d’une piste à explorer. En effet, ma journée d’observation dans l’école m’a permis de savoir que les disciplines en jeu dans les Arts Visuels sont fortement délaissées.

Toutes ces pistes tourneront autour de la question qui constituait l’axe principal de mon TER : l’album de jeunesse comme support (ludique, divertissant) à l’apprentissage de courants picturaux et graphiques ?

Marie-Cécile Anne

Chloé Laplantine : une recherche pour et par la théorie du langage

On a lu dans le cercle d’étude « Langage » un article récent de Chloé Laplantine sur l’ouvrage de Benveniste édité par Jean-Claude Coquet et Irène Fenoglio à cette adresse: http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Ce billet voudrait donner quelques pistes pour aller plus loin avec son travail.

Pour situer cet article et ce livre de Benveniste qui fait l’actualité par son éditeur (Le Seuil), on peut lire l’introduction de Julia Kristeva à cette adresse: http://www.kristeva.fr/benveniste.html

Chloé Laplantine est membre du CNRS – Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques et a publié deux ouvrages importants de et sur Benveniste aux éditions Lambert-Lucas.

On peut lire la thèse de Chloé Laplantine à cette adresse: http://1.static.ecorpus.org/download/notice_file/1794543/CHLOE%20LAPLANTINE.pdf

Elle a pour titre : Emile Benveniste : poétique de la théorie .Publication et transcription des manuscrits inédits d’une poétique de Baudelaire. Elle a été soutenu à l’Université Paris VIII en novembre 2008.

Un exemple qui montre l’orientation de sa thèse concernant l’importance de Benveniste (p. 89) :

Benveniste repose le problème traditionnel des catégories de pensée et des catégorie de langue en le traitant à travers un « exemple », celui des Catégories d’Aristote. Il écrit en effet « Cependant nous ne pouvons continuer, après tant d’auteurs, à poser le problème en termes aussi généraux. Il nous faut entrer dans le concret d’une situation historique, scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies »212. On peut noter que Benveniste reproche aux philosophes de ne pas être historiens (ethnologues, et linguistes), de se poser le problème de manière générale sans « entrer dans le concret d’une situation historique » pour « scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies ». Ce que lui va faire.

212 Emile Benveniste, « Catégories de pensée et catégories de langue », in Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris, 1966, p. 65.

Un article passionnant de Chloé Laplantine sur la notion de « sentiment de la langue » à cette adresse:

http://www2.univ-paris8.fr/dela/etranger/pages/5/PDF/laplantine.pdf

Un autre article sur « la subjectivité dans le langage » à cette adresse:

http://webs2002.uab.es/doletiana/1Documents/1Laplatine.pdf

Elle a dirigé avec Jean-Michel Adam le numéro de la revue Semen  consacré aux notes manuscrites de Benveniste sur Baudelaire dont on a un aperçu à cette adresse: http://pufc.univ-fcomte.fr/fiche_ouvrage.php?isbn=9782848674193&id_titre=2063285143

Enfin, on peut écouter Chloé Laplantine invité par Antoine Compagnon au Collège de France à cette adresse:

http://www.college-de-france.fr/site/antoine-compagnon/colloque-du-10-avril-2012-baudelaire-moderne-et-antimoderne-chloe-laplantine-mile-benveniste-et-la-modernite-de-baudelaire-tre-m.htm

Chloé Laplantine a participé, avec un beau travail consacré à la poétique de Benveniste, à l’ouvrage que j’ai dirigé: Émile Benveniste pour vivre langage, éditions L’Atelier du grand tétras, 2009.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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