Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

More Posts

Les entretiens : attention à la désinterlocution !

Toute recherche en didactique des langues demande une enquête. Non seulement il s’agit d’apercevoir les pratiques didactiques mais pour rendre compte des pratiques dans leur diversité et leur complexité voire en promouvoir de nouvelles, il semble nécessaire d’observer les situations qui engagent les acteurs (apprenants et enseignants) et les objets (manuels, notions….), lesquels participent tous à l’action didactique. Bref, le chercheur même débutant se doit de construire son terrain. Une telle construction demande forcément de rendre compte de paroles qui concernent aussi bien les actions didactiques elles-mêmes que leurs représentations ou les points de vue concernant ces actions elles-mêmes. Comment rendre compte de ces paroles (orales ou écrites, directes ou indirectes) autrement qu’en les écrivant : cette écriture constituerait à proprement parler la dynamique même de l’enquête incluant ou pas des rencontres, des lectures mais surtout rendant compte des faits didactiques sous l’angle de faits souvent discutés plus qu’indiscutables, de regroupements  toujours en cours plus que de groupes constitués, de médiations et de traductions plus que de notions stabilisées une fois pour toute.

Ecrire les paroles du terrain demande d’éviter leur désinterlocution ainsi que Eric Chauvier l’a remarqué dans de nombreux travaux anthropologiques classiques (voir une lecture que j’ai faite de son ouvrage Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011 : http://ver.hypotheses.org/1278).

Je rappellerai les axes principaux que Chauvier observe dans ces désinterlocutions: 1. l’inattention aux langues de la communication;  2. l’inattention aux niveaux de maîtrise ; 3. l’inattention aux traductions ; 4. l’inattention aux notions considérées par les interlocuteurs dans leurs formulations propres; 4. l’inattention aux arrière-plans culturels et autres ; 5. l’attribution de rôles qui semblent fixés une fois pour toutes alors que ceux-ci peuvent se modifier sans cesse aux cours des interactions (voir la p. 16). Chauvier remarque donc deux principes à de telles désinterlocutions: le droit à la parole retiré aux observés et le contexte d’énonciation nié par l’observateur dans son compte rendu. Aussi propose-t-il une série de questions à toujours se poser quand observateur et observé(s) se font face dans une enquête (je les reprends en modifiants les termes qui concernaient la rencontre de Evans-Pritchard avec un « informateur » nuer, p. 70) :

1. Qu’est-ce qu’observer tel observé (un élève, un enseignant…)?

2. Qu’est-ce que se faire manipuler par un observé en situation didactique (éducatif, culturel…) ?

3. Comment, d’une façon générale, le contexte didactique (éducatif, culturel…) influe sur le cadre d’observation ?

4. Qu’est-ce que représenter le savoir didactique (culturel, éducatif… de Paris3…) face à un observé dans le contexte historique et géographique concerné ?

5. Qu’est-ce qu’être un observé (ici et maintenant) face à un observateur (de paris 3…)?

6. Comment s’en émeut un jeune chercheur qui doit rendre un travail académique à Paris 3 ? Sinon, pourquoi ne s’en émeut-il pas?

Chauvier propose alors de concevoir « un questionnement partagé » (p. 71) : « il ne s’agit plus de savoir décrire la ‘réalité culturelle’ résultant de l’enquête – par suite d’un arrachement inexpliquée à l’expérience vécue -, mais les questions qui émergent de l’enquête comprises comme une communication menacée. L’enjeu est d’isoler et de caractériser la communication qui lie in situ tout anthropologue à tout témoin » (p. 70). Autrement dit, pour ce qui nous concerne, il s’agit de co-construire (puis de raconter ce processus) une relation de conceptualisation où s’envisagent les pratiques de l’observé et de l’observateur. Alors « l’apprentissage de l’observateur porte moins sur les observés comme objet d’expertise que sur la fabrication de l’expertise elle-même » (p. 106-107). Ce qui demande de toujours préserver ce qu’a priori on aimerait refuser dans cette relation: les dissonances. Ce sont justement elles qui possèdent le potentiel le plus heuristique de la recherche, de la relation de recherche qu’instaure l’enquête, la construction du terrain. Chauvier ne passe pas par quatre chemins: « Pour faire simple, il s’agit de savoir si l’on peut appréhender le monde social comme un objet distant de soi – ce qui est le plus simple – ou par le vécu insondable où l’anthropologue est partie prenante » (p. 109).

Pourquoi attacher une telle importance aux dissonances plutôt qu’aux consonances dans la construction du terrain et dans l’enquête sur les pratiques (acteurs et objets)? parce que, répond Chauvier, « la dissonance révèle en creux les ‘usages’ faits du langage, autrement dit les façons que nous avons – observateurs et observés – de classer le monde social » (p. 113). Il s’agit donc de faire le compte rendu des conflits concernant les « pratiques de classification plus ou moins partageables » (p. 114) parce que « les anthropologues » (les didacticiels aussi!) « n’ont pas le privilège du classement » (ibid.).  Chauvier classe ces catégories en trois : les catégories savantes (p. 115-119), les catégories institutionnelles (p. 11-122) et les catégories de la vie quotidienne (p. 123-126). Je trouve cette trilogie tout à fait pratique à condition de laisser l’enquête suivre les dynamiques de catégorisations qui souvent sont bien plus poreuses que ce classement ne semble le laisser entendre. D’autant que ce qui est visé c’est justement d’apercevoir comment les acteurs (et même les objets) ne cessent de renégocier les catégorisations.

« La méthodologie employée consiste à analyser la communication qui nous unie aux autres en nous rendant réceptifs aux anomalies qu’elle renferme » (p. 126) écrit Chauvier ; il faudrait ajouter que la relation d’enquête (et donc sa vie propre qui est à décrire au plus près) ne fait pas qu’unir (ce qui constitue une moralisation un peu étroite de la relation) et que les « anomalies » ne sont pas à proprement parler des défauts mais des conditions de la relation: pourquoi les « dissonances » constituent ce qu’on peut appeler des points de voix (et de vue… sans perte d’énonciation) qui sont essentiels à la relation pour qu’on en perçoive les dynamiques subjectives (ou didactiques pour ce qui nous intéresse).

On ne se contentera donc pas de ce que Chauvier propose: « des lieux d’accords dans le langage ordinaire » (p. 142) – voir http://ver.hypotheses.org/1278; mais on ira vers l’écriture de controverses à travers un racontage (écriture pleine d’oralité) multipliant les voix de l’enquête. Ce qui n’empêchera nullement qu’à l’issue de ces comptes rendus risqués où se déploient les descriptions portées par les voix, le chercheur ne manque pas de travail pour construire ce terrain polyphonique et le préserver jusque dans son « mémoire », le faire entendre à ses lecteurs qui en seront ravis si ce n’est interrogés jusque dans leurs pratiques (et leurs théories) de didacticiens…

Petits exercices d’entraînement vers une telle écriture :

1. Rédiger un court questionnaire d’enquête (trois ou quatre questions) qui permettrait d’engager un dialogue de pratiques.

2. Relever des dissonances didactiques dans des expériences récentes (discussions avec les professeurs ou les camarades) et rédiger un texte à la manière de Nathalie Sarraute à propos de l’une d’elles (voir « mon petit » ici: http://ver.hypotheses.org/1286)

3. Pour élargir la réflexion, je vous conseille le beau dossier rassemblé par Ivan Jablonka sur le site « La vie des idées »: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

4. Divertissement en écho, cliquez sur l’image :

Elise Dabrowski après l’avoir écoutée sur France Culture dans Tire ta langue

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

Algérie et Francophonie : je t’aime, moi non plus !

Ce dialogue se passe dans les couloirs de la Sorbonne, entre un étudiant et son professeur, qui est en même temps son directeur de mémoire. Avec une touche d’humour et de complicité, ils abordent le sujet du mémoire et sa progression.

E : Bonjour professeur.
P : Bonjour mon grand, alors où en es-tu avec ton sujet de mémoire?, il faut bien me le soumettre cette semaine hein !?
E : Effectivement je m’empresse de peaufiner mon sujet car c’est vrai que le domaine de la didactique des langues est trop vaste. Mais je pense avoir trouvé une idée pour travailler sur l’apprentissage du français en Algérie entre réalité et légitimité.
P : Ah !!! c’est intéressant, mais qu’entendez-vous par réalité et légitimité ??
E : Je suis parti d’un constat qu’en Algérie, le français est considéré officiellement comme la première langue étrangère, et que l’Algérie est reconnue mondialement comme étant le deuxième plus grand pays francophone dans le monde. Une situation très confuse sachant qu’en Algérie le français est d’usage presque courant. Mais à l’école on apprend le français en tant que langue étrangère. Alors je me pose des questions sur la réalité de la langue française en Algérie et la légitimité de son statut.
P : Effectivement très bien vu. L’Algérie est un grand pays francophone et pourtant elle ne fait pas partie de la Francophonie. Pour comprendre ce paradoxe, il faut réaliser que la langue française en Algérie est l’objet d’une forte ambivalence, qui présente des aspects sociaux, culturels, politiques et identitaires. L’Algérie a été constituée par la France coloniale qui lui a, en même temps, nié toute identité propre : «L’Algérie, c’est la France», a-t-on longtemps répété. La langue française est ainsi au cœur d’un nœud complexe.
E : Justement autant ce nœud est complexe autant mon sujet l’est aussi. Comment puis-je en tirer un aspect et travailler dessus ?
P : Héhé !! Mon grand, t’es en master 2, la recherche est ta vocation ! Donc, plus le sujet est complexe plus c’est intéressant. . Il faut donc exposer ces problèmes, examiner la situation actuelle et s’interroger sur les perspectives ouvertes.
E : Oui vous avez raison, pour le moment je voudrais analyser la situation de la langue sur le terrain et comprendre comment le français est utilisé au sein de la société, l’administration et dans l’école. Ensuite, je voudrais me pencher sur la dualité de l’enseignement du français en Algérie entre langue étrangère et seconde. Et au final donner les perspectives et les horizons.
P : Voila tu commences déjà à dessiner la silhouette de ton sujet.
E : Haha, merci c’est encourageant. Mais dois-je aussi aborder la question du bilinguisme ?
P : Oui bien sûr tu pourrais très bien faire le lien mais garde en tête tes objectifs et essaye toujours de trouver un aspect peu courant à étudier. Ta vision et ta touche personnelles, ce sont elles qui feront l’originalité de ton mémoire.
E : Pour cela vos directives sont indispensables. Auriez-vous des références à me conseiller ?
P : Oui bien sûr, je vous enverrai ça par mél ce soir.
E : Je vous remercie Monsieur.
P : N’oublie pas on fait une équipe.
E : Je suis l’attaquant et vous êtes le coach.
P : Allez, au boulot.

Indéniablement, les consignes tactiques de coach Vahid ont contribué à déstabiliser la Russie. | AFP/KIRILL KUDRYAVTSEV

L’évolution de la langue et le traitement des « intraduisibles » au sein de la recherche

Manifestation à la MSH Paris Nord vendredi 28 novembre 2014, de 10:00 à19:00, salle de conférences (80 places)[ JOURNÉE D’ÉTUDES INTERDISCIPLINAIRES ]Laboratoire Ethnoscénologie
  • Responsable(s) scientifique(s)
    Salih Akin (Maître de conférences HDR, Université de Rouen)
    Véronique Alexandre Journeau (Chercheure HDR Paris Sorbonne – Réseau Asie)
    Françoise Decroisette (Professeur émérite, Université Paris 8)
    Jean-François Dusigne (Professeur, Université Paris 8)
    KIM Jin-Ok (Maître de conférences, Centre Corée UMR 8173, Université Paris Diderot)
    Jean-Marie Pradier (Professeur émérite, Université Paris 8)
    Cécile Vallet (Maître de conférences, Université Paris 13)
  • Lieu(x)
    MSH Paris Nord
    4 rue de la Croix Faron
    93210 Saint-Denis

    Salle des conférences

• Le laboratoire Ethnosénologie propose une journée d’études interdisciplinaire sur « L’évolution de la langue et le traitement des « intraduisibles » au sein de la recherche le vendredi 28 novembre 2014 de 10h à 19h à la MSH Paris Nord.

• Présentation
Le langage est le propre de l’espèce humaine et, par conséquent, c’est un prérequis inhérent à toute discipline. Au-delà des caractéristiques syntactiques et paradigmatiques des langues dites « nationales » ou « locales », toutes les disciplines comprennent des niveaux de langue différents et tendent à constituer des ensembles lexicaux et sémantiques – sociolectes, idiolectes – communs à la communauté scientifique ou culturelle.

La MSH Paris Nord, par sa vocation internationale et interdisciplinaire, accueille des chercheurs issus de formations différentes, d’origines géographiques et de cultures variées.

Par quelle approche ces chercheurs abordent-ils la question du langage dans leur travaux ? Comment appréhendent-ils les termes spécifiques ou intraduisibles dans leurs domaines respectifs ?

L’objet de cette journée interdisciplinaire est de réunir autour de quelques questions communes les chercheurs de la MSH Paris Nord, pour échanger de manière transversale et complémentaire sur le traitement de la langue et de la traduction dans leurs domaines spécifiques, dans le but de créer un espace d’échange, d’explorer la richesse de tout rapprochement interdisciplinaire, de favoriser la naissance de collaborations et de partenariats, intra et inter institutionnels.

• Programme

>> téléchargez le programme 

>> téléchargez l’affiche

• Informations et contact
journee.langue.mshpn@gmail.com

 

• Comité organisateur
Arianna Berenice De Sanctis (Docteure, Université Paris 8)
AeRan Jeong (Doctorante, Université Paris 8)
HyunJoo Lee (Docteure, Université Paris 8),
Eléonore Martin (Doctorante, Université Paris 8 ; Chargée de cours Université de La Rochelle)

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

L’apprentissage de l’anglais à l’école primaire

L’apprentissage de l’anglais à l’école primaire, http://www.umr7023.cnrs.fr/-L-apprentissage-de-l-anglais-a-l-.html, financé par le Conseil Scientifique de l’Université de Paris 8, nous organisons une journée d’étude autour de la question de l’enseignement/apprentissage des langues à l’école primaire. Elle s’adresse aussi bien aux chercheurs s’intéressant, de près ou de loin, à cette problématique, qu’aux enseignants de langues travaillant avec de jeunes apprenants.

http://www.umr7023.cnrs.fr/Apercu-des-classes.html

Depuis trente ans des chercheurs à l’Université de Paris 8 s’intéressent aux stades initiaux de l’apprentissage d’une langue étrangère, mais surtout dans un contexte extra-scolaire. Le projet PARI-Primaire, financé en 2012 par le Conseil Scientifique de l’Université, propose de regarder de plus près ce qui se passe lors d’une première année d’apprentissage de la langue anglaise à l’école primaire, dans deux classes de cycle différent (25 enfants en CP et 30 enfants en CE2), toutes deux proposant un enseignement au niveau débutant.

Les objectifs sont :

  • D’observer ces deux classes à trois moments pendant l’année scolaire 2012-2013 (décembre, février, mai). Les leçons d’anglais de la semaine sont filmées à chaque visite, nous permettant d’analyser plus finement les activités mises en place et les interactions entre les membres du groupe.
  • D’apprécier les parcours individuels des enfants pendant cette première année d’apprentissage de l’anglais. Lors de chaque visite, ils effectueront quelques petites tâches (en anglais et en français), conçues pour refléter leur connaissances et leur compétence émergente. Plus particulièrement, nous nous intéressons à la maîtrise progressive de la prononciation anglaise, de la compréhension, du lexique et des structures discursives, ainsi qu’à l’interaction complexe entre ces différents éléments.
  • De comparer les deux groupes d’âge (6 ans, 8 ans), afin d’identifier d’éventuelles caractéristiques particulières.

Le projet fédère des chercheurs travaillant dans les domaines de la didactique et de l’acquisition des langues, de la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la psychologie développementale et de la linguistique anglaise. Nous espérons pouvoir valoriser cette recherche non seulement par des publications et communications scientifiques mais aussi par un réel échange pédagogique avec les enseignants qui nous accueillent dans leurs classes et leur conseillère pédagogique.

Partenaires

Ce projet a vu le jour grâce à la collaboration dynamique de Patricia Sapina-Descrouet, Conseillère pédagogique pour l’enseignement des langues étrangères à l’école élémentaire à la Direction des services départementaux de l’éducation nationale de la Seine et Marne. Nous remercions chaleureusement Mme Evelyne Bruno de la DSDEN pour son autorisation d’observer cette année de formation, ainsi que les parents des enfants que nous suivons pendant leur découverte de la langue anglaise. Ce sont les Ecoles de Fresnes-sur-Marne et de Précy-sur-Marne qui nous ont généreusement ouvert leurs portes. Nous sommes profondément reconnaissants et pleins d’admiration devant l’engagement, l’expertise et la disponibilité deBéatrice Grellier, professeur de CP à Fresnes, et Sabine Brito, professeur d’anglais des CE2 à Précy.

Membres de l’équipe de chercheurs

  • Ewa Lenart, porteur de projet (Maître de conférences, acquisition des langues), Université Paris 8
  • Heather Hilton (Professeur, didactique des langues), Université Paris 8
  • Lucile Cadet (Maître de conférences, didactique des langues), Université Paris 8
  • Frank Jamet (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Carine Royer (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Corinne Demarcy (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Nadine Herry-Bénit (Maître de conférences, phonétique anglaise et didactique) Université Paris 8
  • Takeki Kamiyama (Maître de conférences, phonétique anglaise), Université Paris 8
  • Béatrice Fracchiolla (Maître de conférences, sociolinguistique), Université Paris 8
  • Anne Pégaz (docteur en didactique des langues)
  • Naouel Zoghlami (doctorante, didactique de l’anglais), Université Paris 8

 

 

Tâches et analyses

 

Liste des tâches utilisées pour mesurer les variables individuelles et les connaissances émergentes en anglais ; liens vers outils.

 

Lire la suite 

 

Aperçu des classes

 

Lire la suite 

 

Apprentissage précoce du français en changeant d’alphabet…

P. – Bonjour mademoiselle,  avez-vous trouvé votre sujet de mémoire?

Où en êtes-vous de vos réflexions sur le sujet de votre mémoire ?

E – Bonjour madame. Oui j’ai choisi mon thème. J’aimerai travailler sur les méthodes d’apprentissage précoce du français chez les enfants grecs.

P- Qu’entendez-vous par précoce ?

E- les élèves grecs commencent habituellement à apprendre le français en tant que seconde langue étrangère (après l’anglais) en 5e année d’école primaire (l’équivalent du CM2), mais il y a à Thessalonique des écoles dites franco-helléniques dans lesquelles l’apprentissage du français commence dès la maternelle. Je veux donc étudier les méthodes utilisées dans ces écoles, et voir quelles sont les motivations de ces élèves pour l’apprentissage du français.  J’ai beaucoup d’idées mais je suis un peu stressée…

P -Ne vous inquiétez pas, tout ira bien.

E-Je l’espère madame….

P- Est-ce que vous pourriez m’en dire un peu plus sur ces idées ?

E – Je me pose des questions sur la tranche d’âge sur laquelle je dois me concentrer : j’ai envie de m’intéresser a l’ensemble de l’apprentissage depuis l’âge de 3 ans et jusqu’à la fin de la 4e année du primaire (CM1 en France), mais j’ai peur que cela soit trop vaste. De plus, il y a une différence importante entre l’école maternelle et l’école primaire, car nous n’avons aucun manuel en grec qui s’adresse aux enfants qui ne savent pas encore lire et écrire. Cela veut donc dire que je devrais aborder ces deux phases de manière différente.

J’ai le projet de travailler d’une part sur les corpus utilisés par les professeurs de l’école « De La Salle » à Thessalonique au niveau de l’école maternelle, et d’autre part sur les manuels utilises dans cette même école dans les autres niveaux. Je veux étudier l’adéquation de ces manuels et/ou corpus avec les publics et les objectifs de compétences que l’on vise à développer avec cet enseignement.

Je voudrais aussi comprendre ce qui arrive à motiver les enfants pour l’apprentissage de la langue.

Pour l’instant je n’ai pas un état des lieux très précis de ce qui se fait vraiment dans cette école, ni du niveau de français des enfants à chacun des âges.

P – Je pense qu’il est intéressant de s’interroger sur les capacités d’apprentissage d’une langue étrangère chez les enfants de moins de 6 ans, et de faire le lien entre cet apprentissage et les méthodes utilisées ensuite. Le fait que le grec et le français n’utilisent pas le même alphabet est aussi un aspect intéressant à regarder car cela suppose une pédagogie particulière.

Pour bien cadrer la suite de votre recherche, je vous propose de vous intéresser aux différents travaux de recherche qui ont pu être mènes sur l’apprentissage du français chez les petits enfants ayant une autre langue maternelle que le français. Je vous suggère également d’utiliser des questionnaires et des enquêtes pour réaliser votre état des lieux.

E – Mais comment questionner des enfants qui ne savent pas encore lire le grec et/ou le parlent encore imparfaitement ?

P – Vous pouvez envisager des questions orales simples, adaptées à leur niveau, ou pourquoi pas leur proposer de dessiner ce que la langue française représente pour eux et ensuite essayer d’analyser leurs dessins.

E – pourriez-vous me conseiller quelques références bibliographiques à consulter sur les deux points sur lesquels vous venez de soulever.

P – Bien sur je vous enverrais des références bibliographiques à consulter pendant le weekend.

E -Merci beaucoup madame.

P – Au revoir et bonne journée.

E – Au revoir.

Oh ! Mes moires ! (Scène 1)

Scène 1. Si on dit la « recherche », il faut rechercher.

 

Une conversation entre un professeur du département du FLE et un étudiant en master a lieu dans un bureau de professeurs. Le rendez-vous est pris dans le but de définir le sujet de la recherche de l’étudiant.

 

P : Donc, vous voulez travailler sur les jeux de mots ? C’est ce que vous m’avez dit par courrier, si je ne me trompe pas.

E : Oui, Monsieur.

P : Et quel est votre projet de recherche ?

E : Je ne suis pas sûr… je voudrais vous parler un peu là-dessus. Au fait, si le thème m’intéresse, c’est parce que j’ai eu un cours qui nous a présenté différents jeux de mots en tenant compte de leurs caractéristiques linguistiques. Le cours m’a beaucoup intéressé et donc, j’aimerais bien approfondir… (Regard interrogeant l’avis du professeur)

P : Oui, oui, cela peut être intéressant. Allez-y, je vous écoute.

E : D’accord. Premièrement, j’ai pensé à réduire le sujet : comme les jeux de mots commerciaux, c’est-à-dire ceux qui sont présentés dans les publicités commerciales, ils sont trop nombreux, je préfère travailler sur les jeux de mots politiques, par exemple, les jeux de mots employés pendant l’élection présidentielle… J’en ai déjà recueillis pas mal… Comme ça, le sujet peut être réduit.

P : Oui, on peut faire comme ça, c’est bien.

E : Mais je ne sais pas encore quoi faire avec eux. J’ai vu qu’il y a des recherches travaillant sur la catégorisation des jeux de mots, peut-être je peux emprunter leur mode de classement et essayer de catégoriser les jeux de mots politiques que j’ai trouvés ? Ainsi, la recherche est plus simple.

P : Ou bien, vous allez d’abord faire une analyse sur les jeux de mots rassemblés et peut-être allez-vous trouver quelque chose intéressant, vous ne pensez pas ?

E : Oui, mais… c’est moins sûr comme ça, si jamais je ne trouvais rien ?

P : Mais ce que vous êtes en train de faire est une recherche et quand on dit « recherche », il faut rechercher, non ? N’ayez pas peur. (Sourire)

E : Oui, c’est vrai, vous avez raison. Peut-être me faut-il encore réfléchir. Merci beaucoup, Monsieur.

P : Je vous en prie, jeune homme.

Le dialogue a de l'importance.
Le dialogue a de l’importance.

Retour au réel

Enseignant/étudiant : Dialogue sur un sujet de recherche

15 octobre 2014. Sorbonne-Nouvelle. Le professeur finit enfin par donner un rendez-vous à son étudiant afin de discuter du sujet de mémoire. C’est un premier entretien où l’étudiant tente de clarifier son idée de recherche et l’enseignant de conseiller, recadrer, clarifier ce qui échappe à son interlocuteur. L’entretien dure 10 minutes et tourne autour du rôle des TICE dans le processus d’acquisition/apprentissage du français langue étrangère.

—————————————————————————————————————–

Le Professeur : Entrez, c’est ouvert !

L’Etudiant :Bonjour Monsieur.

P : Ah ! Prenez place, je vous attendais. Alors, dites-moi, vous avez circonscrit votre idée de travailler sur les nouvelles technologies et l’apprentissage des langues depuis notre dernier échange par courriel ?

E : Oui, voilà monsieur, en fait, je voudrais travailler sur les nouvelles technologies et leur impact sur l’acquisition et l’apprentissage du français… En Algérie bien sûr !

P :L’idée paraît intéressante, cependant, il faudra que vous ayez une idée assez précise de l’état de la recherche actuelle sur le sujet. Vous vous êtes un peu informées sur ce qui a été fait sur le sujet ?

E : Euh… oui monsieur, il a été traité… enfin j’ai lu beaucoup d’articles qui font le bilan de la situation des TIC en Algérie et qui analysent leur impact sur l’enseignement en général.

P : Et vous en tirez quelles conclusions ?

E :Je pense que ça reste assez théorique à chaque fois. Il n’y a pas de réelles enquêtes qui ont été faites auprès des étudiants pour vraiment mesurer l’influence des nouvelles technologies sur l’apprentissage. Les articles que j’ai lu sont soit dans l’exhortation d’un tel usage en rappelant théoriquement ses aspects positifs, soit ils sont dans la critique politique de l’éducation…

P : Et rarement ils ne parlent de langues, c’est cela ?

E : Oui Monsieur ! Enfin quand la langue est abordée, le sujet me paraît toujours loin de la réalité du terrain… de l’influence réelle des technologies sur l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie.

P :Donc l’idée que vous défendez est celle  qui consiste à vous coller à la réalité, à l’interroger, pour in fine enrichir le domaine de recherche avec une étude, ou du moins une enquête, sociologique, sociolinguistique et didactique pertinente, et je l’espère nouvelle.

E : Oui monsieur !

P : La réflexion, par conséquent, qui me semble devoir s’engager pour cette première étape est de savoir quel public précisément envisageriez-vous d’étudier et à quels types de technologies vous vous référeriez ?

E : J’ai pensé travailler sur l’impact des TIC sur des lycéens au départ, mais je crois que je vais changer et m’intéresser  aux étudiants de français langue étrangère à l’université d’Alger.

P : Vous ciblerez donc tous les étudiants de français du département de langues étrangères ?

E : Euh non, non, je ne pense pas, je n’aurais que 20 jours pour aller en Algérie et faire mon enquête, je crois…

P : Oui, cela semble en effet très juste en matière de temps, il vous faudra donc une préparation assez élaborée avant même d’aller sur les lieux. Je pense, entre autres, aux questionnaires de l’enquête. Ainsi, pensez-vous à des classes précises pour le moment ?

E :J’aimerais travailler sur les étudiants de licence en français, j’aimerais interroger l’ensemble de ces classes qui ont d’ailleurs  un enseignement des TICE…

P : Ah, venons-en aux types de technologies !

E :Essentiellement sur cet enseignement de TICE qui leur est dispensé et son apport à leur enseignement principal de français.

P : Je peux déjà vous dire, sans trop craindre l’erreur, que ce ne sera pas suffisant pour étayer votre argumentaire. Votre ambition est de démontrer l’influence, voire la productivité de l’usage des technologies dans l’acquisition et l’apprentissage d’une langue spécifique, en l’occurrence le français, or se baser exclusivement sur l’enseignement des TICE, qui d’ailleurs, jusqu’à preuve du contraire, n’est pas un gage d’enseignement des langues par leur truchement, ne peut rendre compte totalement, « réellement » comme vous l’avez mentionnée tout à l’heure, du phénomène d’influence des technologies sur l’acquisition/apprentissage d’un langue étrangère. Je ne vous apprends rien en vous disant que nous sommes immergés dans la technologie, ici comme de l’autre côté de la Méditerranée, il serait donc infiniment plus intéressant d’élargir le champ de recherche à l’ensemble des usages technologiques liés au maniement de la langue, en gardant évidemment votre public cible.

E : Oui, c’est vrai… et le module de TICE qui leur est dispensé ?

P : Il faudra, d’abord, vous renseigner davantage sur les contours qui définissent cet enseignement. Je parle, vous l’aurez compris, de temps, de contenu, d’évaluation. Il vous sera ensuite plus aisé de le traiter comme une de ces influences technologiques entre guillemets sur l’apprentissage de la langue.

E : Oui monsieur… donc je dois aborder toutes les nouvelles technologies qui serait susceptibles d’influencer l’apprentissage, allant des logiciels d’apprentissage de la langue à l’usage de l’Internet, de ses ressources, des réseaux sociaux,etc…

P : J’attire votre attention sur ceci précisément, en vous rappelant que ce n’est pas un choix arbitraire que vous devez faire ou une sélection exhaustive des nouvelles technologies à la mode, vous devez observer uniquement ce que l’état des lieux impose, et ne jamais généraliser ou particulariser en partant d’impressions ou d’idées reçues. Cela est valable pour le choix préalable des outils à étudier, mais également pour les conclusions théoriques qu’il faille en tirer.

E :Oui… Et le lien entre les technologies et leur usage par les étudiants sera la langue française.

P : Exactement. D’ailleurs je vous fais remarquer que vous parlez d’influence des TIC sur l’acquisition/apprentissage des langues. L’acquisition donc renverrait davantage, en ce qui concerne ce sujet, à l’usage des diverses technologies qui nécessitent un maniement de la langue française. Nous sommes là en face d’un processus inconscient, mais cognitif, qui fait partie de l’acquisition de la langue. Par ailleurs, l’apprentissage désignerait naturellement l’usage volontaire des technologies pour l’étude et l’acquisition des langues.

E : Donc je garde mon idée en élargissant mon champ de recherche comme vous me le conseillez…

P : Articulez tout cela, formulez clairement votre problématique et les points de recherche à développer, et envoyez-moi une ou deux pages qui résumeraient votre propos. Je vous convoquerai dès lors pour convenir d’un intitulé et pour régler les démarches administratives concernant ma direction. D’accord…

E : D’accord, et  merci beaucoup.

P : Allez, au travail!

Le Français colonial, une langue officielle mais peu diffusée !

algerie

De-«-l’œuvre-positive-»-de-la-France-coloniale4

«Cas du FLES en Algérie, entre réalité et légitimité ».

Le français colonial, propulsé en Algérie, au 19ème et 20ème siècles, présente deux caractéristiques essentielles.
Langue officielle de l’Algérie coloniale, il fut peu diffusé auprès de la population « indigène », du moins sous son aspect institutionnel. Le bilan global de l’œuvre française en matière d’enseignement est décevant. La scolarisation ne toucha qu’un nombre infime d’enfants musulmans. À la veille de l’Indépendance, le nombre de cadres algériens formés dans le système scolaire, mis en place par les autorités coloniales, était très restreint. Ces maigres résultats n’ont pourtant pas empêché l’école française de jouer un rôle décisif dans le devenir de l’enseignement de l’Algérie indépendante. Sélective et discriminatoire, elle a formé un contingent d’algériens, peu nombreux mais hautement qualifiés. Ces lauréats de l’école française ont représenté les élites modernes d’une Algérie indépendante, mais aux structures administratives profondément francisées. Ils ont largement contribué à maintenir la langue et la culture françaises dont le statut a basculé pour devenir première langue étrangère qui cherche souvent une légitimité dans une réalité controversée.
Une simple promenade en zone urbaine algérienne permet de se rendre compte par soi-même que le français qui s’y pratique ne se réduit pas à la variété académique; bien au contraire, c’est des variétés inégalement maîtrisées, qui parviennent à l’oreille ou au regard du passant, pour peu qu’il soit attentif. Ces variétés, on les rencontre à chaque coin de rue. On les voit dans les affichages publics et commerciaux; on les entend, à longueur de journée, dans les radios et les chaînes de télévision nationales et satellitaires. Elles s’étalent dans les revues et journaux; elles se prescrivent dans les notices de médicaments. Elles se réinventent dans les écrits littéraires. Bref, le français est partout présent, même si d’aucuns le confinent dans les sphères de l’élite urbaine, en occultant variétés basses et variétés appropriées. Pourtant, c’est bien une langue acclimatée qui garantit au français santé et survie dans une terre, idéologiquement sans cesse agitée! Et dire que les locuteurs francophones concernés ne sont même pas véritablement conscients des variétés qu’ils pratiquent et des enjeux qu’elles peuvent représenter!
Ce mémoire s’interrogera sur la place du français dans la géographie langagière algérienne composée entre autre de l’Arabe et du Berbère respectivement langue officielle et langue nationale, et mettra l’accent sur les possibilités d’exploitation de ce contexte dans une optique du français langue étrangère et seconde (FLE/FLS) et comment mettre en valeur les acquis coloniaux de la langue Française pour valoriser une langue dite d’élite ?!

Bibliographie :
BENZAKOUR, F., (2008). « Point de vue arabophone sur l’avenir du français », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
BENZAKOUR, F., (2008). « Le Français au Maroc. De l’usage maghrébin à la langue du terroir », dans Le Français des dictionnaires, l’autre versant de la lexicologie française, Duculot, Bruxelles.
BOUKOUS, A., (2008). « L’avenir du français au Maghreb », dans L’avenir du Français, AUF et Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, (2002). « Le français en Algérie, lexique et dynamique des langues », dans Champs linguistiques, Duculot, Bruxelles.

Incipit

Une étudiante dans une nouvelle discipline (les Sciences du Langage), « connaissant » pourtant la recherche puisqu’elle a déjà fait un master R, parle avec une doctorante en sociologie qui, elle, a connu les aléas de la recherche, de l’enquête de terrain, mais qui a pourtant décidé de d’y consacrer.

L’étudiante a un projet d’étude : l’enseignement de la littérature au en Catalogne, dans un contexte de conflit politique et de volonté séparatiste, mais a du mal à cerner avec exactitude ce qu’elle veut analyser, et aussi, à se mettre à l’écriture…

Edward Munch, Le Cri, Lithographie de 1895

Etudiante : Le problème c’est que je ne sais pas par où commencer… Il y a tant de choses à lire, et chaque nouvelle lecture semble ouvrir un nouveau champ d’étude ou me dévier des pistes que j’avais établies préalablement…

Doctorante : Il faut admettre d’être perdu par moments. Il faut vouloir ne pas avoir de but ou de fil conducteur, surtout quand on lit, il faut permettre à la lecture de modifier nos préjugés, c’est la seule façon de comprendre que parfois, il ne faut tout simplement pas avoir de préjugés, même si on a l’impression que c’est la seule matière au début d’une recherche.

E : Le truc c’est que moi j’ai toujours fonctionné ainsi : j’ai eu un pressentiment, une idée au début, et ensuite tout devait suivre ce premier postulat. Je me suis aperçue qu’on peut faire dire aux œuvres qu’on lit ce qu’on veut qu’elles disent ; je lisais des livres théoriques et je ne gardais que les phrases qui servaient mon propos, et dès qu’un livre contredisait mon opinion, j’avais peur et je le refermais tout de suite…

D : Par conséquent, ta « thèse » initiale ne pouvait qu’être confirmée à la fin pour que tout ton raisonnement tienne debout. C’est du sophisme : finalement, ton travail était plus un exercice de rhétorique. Je pense que tu commences à voir que la recherche ce n’est pas cela…

E : Oui, je commence à le voir puisque cette année, le fait de me lancer dans une nouvelle discipline impliquait que je ne connaissais rien ou peu au sujet que je voulais traiter, autrement dit, cette fois je n’avais pas de postulat de base. Je ne savais pas (et je ne le sais toujours pas), quel point de vue appliquer à ce que j’avais sous les yeux.

D : C’est mieux, tu seras plus ouverte. En fait il faut que tu comprennes que tout travail de recherche suit une hypothèse, plus qu’une thèse. Tu crois telle ou telle chose, tu « pressens » pour parler de ce qui t’arrivait avant… mais il faut être prêt à ce qu’à la fin, ce que tu pressentais soit faux, ou pire : que cela n’ait aucun intérêt. Qu’au fond, la question, la problématique intéressante, soit autre. Mais il faut que tu saches que, si jamais cela arrive, tu n’auras pas perdu ton temps, tu auras compris quel était le vrai enjeu du sujet, même si cela passe par le fait que tu aies décrypté tout ce qui avait autour, y compris ce qui n’était pas au cœur de l’enjeu.

E : Cela devient plus clair, notamment depuis mon premier terrain. Je suis arrivée en Catalogne en ayant en tête d’observer telle ou telle chose (encore une fois, la préparation théorique m’avait fait imaginer que je pouvais m’attendre à certaines choses…), et en débarquant là-bas, c’est tout un nouveau champ d’étude qui s’est ouvert à moi. Je n’avais pas du tout tenu compte du fait (alors même que ça paraît évident lorsqu’on étudie la pédagogie), qu’un pivot éminemment important de la classe est le professeur. C’est lui qui choisit les œuvres au programme (en accord avec les autres professeurs), c’est lui qui a une liberté presque totale d’appliquer tel ou tel exercice, notamment au collège, avant que le gouvernement impose des lectures prescriptives et une certaine façon de lire pour préparer au concours de la Selectivitat (équivalent du Baccalauréat français). Bref, le professeur s’est imposé à moi comme élément d’étude aussi important, voire plus important, que la matière traitée en cours. J’ai donc ouvert des livres sur le professorat en Catalogne, sur la formation des professeurs, je suis même allée jusqu’à lire des textes qui parlaient de la frustration et des rêves des enseignants… Je me suis aperçue qu’au fond, c’est la formation de ces gens-là qui m’importe : comment former des enseignants capables et motivés ? Mais surtout conscients du rôle social et politique qu’ils jouent face à des êtres encore malléables ? Conscients de leur responsabilité ?

D : C’est souvent comme ça qu’on avance, surtout dans le terrain. Je pense que tu auras aussi ce fameux problème du tri de l’information : maintenant que tu as des carnets remplis de notes, des enregistrement, du matériel pédagogique – je suppose –, tu ne sais pas exactement quoi en faire, n’est-ce pas ?

E : C’est exact !

D : Déjà dis-toi que tout ne va pas servir. Il faut des heures, surtout au début, pour réécouter et relire tout ce qu’on a relevé. Prends ton temps et fais une première analyse des données, écris tes réactions et reprend l’exercice quelques jours ou semaines après.

Le plus intéressant ce sera à la fin, lorsque tu confronteras tes différentes enquêtes et tu verras l’évolution de ton point de vue mais aussi des résultats dans l’appareil critique que tu auras construit avec tes lectures. Il faut que tu arrives à une sorte de tout, mais un tout non délimité… l’idéal c’est que tu puisses continuer, compléter, même infirmer : n’est-ce pas cela la caractéristique de toute affirmation scientifique ? Peut-être qu’il ne faudrait pas garder cette définition exclusivement pour les sciences « dures »…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

More Posts

La parole est une force (à propos de la journée du 15 octobre)

Il s’agit d’une journée d’étude vraiment intéressante et indispensable en même temps parce qu’en premier lieu on va apprendre a explorer le sens de la littérature, puis on va apprendre comment la littérature est liée avec la science humaine.

En ce qui concerne  l’enseignement d’une langue étrangère l’important est de trouver et de chercher  des façons idéales. Un facteur important qui joue aussi un rôle .primordial est le public Le même se passe avec la compréhension de la littérature c’est-à-dire quand à la littérature et sa compréhension l’important est d’apprendre à lire en français.

Sauf le public pour l’enseignement d’une langue des manuels,des livres,et des methodes doivent etre utilises  le même se passe avec la littérature. Pour obtenir une critique littéraire, on doit chercher à trouver les sens du texte. Même la définition de la littérature est difficile à être expliqué exactement parce que de nos jours c’est dangereux de donner une définition qui peut avoir un esprit littéraire ou non. Il est vrai qu’on peut dire que la littérature est l’ensemble de connaissances qui nous permettre de comprendre le monde l’homme. Pour l’enseignement de la littérature, on doit tout d’abord apprendre la culture et après on doit passer sur la tradition d’une langue.

La littérature est considérée comme une science parce qu’à travers  la littérature on peut apprendre la culture d’une langue et ça c’est important de nos jours  de parler beaucoup de langues. En parlant des langues, on peut trouver  de nouvelles choses et aussi dans notre langue maternelle avec l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour qu’on puisse comprendre mieux la littérature ; il y a des textes authentiques et aussi des manuels de langues étrangères. La littérature orale est très importante et liée avec la parole.

La parole est très forte et on peut dire qu’elle est synonyme de l’eau, c’est-à-dire une fois une fois versée, on ne peut plus ramasser. La parole est intense; elle est comme une grande force qu’on doit apprendre à maitriser. Apprendre à parler signifie qu’on peut maitre de notre parole. Quand on sait parler, on peut comprendre les sens cachés derrière les mots énonces. Comme la parole est caractérisée comme un art le même se passe avec la littérature. La littérature est considérée comme un art pas difficile à explorer et à définir.

Merci beaucoup pour cette journée.

Sujet de recherche : large ou pointu, classique ou novateur ?

E : Bonjour Madame ! Est-ce que vous avez 5 minutes pour une discussion très courte par rapport au choix de mon sujet de mémoire ? Ça ne vous prendra beaucoup de temps. C’est juste pour avoir des conseils de votre part.

P : Bien sûr. Qu’est-ce que vous avez comme sujets ?

E : Honnêtement. Je n’ai pas beaucoup d’idées. En fait, j’en ai trouvé deux la semaine dernière mais il me semble qu’ils ne sont pas très intéressants.

P : (Rire…) Dites moi déjà. On va voir ensemble si c’est vrai ou non.

E : Oui. Le premier c’est La compétence interculturelle et son effet dans l’agir professoral. Le deuxième c’est Est-ce que l’aquisition de la première langue étrangère (occidentale) favorise celle de la deuxième (occidentale) ?

P : Hmm. Vous savez, le deuxième sujet me semble plus intéressant.

E : Ah bon ? Pourquoi ?

P : Parce que le premier c’est un sujet déjà pas mal traité. Et en plus c’est un sujet assez difficile à traiter parce qu’il n’y pas beaucoup d’outils.

E : Pas beaucoup d’outils ? C’est à dire ?

P : C’est à dire qu’il n’est pas évident de trouver des approches pertinentes ou des moyens efficaces pour l’analyser parce que l’interculturalité comporte plusieurs dimensions qui sont difficiles à définir ou saisir, si vous voulez. C’est un sujet très large, alors que le deuxième me paraît avoir plus d’authenticité et de valeurs pédagogiques parce que, aujourd’hui, de plus en plus d’apprenants en langues sont déjà bilingues ou plurilingues. Ce sera bien que vous abordiez un tel sujet en tant que futur enseignant-chercheur puisque ça pourrait valoriser votre recherche et même votre métier en tant que professeur même si vous vous inscrivez plus tard dans un parcours professionnel.

E : Oui. Mais c’est un peu difficile de trouver des ouvrages qui parlent de ça. Souvent, les gens font des recherches sur le rapport entre l’acquisition de la langue maternelle et celle de la langue étrangère.

P : Justement. C’est ça l’originalité. Si vous arrivez à réaliser une recherche que personne n’a jamais faite, vous serez le numéro un dans ce domaine. C’est justement ça l’objectif de la recherche. Il ne faut pas avoir peur de chercher et de trouver de nouveaux termes et ensuite de les traiter. Ça vous permettra d’avoir des réflexions enrichissantes et d’avoir de nouvelles visions pour voir le monde autrement. Vous savez, vous êtes déjà en M2, je vous définis plutôt comme un jeune chercheur qu’étudiant.

E : (Rire…) Mais, je ne suis pas du tout expérimenté dans la rédaction du mémoire. Je ne sais pas si je suis capable de le faire.

P : Vous n’inquiètez pas. Je pense que la plupart des vos camarades se trouvent dans la même situation que vous. Petit à petit, vous y arriverez. C’est pour ça vous êtes ici pour apprendre.

E : Merci de m’avoir encouragé, Madame.

P : Je vous en prie. N’hésitez pas à me contacter si vous avez encore des questions.

E : D’accord. Merci beaucoup ! Au revoir !

P : Au revoir !

La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

More Posts

Un enseignant de FLE et la prononciation d’un adulte soninké

La langue maternelle influence beaucoup la langue cible en période d’apprentissage. Le soninké est une langue mandingue, de la famille nigéro-congolaise. Cette distance familiale entre le français et le soninké constitue la base même des difficultés d’un soninké apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Les difficultés sont nombreuses, mais cet article va se concentrer sur le problème de prononciation des lettres ou sons comme g, j [ʒ], v [v], z [z], ch, sh [ʃ], u [y]. Dans cette situation, l’enseignant doit se poser des questions sur l’alphabet soninké.
La langue soninké s’écrit avec 26 lettres d’alphabet dont 21 consonnes (b [be], c [tʃe], d [de], f [fe], g [ge], h [he], j [dje], k [ke], l [le], m [me], n [ne], ɲ [ɲe], ŋ [ŋe], p [pe], q [qe ], r [re], s [se], t [te], w [we], x [xe ], y [je], ) et 5 voyelles ( a [a], e [e], i [i], o [o], u [u] ).
Après l’analyse des vingt-six lettres, le professeur pourra découvrir l’origine de la difficulté de ses apprenants. Il va trouver qu’effectivement les sons mal articulés ne s’y figurent pas. L’apprenant s’inspire beaucoup de la langue maternelle dans la prononciation. Il entend l’enseignant dans sa prononciation, avec le crible phonologique de la L1. Je témoigne plusieurs cas comme ça dans la communauté soninké lors de l’apprentissage du FLE, de l’arabe et de l’anglais.
« Il est accepté que les étudiants ne produisent pas seulement un discours oral en L2 avec un accent étranger, mais qu’ils l’entendent aussi avec un accent étranger. Les travaux transversaux comparant comment les locuteurs ayant différentes L1 perçoivent les voyelles d’une L2 montrent que les locuteurs ayant un système vocalique simple ont des difficultés pour apprendre à percevoir des systèmes vocaliques plus complexes ». (Synergies Mexique n°2 – 2012, p. 60).
Au fur et à mesure qu’on grandit, la perception acoustique pour discriminer les sons et la prononciation en L2 diminuent. Plus on acquiert les caractéristiques phonémiques de la L1, plus on oublie celles de la L2 . C’est la raison pour laquelle, il est plus facile pour un enfant de prononcer avec succès les sons de la L2 qu’un adulte. Ce dernier écoute les sons de la L2 avec le crible phonologique de la L1. Il n’est pas conscient de sa mauvaise prononciation. Un adulte soninképhone entend et prononce le mot « bus » [bys] « bis » [bis]. Le locuteur perçois et prononce mal car cette lettre vocalique ne se trouve en soninké et puis par rapport à la voyelle « i » [i], l’une des voyelles de l’alphabet soninké, les caractéristiques phonémiques ou phonétiques ne sont pas pertinentes.

Références
 Direction de la promotion des langues nationales du Sénégal, Livret d’auto-formation en Soninké, éditions Kalaama-Edicef, 2001.
 Girier, C. (1996), Parlons soninké, l’Harmattan, Paris, 1996.
 Gouvernement du Sénégal, Décret n° 2005-991 du 21 octobre 2005 relatif à l’orthographe et à la séparation des mots en soninké.
 Hartell, R-L. (1993), Alphabets de langues africaines, Unesco et Summer Institute of Linguistics, Dakar.
 Troubetzkoy, N. (1939), Principles of Phonology. Berkeley: University of California Press.
 Santiago, F. (2012), « La didactique de la prononciation de L2 et la perception auditive : vers une nouvelle approche », Synergies Mexique, n°2, Paris, pp. 57-70.
 http://www.soninkara.com/

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

More Posts

Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster

L’information venant de M. Gilles FORLOT (INALCO) pourrait vous intéresser.
Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster:
 
« Recherche et enseignement des langues à l’échelle mondiale /
Teaching and researching languages & cultures in a global environment »
Entrée libre et gratuite
Mercredi 12 novembre, 17h30-20h30
Amphithéâtre 8
INALCO,
65 rue des Grands Moulins, Paris 13e
(Métro 14 ou RER C, arrêt ‘Bibliothèque François Mitterrand’)

Programme

Ouverture du séminaire/ Introduction
Robert CRAWSHAW (Lancaster University, Royaume-Uni/UK)

Thomas SZENDE (PLIDAM/INALCO)
Li WEI (Birkbeck College, London/Institute of Education, University

College London, Royaume-Uni/UK)

L’apprentissage du chinois en tant que langue mondiale : choix de textes et formation des professeurs

Approaching the learning of Chinese as a world language: choice of texts and the training of teachers

Pradeep CHAKKARATH (Ruhr-Universität Bochum, Allemagne) Culture et psychologie dans l’apprentissage de langues non-

européennes en contexte postcolonial

Culture and Psychology in learning non-European languages in a Post- colonial context

Charlotte BAKER (Lancaster University, Royaume-Uni/UK) Nathalie CARRÉ (PLIDAM/INALCO)

La littérature africaine devant le défi du plurilinguisme
African literatures, writing and the challenge of plurilingualism

Discutants/discussants :

George ALAO (PLIDAM/INALCO)
Joël BELLASSEN (PLIDAM/INALCO)
Jing GUO (PLIDAM/INALCO)
Frosa PEJOSKA-BOUCHEREAU (PLIDAM/INALCO)

Tong

Tong YANG Paris 3

More Posts

lire et écrire pour le mémoire de master