Compte rendu du séminaire : LA POLEMIQUE DU JOUAL : ALIENATION, DECOLONISATION ET NATIONALISME

 

Nous avons participé au séminaire le 11 décembre, 2017 au Centre Censier, la première intervention dans le cadre du séminaire vise au sujet de la polémique du joual : aliénation, décolonisation et nationalisme, dirigé par GILLES DUPUIS, professeur au Département des littératures de langue française de l’Université de Montréal et codirecteur du Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture québécoises (CRILCQ). Il est membre des comités de rédaction de la revue Intermédialités et du magazine Spirale. Dans ce colloque, il nous a apporté des réflexions sur le joual, notamment dans la littérature française.

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Bibliographies sur la perspective actionnelle

Approche actionnelle

  1. BORDALLO-LABAL Isabelle, GINESTET Jean-Paul, 2006, Pour une pédagogie de projet, Paris, Hachette.
  2. CICUREL Francine, 2011, Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Paris, Didier
  3. CHISS, J.-L., (2005). « Réflexions à partir de la notion de tâche : langage, action et didactique des langues » dans Mochet A.-M., Barbot M.-J., Castellotti V., Chiss J.-L. et alii, p. 39-48,Plurilinguisme et apprentissages. Mélanges Daniel Coste, Lyon : ENS Éditions.
  4. Lions-Olivieri M.-L., Liria P. (2009) : L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Paris, Maison des langues
  5. Mangenot, F. (2013). Internet social et perspective actionnelle.Recherches et applications54, 41-51.
  6. Nissen, E. (2003).Apprendre une langue en ligne dans une perspective actionnelle. Effets de l’interaction sociale (Doctoral dissertation, Université Louis Pasteur-Strasbourg I).
  7. Nissen E. (2011). Variations autour de la tâche dans l’enseignement/apprentissage des langues aujourd’hui[J]. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 14.
  8. Ollivier, C. (2014). Vers une approche interactionnelle en didactique des langues et une extension du domaine de la tâche–Les atouts du web 2.0. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication17.
  9. PUREN C. (2006a). La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohérence didactique, Le Français dans le monde, 348, Paris, CLE International, p. 42-44
  10. PUREN C. (2006b). De l’approche communicative à la perspective actionnelle, Le Français dans le monde, 347, Paris, CLE International, p. 37-40
  11. PUREN C. (2006c). Les tâches dans la logique actionnelle, Le Français dans le monde, 347, Paris, CLE International, p. 80-81
  12. Puren, C. (2008). De l’approche communicative à la perspective actionnelle, et de l’interculturel au co-culturel.Interculturas, transliteraturas. Madrid: Arcos Libros, 253-278.
  13. Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle.Langues modernes96(3), 55-72.
  14. Puren, C. (2010). Les manuels récents de français langue étrangère: entre perspective actionnelle et approche communicative.FULGOR4(2), 35.
  15. Puren, C. (2008). Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative: analyse comparative de trois manuels.Site de l’APLV.
  16. Puren, C. (2010). La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne: cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage et cultures didactiques.Rencontres Pédagogiques du Kansaï, 73-87.
  17. ROBERT J.-P, ROSEN E., REINHARDT C, 2011, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette
  18. Rosen E. (2009) : « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », Le français dans le monde, Recherches et applications, n°45, 6-14
  19. Simons, G., & Pagnoul, P. (2015). Familles de tâches en langues modernes: pistes de réflexion et propositions d’outils.

 

 

 

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Réflexion sur le dossier de L’acquisition en master 2

Ce billet a pour objectif d’émettre une réflexion sur mon dossier du séminaire Recherches en acquisition des langues étrangères en master 2, du fait qu’il me permet de compléter mon mémoire final.

Mon dossier se concentre sur l’acquisition du français en tant que quatrième langue d’un apprenant plurilingue. Le chinois est la langue maternelle de cet apprenant. Ce dernier a commencé à apprendre l’anglais dès l’âge de 12 ans. Il habite actuellement au Canada, à Vancouvert, une ville anglophone. L’anglais est sa seconde langue et il possède un niveau C1. De plus, il a appris le japonais comme langue 3 à l’occasion d’un séjour de 3 ans au Japon. Son niveau de japonais est N1 (équivalent C1-C2 selon CECRL). J’ai analysé son acquisition du français à travers trois corpus oraux. La méthodologie, ainsi que les théories dans ce dossier, m’aideront à finaliser mon mémoire de master.

 

Dans l’enregistrement de la première production orale de cet apprenant, j’ai remarqué plusieurs expressions impertinentes. Je me suis concentrée sur la forme du participe passé dans le passé composé et la réalisation de l’article partitif. J’ai émis les hypothèses suivantes : S’agit-il d’une erreur ou d’une faute dans les énonciations de l’apprenant? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs ou ces fautes ? Afin de répondre à ces questions, j’ai enregistré une deuxième production orale en posant la même question dans la séance suivante une semaine après.

La tentative de découvrir les réponses me permet de mieux comprendre et de mieux mettre en pratique des théories concernant l’acquisition. J’ai eu également des occasions pour infirmer mes réponses prévues. Cette expérience est très importante pour mon dossier ainsi que mon mémoire du master. Auparavant, au cours de mes recherches, la méthode déductive était majoritairement employée, c’est-à-dire qu’avant ma recherche, j’avais déjà une « réponse prévue ». En m’appuyant sur certaines théories,  je cherchais des exemples ou des corpus évidents afin de confirmer ma théorie. Avant la réalisation du dossier, je croyais qu’il s’agissait certainement d’une influence translinguistique dans l’acquisition de cet apprenant plurilingue et cela aurait pu être utile pour mon mémoire. Néanmoins, ma recherche n’a pas pour simple objectif de confirmer des théories d’autrui. L’infirmation est plus considérable étant donné qu’elle nous pousse à chercher notre propre explication. Comme dans mon dossier, j’ai finalement trouvé que l’erreur de la forme du passé composé de cet apprenant ne concerne pas une influence translinguistique mais une compétence non-acquise. De plus, nous ne pouvons pas prévoir toutes les erreurs d’apprenant puisqu’elles peuvent se produire différemment selon les individus.

De ce fait, j’espère pouvoir découvrir de nouveaux phénomènes acquisitionnels et explications.

 

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Lecture et réflexion du livre : Stratégies de communication

Selon Faerche et Kasper, il existe en total deux catégories de stratégies de communication chez les apprenants de langues : les stratégies de réduction et les stratégies de résolution. Néanmoins d’après mes expériences personnelles, la distinction entre ces deux catégories n’est pas si évidente.

Dans Stratégies de communications, les auteurs considèrent que l’apprenant qui « réduit le but communicatif afin d’éviter un problème » (Faerche et Kasper, 1983 : 52) emploie une stratégie de réduction fonctionnelle. Pourtant celui qui « tente de résoudre le problème en élargissant ses ressources communicatives » (ibid.) choisit une stratégie de résolution. Par exemple au lieu de dire « j’ai … (*faim) », l’apprenant pourrait énoncer « je veux manger ».

En revanche selon moi, les stratégies de l’apprenant sont tellement complexes qu’il semble insuffisant de les catégoriser par les deux définitions ci-dessus. Lorsqu’un apprenant restructure ses phrases en raison d’un niveau linguistique insuffisant, il réduit probablement dans un but communicatif. Imaginons l’énoncé « J’aimerais que tu fasses la vaisselle ». Afin d’éviter le problème de subjonctif, l’apprenant pourrait dire « Tu peux faire la vaisselle ? ». Il résout le problème présenté par la possession insuffisante de ressources linguistiques tout en réduisant le but communicatif : nous pouvons remarquer une réduction de politesse dans le deuxième énoncé.

Mon mémoire de master analysera la production écrite des apprenants chinois. Il est plus difficile d’observer les stratégies de communication des apprenants par rapport à la production orale. En production orale, je peux observer leurs stratégies adoptée, par exemple s’ils arrêtent une phrase en cours d’énonciation, répètent certains mots ou énoncent avec des expressions incertaines accompagnées d’une intonation montante. Pourtant dans la production écrite, les remarques sont moins visibles. Grâce à la proposition de ma collègue JIE Junlan, je compte également analyser le brouillon des apprenants. En effet avec ce brouillon, je peux trouver plus facilement l’influence translinguistique ainsi que les stratégies de communication dans la production écrite.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Compte rendu « Le français et la Chine : hier, aujourd’hui et demain »

Je vous présente un compte rendu sur le thème « Le français et la Chine : hier, aujourd’hui et demain » exposé par CHEN Wei de l’Université des études internationales de Shanghai, qui a eu lieu le 4 décembre au colloque Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanites.

Chen W. a présenté dans un premier temps l’histoire des études de la langue française en Chine. Dans un deuxième temps, il a montré la situation actuelle de ces études puis, dans un troisième temps, il a brièvement partagé ses idées sur l’avenir du français en Chine.

  1. L’histoire de l’étude du français en Chine

En chine, l’enseignement du français a commencé dès le 19e siècle et, avant la révolution chinoise en 1927, le français était la 3e langue enseignée, après l’anglais et le russe. Cependant, pendant la révolution entre 1927 et 1949, l’enseignement des langues a été interrompu, ce qui a résulté en un manque d’expert de langues en Chine à la fin de la révolution.

En 1956 l’état chinois a décidé de diversifier l’enseignement de langues : sept universités chinoises ont alors été dotées d’un département du français. De 1949 à 1978, en raison de la politique chinoise, l’enseignement du français rencontre une crise causée par la langue russe. Toutefois, suite à l’ouverture de la Chine, une ambiance favorable à l’enseignement de langues étrangères s’installe. Le gouvernement chinois a encouragé l’enseignement du français dans des buts diplomatiques. En 1993, un programme a même favorisé le développement du français du fait que la France était le premier pays occidental à accueillir la Chine diplomatiquement.

  1. Les études actuelles du français en Chine

Au 21e siècle, la Chine connait une grande croissance d’universités, avec en moyenne sept universités ouvrant leur porte au français chaque année.

Les apprenants chinois ont une bonne image de la langue française et leurs motivations pour l’apprendre sont diverses. Neuf étudiants sur dix considèrent cette langue comme étant la plus belle du monde. Ils estiment que la France, ainsi que sa langue, est romantique. Certains étudiants chinois sont également attirés par la littérature et l’art français. De plus, le marché commercial entre la Chine et la France motive maints chinois à apprendre le français.

  1. Le français en Chine dans le futur

Le français est considéré comme « une petite langue » en Chine par rapport à la langue anglaise. En raison du manque du temps, Chen W. n’a pas partagé toutes ses idées sur l’avenir du français en Chine. Il a cependant présenté brièvement la crise de cette langue causée par l’impact d’anglais. Chen W. montre que les employés  communiquent majoritairement en anglais dans les entreprises internationales, y compris dans les entreprises françaises.

 

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Dialogue imaginaire avec le directeur de recherche

Bien que j’aie déjà mon directeur de recherche, on ne s’est pas encore rencontrés pour discuter de mon sujet et de mon projet de mémoire. Un tel entretien fictif permettrait de me préparer au vrai entretien qui aura lieu à la rentrée.

 

Hui (désormais H) : Bonjour Monsieur ! Comment allez-vous ?

Directeur (désormais D) : Bonjour ! Bien, merci, et vous ? Continuer la lecture de Dialogue imaginaire avec le directeur de recherche

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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