De l’analyse du produit à l’analyse du processus

L’analyse de Protocole.  Un outil de recueille de données utile

L’écriture est un processus et un produit, comme l’a exprimé Emig (1977), elle est une des activités d’apprentissage de la langue la plus importante pour le développement cognitif quant à l’analyse, la synthèse, l’organisation du discours, la métacognition (Oxford, 1990), l’imagination, la créativité, c’est-à-dire, la composition d’un texte écrit adapté au style et registre du lecteur auquel il est adressé. Pour cette raison, dans l’actualité, nous donnons une valeur plus importante au processus d’écriture, voir plus que celui que le produit écrit obtenu représente. Ce processus comprend les pas à suivre des étudiants au moment de rédiger, à partir des processus cognitifs jusqu’aux actions externes qui influent de manière significative dans la tâche d’écrire un texte. C’est ainsi qu’il est indispensable d’étudier les caractéristiques internes (cognitives) et externes (extralinguistiques) de ce processus afin d’obtenir une vision assez claire des styles et stratégies d’apprentissage qui interviennent dans l’écriture comme processus. Nonobstant, il est difficile de mener ce type d’étude et encore plus de déterminer à vrai dire ce qui se passe au niveau cognitif de l’individu, car il s’agit de processus cérébraux non observables de l’extérieur et par conséquent, il est nécessaire de méthodes de recueille de données efficaces qui permettent de rejoindre la majeur quantité d’information possible sur comment ce processus d’écriture est mener au bout.

Ceci dit, une des méthodes de recueille de données les plus efficaces a été le protocole de pensé à voix haute. Celui-ci peut être considéré comme pas très viable dû au degré de subjectivité représentée par le fait d’avoir un étudiant qui décrit son processus d’écriture et ses propres pensées à l’intérieur de ce processus d’écriture (Nisbett et Wilson’s, 1997 dans Haye et Flower, 1983). En plus, comme le mentionne Lashley dans Smagorinsky (1994), le protocole de pensée à voix haute est un processus d’introspection qui n’a pas de moyen d’être mesuré de manière objective ; cependant, il est et continue à être une des méthodes de recueille de données le plus utilisé par les chercheurs dans le domaine de la cognition. C’est ainsi que le protocole de pensée à voix haute a été critiqué, mais au même temps admiré par la richesse de l’information qu’il peut apporter à la recherche. Il est important de dire que le chercheur doit prendre en considération que les données recueillies sont en relation étroite avec le bagage socioculturel de celui qui écrit (Deutscher, 2010). En fait, dans quelques cas, la composition de l’écrivain est très reliée avec son idiosyncrasie comme le suggère Smagorinsky (1994) et alors, l’auteur doit savoir identifier ce phénomène nommé par Smagorinsky come réactivité.

Dans cet ordre d’idées, le chercheur qui utilise le protocole de pensée à voix haute doit être conscient du fait que pas toutes les données transcrites du protocole seront utiles pour la recherche, mais il ne doit pas mépriser certains aspects subtils (soupires, périodes de silence, entre autres) exprimés par l’écrivain pendant le processus. Ces détails peuvent être essentiels pour décrire d’une meilleure manière la façon de travailler de celui qui écrit et le degré d’influence qu’a son idiosyncrasie, sa vision du monde, sa personnalité et son niveau de pragmatisme dans le produit écrit de sa composition.

Références bibliographiques

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. Dans D. Goswami, y M Butler (Eds.), The web of meaning: essays on writing, teaching, learning, and thinking. Montclair, NY: Boynton/Cook Publishers.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Hayes, J., y Flower, L. (1983). Uncovering cognitive processes in writing: An introduction to protocol analysis. Dans P. Monsenthal, L. Tamor, y S. Walmsley (Eds.), Research on writing: Principles and methods (pp. 207-220). NY: Longman.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Smagorinsky, P. (1994). Speaking about writing: Reflections on research methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Humaniser les manuels de langues étrangers : un choix utile?

Les manuels des langues étrangères est un des matériels didactiques très souvent utilisé dans des institutions publiques et privés pour l’enseignement de n’importe quel cours et dans tous les niveaux, soit parce que son utilisation est imposé par l’institution, soit parce que l’enseignant le décide (Graves, 2000). Cependant, quelques enseignants pourraient ne pas connaître en réalité la qualité du manuel à utiliser et non plus savoir comment s’en servir en classe. Pour cette raison, la plupart des cours menés à l’aide des manuels qui n’ont pas été préalablement évalués par les enseignants, deviennent des cours automates et pas significatifs pour l’étudiant, car ils ne proposent pas d’activités avec un document authentique, si nécessaire pour l’enseignement des langues étrangères (Gilmore, 2007).

Dans ce sens d’idées, Tomlinson (2003) mentionne que nous avons besoin d’humaniser quelques manuels puisque même en étant de bons livres, ils ne sont pas toujours adaptés au groupe d’étudiants avec lequel nous travaillons dans le moment. Ceci dit, le caractère authentique des documents authentiques doit être relié aussi avec le contexte de l’étudiant ; dans le cas contraire, l’étudiant sera mis dans une situation dans laquelle les manuels lui proposent de l’information du contexte de la langue cible qui, probablement, ne sera pas significatif pour lui. Nous avons besoin donc d’un équilibre dans l’authenticité du matériel ; il doit leur fournir des connaissances linguistiques et socioculturelles de la langue étudié et au même temps, ces connaissances doivent être reliées avec le bagage socioculturel de l’étudiant, soit par des relations de comparaisons ou bien juste pour le plaisir de connaître d’autres habitudes.

D’ailleurs, les manuels ne doivent être centrés que dans les aspects linguistiques de la langue, mais aussi encourager le potentiel de création que les étudiants ont (Tomlinson, 2003). Quand nous créons une ambiance de classe de confiance et de constructions de connaissances l’étudiant passe d’être un élément un récepteur passif à devenir le maître de son propre processus d’apprentissage de la langue. Or, le côté affectif dans ce processus d’enseignement-apprentissage est très important et doit travailler ensemble avec l’humanisation des manuels de langues (Arnold, 1999 ; Schuman, 1999 dans Tomlinson 2003). En règles générales, le manuel doit respecter l’étudiant comme être humain et l’aider à exploiter ses capacités d’apprentissage à travers des expériences significatives.

Humaniser un manuel signifie que celui-ci doit être adapté au contexte de classe où il sera utilisé. D’après Tomlinson (2003), il s’agit de faire que l’étudiant connecte ce qui est présenté dans le manuel avec la construction des connaissances autour de la nouvelle langue qu’il est en train de construire dans son esprit. De là que la meilleure manière d’humaniser un manuel soit en l’adaptant au group de classe, aux besoins, exigences, au contexte socioculturel, aux aptitudes et styles d’apprentissage. Ainsi, même en étant une tâche difficile pour nous, en tant qu’enseignants, il n’est pas impossible et ce sera cette attitude la responsable de l’apprentissage significatif de l’étudiant (Ellis, 2003).

Tomlinson (2003) mentionne aussi que le fait d’humaniser un manuel mène l’étudiant à sentir, penser et faire avec la finalité d’apprendre. Dans plusieurs cas, nous pouvons remarquer une certaine démotivation de la part des étudiants d’une langue étrangère, car ils sentent que leurs habiletés ne sont pas exploitées au maximum dans quelques classes et qu’ils n’arrivent pas à établir une connexion affective positive avec l’apprentissage de la langue en question ; ils ne sentent aucune affection vers la langue et il arrive que l’étudiant pense qu’il n’est pas capable de l’apprendre. Dans ce sens d’idées, quand j’établie une relation entre mes sentiments vers le français en tant qu’étudiante dans le passé et enseignant au moment présent, je peux dire que les sentiments influent et l’attitude que nous avons vers la langue sera étroitement reliée avec le succès dans le processus de son apprentissage.

Références bibliographiques

Ellis, R. (2003). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Gilmore, A. (2007). State-of-the-art article, Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Cambridge University Press, 40, 97-118.

Graves, D.H. (2000). Designing languages courses. A guide for teachers. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Tomlinson, B. (2003). Humanizing the coursebook. In B. Tomlinson (Ed.),  Materials development in language teaching (pp.162-173). Cambridge: Cambridge University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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